A influência da dimensão política da avaliação da aprendizagem nas práticas avaliativas.

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

ADÍLIO PEREIRA DOS SANTOS

A INFLUÊNCIA DA DIMENSÃO POLÍTICA DA AVALIAÇÃO DA

APRENDIZAGEM NAS PRÁTICAS AVALIATIVAS

Salvador

2019

ADÍLIO PEREIRA DOS SANTOS

A INFLUÊNCIA DA DIMENSÃO POLÍTICA DA AVALIAÇÃO DA

APRENDIZAGEM NAS PRÁTICAS AVALIATIVAS

Trabalho de conclusão de Curso de Graduação em Licenciatura em Pedagogia, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, como requisito para obtenção do grau de Licenciado em Pedagogia.

Orientadora: Profa _Dra_{. Rejane de Oliveira Alves}

Salvador 2019

ADÍLIO PEREIRA DOS SANTOS

A INFLUÊNCIA DA DIMENSÃO POLÍTICA DA AVALIAÇÃO DA

APRENDIZAGEM NAS PRÁTICAS AVALIATIVAS

Monografia apresentada ao curso de Licenciatura em Pedagogia na Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia, como requisito para obtenção do grau de Licenciatura em Pedagogia.

Aprovada em ______/ _______/ ________

BANCA AVALIADORA

Rejane de Oliveira Alves – Orientadora

Doutora em Educação pela Universidade de Brasília Professora da Universidade Federal da Bahia

Edna Telma Fonseca e Silva Vilar

Doutora em Educação pela Universidade Federal da Paraíba Professora da Universidade Federal da Bahia

Erivelto Santiago Souza

Doutor em Educação pela Universidade Federal de São Carlos

Dedico este trabalho

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus pelo conforto espiritual que me proporciona através da fé. Acredito num Deus justo que propaga amor, solidariedade e respeito. Todas as crenças, todos os santos e todo sagrado merece respeito, tolerância e convivência.

Agradeço a minha mãe por nunca ter desistido de me incentivar a estudar, partiu dela o estimulo para a retomada de minha jornada acadêmica interrompida no final de 2009. A meu pai por todo apoio na busca por uma condição de vida digna, sempre lutando para garantir educação superior de qualidade para seus filhos.

A minha irmã querida que sempre esteve à disposição para me ajudar, aconselhar e torcer pelo meu sucesso. Com sua postura serena e com seu exemplo de comprometimento profissional no campo da pedagogia me inspira como irmão e como pedagogo em formação.

A minha esposa a quem amo incondicionalmente. Que me apoiou durante todos os momentos nessa jornada, companheira das horas fáceis e difíceis, pedagoga experiente, altamente qualificada, forjada nas salas de aula da educação básica da rede municipal de ensino de Salvador. Eu te amo muito minha pequena.

Agradeço a minha filha que chegou quando entrei na universidade, mudou minha vida, me motiva a sempre querer ser um ser humano melhor.

A Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia, que me oportunizou conhecer professores(as) especiais que me acompanharam durante a graduação e proporcionou a convivência com colegas que sempre terão minha consideração e respeito, esperando não cometer injustiças, destaco aqui como representantes de todas(os) Gabriela Scaldaferri, Aleide Macêdo, Gabriela Pitta, Ilmara, Helen, Orlean e Viviane.

À professora Rejane Alves, pelo profissionalismo, expertise em avaliação da aprendizagem, respeito e consideração ofertados na orientação desta monografia.

Meu agradecimento à professora Iracy Alves, por ter me apresentado o tema que se apresenta neste trabalho.

Agradeço a professora Nanci Helena Rebouças Franco por ser um ser humano especial e ter marcado minha experiência enquanto estudante de pedagogia.

Enfim, agradeço a todos que contribuíram para realização desse trabalho, direta ou indiretamente. Muito obrigado.

.

"A responsabilidade do professor, de que às vezes não nos damos conta, é sempre grande. A natureza mesma de sua prática, eminentemente formadora, sublinha a maneira como a realiza. Sua presença na sala é de tal maneira exemplar que nenhum professor ou professora escapa ao juízo que dele ou dela fazem os alunos. E o pior talvez dos juízos é o que se expressa na “falta” de juízo. O pior juízo é o que considera o professor uma ausência na sala” (FREIRE, P.65, 1996).

SANTOS, Adílio Pereira dos. A influência da dimensão política da avaliação da

aprendizagem nas práticas avaliativas. 50f. Trabalho de Conclusão de Curso

(Licenciatura em Pedagogia) – Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2019.

RESUMO

Esta pesquisa tem como objetivo discutir a avaliação da aprendizagem numa perspectiva de sua dimensão política e entender a sua influência nas práticas avaliativas. Para isso, realizou-se o estudo de teóricos da área de Avaliação da Aprendizagem, a fim de compreender quais dimensões influenciam a escrita e a produção bibliográfica acerca do tema, o que pode implicar no desenvolvimento de práticas avaliativas tradicionais ou não-tradicionais, excludentes ou inclusivas. As dimensões que influenciam a prática da avaliação são cinco, a saber: pedagógica, técnica, estética, ética e política. Estas são complementares no sentido de contribuir para uma prática efetivamente comprometida com a qualidade da educação e da aprendizagem. Contudo, a conclusão a qual chegamos é que a dimensão pedagógica e dimensão técnica têm prevalecido na escrita de autores brasileiros renomados da área de avaliação da aprendizagem, enquanto que a discussão acerca da dimensão política ainda não se configura como potencializadora e marca teórica nas produções sobre Avaliação da Aprendizagem. Isso significa que há uma preocupação em descrever como devem ser as práticas avaliativas e talvez isso ocorra por causa das necessidades formativas do(a) professor(a) que sempre busca soluções para melhorar sua prática. Entretanto, alertamos para o cuidado de refletir antes sobre a concepção de avaliar e, somado a isso, tomar decisões para o desenvolvimento de práticas que sejam mais consoantes ao contexto educacional.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO 09

2 CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 13

2.1 A QUE(M) SERVE A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 24

3 DIMENSÃO POLÍTICA DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E SEU LUGAR NAS PRÁTICAS COTIDIANAS

27 4 TEORIAS E DIMENSÕES QUE DEMARCAM A ARÉA DE AVALIAÇÃO

EM AUTORES BRASILEIROS

34

CONSIDERAÇÕES FINAIS 46

1. INTRODUÇÃO

O tema deste trabalho é a influência da dimensão política da avaliação da aprendizagem nas práticas avaliativas cotidianas. A avaliação está presente em todas as atividades da humanidade. O tempo todo se avalia e esta avaliação cotidiana sempre busca o aperfeiçoamento das práticas do dia a dia.

A avaliação da aprendizagem se apresenta como um dos temas mais complexos na atualidade no bojo da educação, tema polêmico e que abriga várias tensões. Avaliação, em linhas gerais, se caracteriza como acompanhamento do desenvolvimento das aprendizagens, e que deve ocorrer ao longo do processo de ensinar e aprender. Entretanto, cotidianamente, no interior das escolas tem assumido uma lógica classificatória e excludente, desviando-se de uma concepção inclusiva e democrática do ato avaliativo. Por este motivo, buscamos discutir a dimensão política da avaliação que envolve a tomada de decisões acerca do que ensinar-avaliar, portanto, do que acompanhar e como mediar a aprendizagem para que seja sempre significativa.

A inquietação em torno da dimensão política da avaliação surgiu durante a graduação em Pedagogia na Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia, na ocasião do curso do componente curricular Avaliação da Aprendizagem, no qual diversos autores da área de avaliação foram estudados durante o semestre letivo. A abordagem política do tema feita por alguns teóricos chamou a atenção em virtude do atual momento político vivenciado no Brasil, no qual a educação passa por uma onda de ataques por parte de grupos políticos que “tentam nos convencer” de que o caminho para o futuro está em conservar velhas práticas. Entre estas ditas práticas, que são tradicionais, encontramos a concorrência, a competição, a busca pelos melhores que se sobressaem no cenário de meritocracias.

O compromisso social, educacional e político que me move no âmbito da Educação, fez com que no decorrer do meu percurso formativo despertassem em mim reflexões acerca de toda minha experiência relacionada à avaliação enquanto estudante desde educação básica até a universidade. Experiências que evidenciam o uso equivocado da avaliação como instrumento de controle, seleção, exclusão, punição e discriminação que marcaram toda a minha trajetória escolar e acadêmica. Outrossim, a apropriação do aporte teórico sobre o tema mostrou o quanto a

avaliação da aprendizagem precisa ser discutida, principalmente na formação de novos(as) educadores(as) no meio acadêmico. Desta forma, a opção por uma discussão sobre a Avaliação da Aprendizagem na perspectiva da dimensão política surgiu, amadureceu e se concretizou.

A Avaliação da Aprendizagem é circundada pelas dimensões pedagógica, técnica, estética, ética e política. Todas estão intimamente ligadas e são importantes para a coerência na prática avaliativa. Contudo, para aprofundar a discussão desse trabalho de conclusão de curso, configurou-se como problema de pesquisa a busca pela compreensão de como a dimensão política da avaliação da aprendizagem influencia as práticas avaliativas?

O objetivo geral desta pesquisa consiste em discutir a Avaliação da Aprendizagem numa perspectiva de sua dimensão política. Os objetivos específicos são: compreender quais dimensões subsidiam as discussões realizadas por autores brasileiros da área de avaliação da aprendizagem;descrever as dimensões: pedagógica, técnica, ética, estética e política da avaliação da aprendizagem e; discutir a avaliação da aprendizagem na dimensão política e sua influência nas práticas avaliativas cotidianas.

A metodologia utilizada neste trabalho está amparada nas características da pesquisa bibliográfica. Esta metodologia envolve o levantamento da bibliografia já publicada sobre o tema, como por exemplo: livros, revistas, artigos, filmes, entre outros recursos, conforme critério de escolha do que mais é pertinente para o trabalho. Para Marconi e Lakatos, a pesquisa bibliográfica tem como finalidade “colocar o pesquisador em contato com tudo o que já foi escrito, dito ou filmado sobre determinado assunto [...]” (MARCONI; LAKATOS, 1999, p. 73).Vale destacar que não buscamos toda a bibliografia existente sobre o tema da avaliação. Nossa escolha partiu de uma seleção minuciosa de teóricos brasileiros especialistas, tendo como critério para esta seleção o reconhecimento e validação no meio acadêmico e a nacionalidade dos autores.

Entre os principais teóricos da área foram referenciados Cipriano Luckesi, Celso Vasconcellos, Jussara Hoffmann, Léa Depresbiteris, Maria Teresa Esteban, Benigna Villas Boas, Luiz Carlos de Freitas, Maria Helena Carvalho, Vasco Moretto e Paulo Freire, dando um maior enfoque ao autor Celso Vasconcellos, que vai a raiz do problema, citando que a avaliação é usada como instrumento de dominação, além de tratar da problemática de forma dialógica e direcionar parte significativa de

sua abordagem em avaliação da aprendizagem para a perspectiva da dimensão política.

Para melhor explanação do tema, organizamos o trabalho da seguinte forma: nesta seção apresentamos essa introdução com o objetivo, justificativa e metodologia do trabalho; na seção um, discutimos as diferentes concepções de avaliação com destaque para o entendimento das dimensões: pedagógica, técnica, ética, estética e política da prática avaliativa; a segunda seção discutimos de forma específica sobre a dimensão política da avaliação da aprendizagem e sua interferência de forma sensível nos processos de tomada de decisão que determinam os rumos das práticas avaliativas. E fazemos a demarcação das obras dos principais teóricos brasileiros que tratam da dimensão política e outras dimensões no ato avaliativo; na sessão das considerações retomamos os objetivos da pesquisa, considerando que a dimensão pedagógica e técnica são as que mais prevalecem nos escritos de teóricos da área da Avaliação da Aprendizagem.

Por fim, o intuito da pesquisa que é ampliar as discussões sobre Avaliação da Aprendizagem com um enfoque na dimensão política, na busca pelo fomento de uma reflexão sem preterir suas características: pedagógica, técnica, estética e ética que se trabalhadas em conjunto e de forma harmoniosa tem o poder de transformação da realidade escolar no sentido da ruptura com as práticas excludentes e na consolidação de novas práticas avaliativas inclusivas.

2. CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Nessa sessão discutiremos diferentes concepções de avaliação da aprendizagem. Esse é um tema que apresenta muitas tensões e um campo de disputas de poder, no qual tem predominado uma hierarquia dos saberes daquele que “sabe mais” ensinando aquele que “sabe menos”. Temos consciência de que isso precisa ser combatido nas salas de aula, uma vez que não podemos alimentar um discurso de que há pessoas que sabem e outras que não sabem. Reafirmamos que os saberes são múltiplos e diversos para todas as pessoas.

Pesquisas têm sido realizadas apresentando discussões sobre o ato de avaliar como dimensão política, mas também desenvolvida nas dimensões pedagógica, técnica, ética e estética, conforme buscamos desenvolver neste trabalho de pesquisa.

Sob a luz dos conceitos de Luckesi (1995; 2005), a avaliação da aprendizagem é um ato amoroso, assim como diagnóstica, inclusivo e dialógico, sendo uma “forma de atribuir qualidade a um objeto ou aos resultados de um processo retirando daí decisões consequente para a ação posterior; no caso da aprendizagem escolar, para a construção da própria aprendizagem.” (LUCKESI, 1995, p.483). Essa concepção corrobora com as ideias defendidas por Hoffmann (1998; 2010), que entende a avaliação como a busca pelos melhores caminhos para a efetivação do ensino-aprendizagem, tendo como referencial um critério qualitativo.

No entendimento de Vasconcellos (1993, p. 28) “o ato de avaliar se tornou, ao longo dos tempos, um ato político, pois a ideologia burguesa existente fundou uma ideia de que cada um tem o seu lugar na sociedade, pelo reconhecimento de sua desvalia, de sua incompetência”. Nesse sentido, a avaliação escolar colabora com o processo de dominação existente, pois ela ajuda a formar um autoconceito negativo, excludente e depreciativo da condição de construtor de conhecimentos. Esse tipo de discurso apresentado pelo autor tem sido duramente combatido pelos pesquisadores da área de Avaliação da Aprendizagem que utilizam jargões do tipo: avaliação para aprender e examinar para excluir.

Entendemos, a partir dos(as) teóricos da área, que há duas grandes concepções de avaliação que determinam a forma da avaliação na sala de aula: concepção de avaliar e concepção de examinar. Enquanto a primeira contribui para a construção e ampliação das aprendizagens, a segunda paralisa, exclui e fortalece

a ideia de que há melhores e piores, mais inteligentes e menos inteligentes, o que é danoso para a prática pedagógica e para o enfrentamento dos problemas de aprendizagem nas escolas.

Vasconcellos considera que o problema central da avaliação é o seu uso como instrumento de discriminação e seleção social, à medida que é utilizada com a tarefa de separar os “aptos” dos “inaptos”, legitimando assim o sistema dominante, pois “o papel da ideologia burguesa é lançar a todos o convite, a sedução de chegar lá e convencer a quem ‘eventualmente’ não chegar de que, se não chegou, foi por sua própria responsabilidade.” (VASCONCELLOS, 1993, p. 28). Desse modo, terceiriza a responsabilidade ao sujeito como se a culpa por todo o possível “não aprendizado” fosse dele (a).

A avaliação precisa ser entendida como responsabilidade de todos os envolvidos no processo. Assim, pode contribuir para a melhoria da aprendizagem dos estudantes, melhoria das práticas na sala de aula e melhoria das ações gerais da escola. Isso é o que tem sido defendido por Villas Boas (2002; 2007) como uma das referencias da avaliação formativa, conforme descreveremos adiante. Nesse mesmo caminho destacamos a diferença entre avaliação de sistemas e avaliação escolar.

De modo a diferenciar a avaliação de sistemas de avaliação de sistemas de avaliação mais especificas de sala de aula, podemos dizer, sucintamente, que na primeira a avaliação é impessoal, periódica, de caráter fortemente somativo, abrangendo um grande universo de alunos e utilizando instrumentos formais, preferencialmente com questões fechadas e previamente testadas. A avaliação de sala de aula baseia-se na relação professor e aluno, tem caráter fortemente formativo, devendo ser continua, abranger poucos alunos e utilizar instrumentos de vários tipos. (DEPRESBITERIS; TAVARES, 2009,p. 37)

O ato de avaliar é um processo que deve favorecer a diversidade e a diferença (concepção de avaliar para aprender) e que não deve ser relacionado à classificação e a hierarquização (concepção de avaliar para excluir). É nesse contexto de valorização das aprendizagens que Villas Boas (2007, p.15) explicita que “a avaliação existe para que se conheça o que o aluno aprendeu e o que ele ainda não aprendeu para que se providenciem os meios para que ele aprenda o necessário para a continuidade dos estudos”.A autora apresenta a ideia de que a avaliação

serve para promover a aprendizagem, não se avalia para atribuir nota, mas sim, para encontrar vias para consolidar o aprendizado.

Acerca da nota, essa serve para um registro administrativo que alimenta o sistema, mas não se pode dizer que uma nota define o quanto de saberes e conhecimentos os sujeitos possuem. Não se pode colocar numa métrica a quantidade de saberes. O que é recomendável é que se criem critérios de avaliação, vinculados aos objetivos de aprendizagem para ter uma referência dos conhecimentos com “status” de “aprendido”, “em desenvolvimento”, “ainda não aprendido” ou que “precisa aprender”.

Ademais, avaliar não é uma prática simples que envolve apenas o conhecimento de instrumentos e sua utilização a qual se encerra com a emissão de uma nota, conceito ou menção. Assim, não é apenas a “aplicação da técnica” que garante o desenvolvimento da avaliação. Trata-se de uma ação pedagógica intencional que precisa encorajar os sujeitos para a construção efetiva das aprendizagens. As dimensões pedagógica, técnica, estética, política e ética não são excludentes entre si, mas precisam estar em perfeita harmonia para a concretização da prática avaliativa com foco nas aprendizagens de todos os sujeitos.

Figura: Dimensões da Avalição da Aprendizagem

Fonte: Elaborado pelo autor.

As dimensões da avaliação subsidiam as discussões de teóricos sobre o que é avaliar e como devemos praticar a avaliação de forma responsável, ética, comprometida com o processo de ensinar e de aprender. Nenhuma dessas

Pedagógica

Técnica

Estética

Política

Ética

dimensões é excludente, mas todas estão articuladas de modo a pensar uma avaliação na perspectiva da práxis. Não se trata de um processo simples, mas é determinante para a construção de aprendizagens diversas e de todos.

Nessa linha, Esteban (2008) discute sobre a complexidade que envolve a ação de avaliar, que é comumente confundida com um processo simples.

Avaliar, como tarefa docente, mobiliza corações e mentes, afeto e razão, desejos e possibilidades. É uma tarefa que dá identidade à professora, normatiza sua ação, define etapas e procedimentos escolares, media relações, determina continuidades e rupturas, orienta a prática pedagógica. (ESTEBAN, 2008, p.14).

O ato de avaliar não cabe exclusivamente na dimensão técnica que está relacionada a questões sobre como fazer a utilização dos conteúdos, metodologias e instrumentos. Ele é influenciado por todas as dimensões do trabalho pedagógico, como a dimensão pedagógica que é intencional e começa com o planejamento das atividades para construção dos conhecimentos.

Aliada a isto, a dimensão estética traz oolhar sensível durante os processos criativos na organização do trabalho, considerando as individualidades sem preterir a coletividade. A dimensão estética não está pautada apenas na ideia de beleza, mas de organização, portanto, envolve o processo de planejamento.

A dimensão estética não pode estar à parte do conjunto de dimensões que circundam e perfazem a prática avaliativa. O cuidado, a sensibilidade, a organização das atividades propostas devem ser tão importantes quanto às outras preocupações, especialmente porque não se pode pensar que o primordial é investigar se tal conteúdo foi aprendido, mas devemos buscar formas de mediar para que as aprendizagens sejam possíveis a todos, sem distinção.

Sem esquecer a dimensão ética, que diz respeito ao direcionamento das práticas que devem ser balizadas pelo respeito mútuo e um sentimento de solidariedade em busca do bem comum. Tão importante quanto às demais é a dimensão política que diz respeito aos processos de tomada de decisões nas ações pedagógicas e avaliativas.

Ética tem a ver com os valores que direcionam nosso agir na vida pessoal e coletiva. A avaliação da aprendizagem na escola é marcadamente uma atividade que tem seu foco de atuação na relação com o outro. Desse modo, não há como atuar na relação

com o outro sem que questões éticas venham à tona. (LUCKESI, 2011, p. 383)

A ética é imprescindível para o conjunto de relações, pois implica no conjunto de valores que guiam nossa ação no mundo e está intimamente ligada à relação eu-outro-mundo e com o bem-estar de todos(as). Desse modo, uma prática avaliativa ética ou uma postura ética do(a) avaliador(a) é condição para uma atividade avaliativa justa, coerente, respeitosa, comprometida com as aprendizagens.

O processo de ensinar e aprender estão envoltos em ações que podem ser transformadoras das práticas outras ou que favorecem a manutenção de práticas tradicionalmente conservadoras. Quando há esse antagonismo podem ocorrer perdas no sentido de priorizar atividades mais objetivas em detrimento da subjetividade. Quanto a esta não se pode ressaltar os processos subjetivos simplesmente pelas características do sujeito, porque não se avalia o sujeito, não se avalia a pessoa, mas considera-se seu jeito particular de construção de aprendizagens.

É neste mesmo sentido que o processo de avaliação da aprendizagem é carregado de objetividades e subjetividades, intencionalidades, processos decisórios que dependendo do nível de consciência epistemológica pode excluir ou incluir os sujeitos. Por esse motivo devemos ter as dimensões pedagógica, técnica, estética, ética e política alinhadas para não incorrer no erro de avaliar superficialmente ou tão pragmaticamente que se desconsidere os caminhos percorridos pelo sujeito que está construindo conhecimentos. É nesse mesmo sentido que defendemos a avaliação como ato de acompanhamento. Não é um ato finalístico que encerra quando se publica os resultados. Mas toma outras direções e decisões para intervir e mudar a realidade, buscando sempre melhorar o processo. Isso implica que alguém que “ainda não aprendeu” terá mais oportunidades para aprender.

Vasconcellos (1993; 2010) apresenta uma avaliação que deve ser diagnóstica, transformadora, libertadora, dialética, mediadora e formativa. Para o estudioso a avaliação:

[...] acaba desempenhando, na prática, um papel mais político que pedagógico, ou seja, não é usada como recurso metodológico de reorientação do processo ensino-aprendizagem, mas sim como instrumento de poder, de controle, tanto por parte do sistema social, como pela escola, pelo professor, quanto pelos próprios pais [...] (VASCONCELLOS, 1993, p.39)

Sendo assim, é perceptível que os principais teóricos estudados convergem no pensamento sobre uma concepção de avaliação focada no desenvolvimento das aprendizagens. Também é importante incluir o/a professor/a no processo avaliativo, uma vez que precisa aprender com a avaliação praticada. Associado a isso, entender o caráter social e político da avaliação e da educação como um todo, pois o ato de avaliar não pode ser entendido como um exame ou mero instrumento de controle, repressão e exclusão no ambiente escolar.

É de suma importância que os/as educadores/as, e os futuros educadores, entendam que a principal meta da avaliação é ampliar as aprendizagens de todos os envolvidos no processo. Entretanto, há muitos questionamentos acerca da avaliação, tais como: O que é avaliar? Como devemos proceder com a avaliação? Por que precisamos avaliar a aprendizagem? Quais “momentos” são indispensáveis para desenvolvera avaliação da aprendizagem?

Essas perguntas não serão respondidas neste trabalho, mas representam uma síntese de questionamentos comumente feitos por docentes a especialistas. O que pretendemos tencionar e dialogar pode contribuir para ampliar a visão de que a avaliação não deve ser resumida a um instrumento nem à atribuição de notas.

A esse respeito, Vasconcellos (1993) alerta que ao receber uma nota baixa os alunos se consideram incapazes, ignorantes, e, muitas vezes, os professores acabam reforçando essa ideia, mesmo que inconscientemente. Frases do tipo: “você precisa estudar mais”; “você não está se esforçando”; “você não aprende porque tem preguiça”; “você não deveria estar nessa série/etapa/ano escolar porque não tem condições”. Isso é muito importante ser discutido para que possamos acabar com algumas práticas solidificadas em sala de aula.

Hoffmann (1998; 2010), defende que avaliação deve ser mediadora, com atividades que orientam e avaliam no processo de construção do conhecimento, e não somente, no final do processo educativo. Especialmente porque essa avaliação deve ser feita, destacando como suas principais características: o acompanhamento contínuo e pessoal (personalizado) de cada aluno; seu caráter cumulativo; o qualitativo em sobreposição ao quantitativo; e a utilização de referência ao critério estabelecido, e não de nota, para demonstrar o desenvolvimento do educando.

Mas também podemos considerar que o próprio professor ou professora poderá olhar para sua prática e buscar formas de melhoria. Inclusive, quando reflete sobre os resultados alcançados pelos/as estudantes. Quando isso acontece,

estamos colocando em prática a concepção de avaliação formativa.Para Villas Boas (2007), a avaliação formativa envolve todos os sujeitos, inclusive a escola.

Essa avaliação que promove a aprendizagem do aluno e do professor e o desenvolvimento da escola é denominada de formativa, em oposição à avaliação tradicional, que visa a aprovação e reprovação, a atribuição de notas e que se vale quase que exclusivamente da prova (VILLAS BOAS, 2007, p.15).

Deste modo, a concepção de avaliação formativa traz uma ideia de avaliação de todo contexto escolar. Avalia-se o trabalho pedagógico como um todo, na qual todos os sujeitos estão envolvidos no processo avaliativo, professores em sala de aula, atividades desenvolvidas pela escola, outros educadores que trabalham na escola avaliando e sendo avaliados com o objetivo comum de buscar o desenvolvimento do segmento estudante/professor(a)/escola.

Outras condições para realização da prática avaliativa é levantada por Vasconcellos (1993; 2010), pois destaca que a avaliação da aprendizagem deve ser feita considerando a sua intencionalidade (função da prática educacional), e a partir desta reflexão é necessário atentar-se para o conteúdo (avaliar o aluno como um todo), forma (exigência de instrumentos quantitativos: notas, conceitos, classificação), e relações (metodologia na sala de aula, condições de trabalho, sistema de ensino e condições de vida dos estudantes). O mesmo salienta que é preciso localizar as dificuldades deste processo, para assim poder superá-las, e poder acompanhar e auxiliar mais e melhor os estudantes.

É necessário pensar o ato de avaliar como uma prática social que tem o seu papel muito bem definido dentro do trabalho pedagógico. A avaliação tem como objeto o desenvolvimento da aprendizagem dos(as) estudantes e deve se fazer presente ao longo de todo o processo. Por isso, Vasconcellos destaca a necessidade de pensar as práticas avaliativas de forma articulada, assim, conteúdo, forma e relações existentes no processo de avaliação precisam fazer parte de uma ação reflexiva crítica. Tudo isso para favorecer a mudança de atitude que resultará na ruptura de práticas meramente classificatórias consolidadas há muito no ambiente escolar. Mas também não é uma tarefa simples e linear porque implica romper com saberes e atitudes consolidadas há décadas no espaço escolar.

Historicamente o ensino dos conteúdos tem características mecânicas, de memorização de regras, conceitos e fórmulas. Segundo Moretto (2010) muitos

professores veem a avaliação da aprendizagem como um processo angustiante por não conseguirem fazer com que esta atividade não seja só de cobrança de conteúdos de forma mecânica e sem significado, ou seja, o estudante é avaliado por sua capacidade de memorização. Desta forma a avaliação é reduzida a aplicação de instrumentos pouco diversificados, como provas e testes que estão focados em treinamentos, repetições, memorizações de regras para gerar bons resultados. Essa prática reproduz atividades mecânicas e repetitivas que não favorecem a criticidade, a problematização, a construção de outros caminhos de respostas.

Muitas atividades repetitivas e sem a devida problematização envolvem comandos como: “passe as palavras para o plural”; “dê o masculino das palavras”; “encontre o valor de x”; “fale o significado de”; “desenhe o lugar que mais gosta”; “construa uma maquete da sua sala”; “pesquise tudo sobre tal tema”. São comandos que se apresentam em atividades mecânicas e sem significado para os estudantes, vinculadas ao sistema de reprodução. Tais atividades servem para prestar conta de que o conteúdo está sendo desenvolvido e a avaliação se dará na concepção do examinar que se fixa no ato de quantificar acertos e erros, gerando aprovação/reprovação, classificação/desclassificação.

Por outro lado, existem práticas que estimulam a criatividade por meio do desafio, do estímulo para problematização e construção do conhecimento. Algumas ações simples e provocativas podem ser utilizadas, tais como: utilização de palavras chave antes de trabalhar textos para acessar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o tema, a realização da leitura da atividade e o estímulo para que os estudantes também o façam de forma voluntária, incentivar discussões e debates sobre tema para então trazer questionamentos sobre o conteúdo. É importante ter clareza sobre o que se pede e disponibilidade para mediar a construção da atividade. Esse tipo de atividade busca incluir o indivíduo, ter acesso às potencialidades individuais e coletivas com a intenção de garantir o desenvolvimento da aprendizagem de todos.

Importante destacar o que Depresbiteris e Tavares (2009), descrevem sobre como a avaliação deve ser feita considerando a aprendizagem do aluno. Salientam que os critérios de avaliação devem se relacionar diretamente com os objetivos que visam ser obtidos. As autoras também defendem que a avaliação deve pensar no acompanhamento dos educandos, tendo a orientação constante dos educadores.

Além disso, considerar a questão da temporalidade, na qual a escola deverá avaliar suas ações na perspectiva de presente, passado e futuro.

É a avaliação da aprendizagem pensada como uma prática atemporal. O processo de avaliação por natureza é indissociável do processo de ensino e aprendizagem, por isso, ocorrem em concomitância, sempre avaliando e reavaliando os processos de avaliação em busca do aperfeiçoamento da prática, que tem por centralidade a aprendizagem do educando(a) e do educador(a).

Para Luckesi (1995; 2005), a avaliação de aprendizagem deve ser diagnóstica e inclusiva. Diagnóstica porque é pautada em instrumentos que permitem compreender processualmente o histórico dos estudantes, para que assim possa ocorrer uma intervenção- visando sempre à melhoria da aprendizagem; e inclusiva, porque viabiliza a autonomia dos alunos. Podemos dizer que as práticas docentes também precisam estar em constante mudança, para que sejam garantidos os princípios da igualdade e equidade na garantia das aprendizagens.

A avaliação pode, e muito, contribuir para a identificação da necessidade de aprendizagem e sinalizar que intervenção poderá ser feita para que o sujeito efetivamente aprenda, respeitando a forma de aprender e o tempo de aprendizagem. Embora saibamos que a organização do trabalho pedagógico na escola segue regras, delimitação de tempo e segmentação de conteúdos ou unidades didáticas durante o tempo letivo. Isso implica diretamente no desenvolvimento das atividades e acompanhamento dos estudantes que entra em conflito com os determinantes pedagógico-políticos que influenciam a aprendizagem.

Vamos exemplificar que o objetivo de aprendizagem num determinado ano escolar era: ler textos. Para isso, define-se que os conteúdos serão dois tipos de textos para a primeira unidade. Ao final de um mês de trabalho, é estabelecido que todos(as) precisarão ler. Contudo, nem todas as pessoas aprenderão naquele tempo estipulado pela escola. Algumas pessoas poderão ler antes e outras precisarão de mais tempo para aprender a leitura. Se olharmos pela concepção do examinar, podemos apenas registrar que aquele grupo já sabe ler e outro grupo não sabe ler. Se buscarmos a ótica do avaliar, entenderemos que um grupo já sabe ler e outro precisa de mais tempo, metodologias diferenciadas, retomadas de explicações e tempo dedicado à leitura e reorientação para que também consigam ler.

As referencias teóricas utilizadas neste estudo apontam que o objetivo maior da avaliação da aprendizagem deve ser um compromisso de que o aluno aprenda

mais e melhor. Esse resultado pode ser alcançado de maneiras diferentes, mas a avaliação da aprendizagem serve para propiciar avanços na construção de conhecimento por parte dos(as) alunos, e com a orientação dos(as) educadores(as). E mais uma vez destacamos que a aprendizagem não é apenas do/a estudante, mas também que o/a professor/a aprende com a avaliação que pratica.

Vasconcellos (1993; 2010) salienta que o principal objetivo da avaliação é promover a aprendizagem do(a) aluno(a). A preocupação principal do ato de avaliar é ajudar o(a) aluno(a) a avançar no seu processo de construção de conhecimento, acompanhando o seu desenvolvimento e localizando suas dificuldades em busca da sua superação.

O objetivo principal do processo de avaliação da aprendizagem está focado no acompanhamento do desenvolvimento e na promoção da aprendizagem do estudante, portanto, este processo deve ser contínuo e planejadamente flexível. Os resultados a partir das atividades avaliativas indicam tanto as potencialidades quanto as fragilidades ao longo do desenvolvimento de tais práticas, por isso o olhar atento, comprometido e criterioso do professor(a) poderá identificar os pontos sensíveis, e assim é possível a reorientação do trabalho pedagógico no sentido de garantir a aprendizagem.

Outra contribuição importante para o entendimento da Avaliação da Aprendizagem é oferecida por Hoffmann (1998; 2010) que defende a avaliação enquanto mediadora do aprendizado. Assim, a avaliação não pode ocorrer no final de um processo de ensino, mas ao longo das ações de construção de atividades, na participação das ações propostas em sala de aula e no modo de operacionalizar tais atividades. Dessa forma, a avaliação serve como um fio condutor para orientar as práticas do(a) professor(a), e também para que o(a) aluno(a) possa superar as possíveis dificuldades.

Como já foi citado, a avaliação não se dissocia do processo de ensino e de aprendizagem. A avaliação não pode ser vista como medida da aprendizagem que deve ser aplicado ao final de um ciclo ou etapa do processo educacional. Avaliação-ensino-aprendizagem deve caminhar junto. Ensina-se e avalia-se ao mesmo tempo, as atividades avaliativas fornecem dados imprescindíveis ao direcionamento e redirecionamento dos rumos do trabalho pedagógico, as atividades se complementam sempre na direção de garantir o desenvolvimento do(a) estudante, mas também do(a) professor(a).

Depresbiteris e Tavares (2009) também apresentam que a avaliação é um processo contínuo, e não deve ser feita no final das práticas de ensino, mas durante o desenvolvimento das práticas, no dia a dia da sala de aula. Para as autoras, durante o processo avaliativo deve ser diagnosticado, logo no início, se existem os pré-requisitos para se desenvolver as demais aprendizagens. Para tanto, esse caminhar precisa ser formativo, para fornecer informações que orientem na melhoria da aprendizagem de todos os sujeitos.

A avaliação que acontece de forma processual e contínua, certamente cumprirá o seu papel no sentido de acompanhar e promover o desenvolvimento da aprendizagem. Assim, durante o processo é possível identificar as potencialidades e fragilidades, desta forma o redirecionamento do trabalho pedagógico servirá tanto para o(a) professor(a) que aprende a melhor forma de ensinar, quanto para o(a) estudante que terá o desenvolvimento de sua aprendizagem balizado por um acompanhamento qualificado, ao invés de simplesmente ser examinado ao final de um ciclo avaliativo.

Para o estudioso Luckesi (1995; 2005), a avaliação deve ser diagnóstica, além de inclusiva e construtiva, como já foi mencionado. A avaliação serve como indicativo da necessidade de intervenção e de reorientação do(a) estudante(a). O ato de avaliar tem como função investigar a aprendizagem dos mesmos, tendo em vista uma intervenção para a melhoria dos resultados.Ao mesmo tempo em que a avaliação pode ser utilizada como diagnóstico, também deverá ter seus processos de inclusão.

O caráter diagnóstico da avaliação da aprendizagem está relacionadoà identificação da situação da aprendizagem do(a) estudante. Este diagnóstico objetiva subsidiar o processo decisório para ampliarsua aprendizagem. O caráter inclusivo advém da ruptura com as práticas meramente classificatórias que selecionam e excluem, a prática deve ser orientada no sentido de prover meios para que todos possam aprender. A lógica construtiva está ancorada no diálogo presente entre professor(a) e estudante com o objetivo de construir uma parceria baseada na negociação e que traga qualidade para a prática pedagógica.

2.1 A QUE(M) SERVE A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM?

A partir do que já foi aqui exposto, a avaliação da aprendizagem serve tanto ao estudante quanto ao professor. A avaliação serve para que o(a) aluno(a) conheça o seu processo de aprendizagem, localizando suas potencialidades e fragilidades, a fim de melhorar sempre. Serve ainda para que o(a) educador(a) possa avaliar a sua prática, repensando os procedimentos/instrumentos e critérios de avaliação. Portanto, fazendo o (re)planejamento da prática avaliativa.

Esse entendimento é consensual com a concepção de Hoffmann (1998; 2010) que defende uma avaliação mediadora, pensada em benefício do(a) estudante, sendo assim o ato de avaliar serve ao aluno(a), o auxiliando a aprender sempre mais e melhor. O(a) professor(a), quando é mediador, é capaz de perceber na avaliação as indicações do que deve repensar em sua prática pedagógica.

O(a) professor(a) como mediador(a) dos processos na sala de aula tem a possibilidade de analisar melhor as ações que pratica e fazer a reorientação de suas práticas. Além disso, é possível trabalhar com hipóteses acerca do caminho percorrido pelo(a) estudante quando está em processo de construção de aprendizagens. Um mecanismo de mediação potente é o diálogo que aproxima os sujeitos do objeto do conhecimento.

Essa contribuição sobre a avaliação para os sujeitos envolvidos é também sinalizada por Luckesi (1995; 2005) que considera a avaliação um ato amoroso, e que além dos educandos e educadores, a mesma serve também a família e a gestão, portanto agrega toda comunidade, pois essa prática avaliativa é vista como função diagnóstica, dialógica e transformadora da realidade escolar.

Esse modo de pensar a prática avaliativa corrobora com a concepção de avaliação formativa. Que busca o desenvolvimento global do ambiente educativo e tem como objetivo o desenvolvimento do(a) estudante, do(a) professore(a) e da escola. Nessa perspectiva, todo o processo avaliativo é baseado numa ideia de respeito, comprometimento e afetividade. Este conjunto de intenções e práticas aliadas ao diálogo possui grande potencial de transformação do ambiente educativo.

Para Freitas e Fernandes (2007) avaliar reivindica legitimidade técnica e política. Assim, deve estabelecer e respeitar princípios e critérios de forma coletiva para garantir a legitimidade técnica e precisa estar em consonância com o projeto

politico pedagógico da escola, com a proposta de currículo e as convicções acerca do papel social da escola para garantir a legitimidade política.

Desta forma, o ato avaliativo deixa de ser uma atividade exclusiva de um sujeito –o(a) avaliador(a) - que geralmente é o(a) professor(a) e passa a ser responsabilidade do coletivo da escola. Quando isso ocorre a avaliação se torna uma ferramenta de grande potencial na garantia do desenvolvimento dos(as) estudantes, dos(as) professores(as) e da comunidade escolar como um todo. Esta construção coletiva propicia um ambiente de reflexão, possibilita o questionamento das práticas tradicionais e favorece a construção de práticas avaliativas mais participativas, democráticas e politicamente comprometida com a melhoria dos processos.

Ainda para Freitas e Fernandes (2007), é preciso superar a lógica classificatória que permeia o cotidiano escolar no sentido de encontrar práticas que busquem a inclusão, o diálogo e que valorize a construção da autonomia. Tal perspectiva tem como princípio fundante a ideia de que todos os(as) sujeitos podem aprender. Assim, a escola precisa oportunizar aos estudantes um ambiente democrático que considere as potencialidades e as possibilidades de construção das aprendizagens por parte dos mesmos.

Então a avaliação deve servir ao ambiente escolar como um todo, sem perder de vista que o processo avaliativo demanda planejamento, organização e continuidade. Desta forma, a escola deve promover uma cultura avaliativa inclusiva, democrática, plural e que tenha como principal finalidade a garantia do desenvolvimento de todos os sujeitos envolvidos no processo.

Assim, a avaliação deve servir como subsídio para que professores(as) e estudantes ampliem e melhorem os processos de ensino e de aprendizagem. Para Villas Boas (2007) a avaliação serve como aliada de alunos(as) e professores(as) pois é por meio dela que é possível conhecer o que o(a) aluno(a) aprendeu e o que ainda precisa aprender, isto possibilita a criação de oportunidades para que o sujeito aprenda cada vez mais.

Do modo como defendemos a prática avaliativa pela via da inclusão, estamos considerando que docentes e discentes são protagonistas do ato de ensinar e aprender e, portanto, são coparticipantes da construção e desenvolvimento da avaliação, seja por meio da autoavaliação das práticas que é o caso dos(as) professores(as) quanto da aprendizagem e construção de conhecimentos múltiplos

dos(as) estudantes. Também é possível a heteroavaliação, modo como todos(as) podem avaliar uns aos outros, de forma que possa construir uma prática mediadora da avaliação e reorientadora dos processos avaliativos, sempre em busca de sua melhoria. Em linhas gerais, todos somos responsáveis por uma avaliação digna, pedagógica, ética, estética, política, sem esquecer a dimensão técnica.

3. DIMENSÃO POLÍTICA DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E O SEU LUGAR NAS PRÁTICAS AVALIATIVAS COTIDIANAS

Nessa seção aprofundaremos a discussão sobre a dimensão política da avaliação da aprendizagem e a forma como esta exerce influência nas práticas cotidianas. Como já foi citado, o trabalho pedagógico é permeado por suas dimensões: pedagógica, técnica, estética, ética e política. Porém, a dimensão política desta prática social tem lugar de destaque neste trabalho que busca discutir a influência da compreensão desta dimensão na construção das práticas avaliativas.

Vasconcellos (1993) argumenta que existe um processo de desvirtuamento da avaliação. Esta deveria ter como finalidade acompanhar o processo de desenvolvimento dos estudantes, mas, passa a atender a interesses do sistema dominante no qual prevalecem as práticas examinatórias. Trata-se de uma dimensão política conservadora, na qual a avaliação passa a atuar como ferramenta de discriminação e seleção social, classificando os indivíduos como capazes e incapazes, incialmente dentro do âmbito escolar e posteriormente nas vivências sociais.A avaliação assume a forma de ferramenta que determina a manutenção ou não de determinados estudantes na escola. Para Freitas (2014, apud Bourdieu e Passeron, 1975) esse ambiente de seleção torna-se um lugar privilegiado de observação das relações de troca entre a sociedade e a educação, em uma sociedade de classes.

O aprofundamento da discussão sobre o tema, todavia, não se constitui tarefa fácil, uma vez que falar de avaliação e de transformação de práticas excludentes para práticas inclusivas envolve decisão política que questiona o sistema avaliativo e põe em cheque as práticas seletivas impostas pela prática educacional. Freitas (2014) aponta que a bibliografia que trata sobre a temática da avaliação nem sempre colabora para uma visão multiangular da questão, isso porque em grande parte se limitam a discutir a dimensão técnica que envolve o fenômeno avaliativo. O autor considera que há muito mais do que técnica envolvida na avaliação, reafirmando que a dimensão política tem papel central no direcionamento dos processos decisórios em avaliação da aprendizagem.

É imperativa a compreensão da avaliação da aprendizagem como uma prática social, que como tal, está presente em todas as instâncias da sociedade. Na

educação, a avaliação da aprendizagem exerce um papel central, pois, direciona práticas pedagógicas que ocupam um lugar de protagonismo no processo de inclusão ou exclusão de estudantes, interferindo de maneira substancial em suas trajetórias escolares e de vida, principalmente quando se trata dos estudantes das camadas mais carentes da sociedade.

A avaliação é elemento constitutivo do próprio fenômeno politico e histórico – motor de qualquer ação social. Avaliar significa um constante refazer. Ela é historia enquanto movimento, por isso não é um fim em si mesma, é componente para; é um meio político de se fazer educação e é um instrumento pedagógico de se fazer politica. (CARVALHO et al. 2000,p.13).

Desta forma, as autoras fazem a discussão sobre a importância do papel social e político da avaliação da aprendizagem, construído historicamente e dotado de uma série de nuances que denotam a identidade do trabalho pedagógico em sua forma amplificada, explicitando suas características sociais, metodológicas, epistemológicas e políticas. Ainda para as autoras citadas, a dimensão política da avaliação está ancorada nas práticas que efetivamente qualificam e democratizam a educação. Desta maneira, essas ações podem garantir o direito à aprendizagem, emancipação e o exercício pleno da cidadania para todos os sujeitos.

O aprofundamento dos estudos para além da técnica em avaliação da aprendizagem se constitui como indispensável, na medida em que a discussão sobre a dimensão política desta prática indica um papel relevante não só no âmbito da educação, mas, em todos os setores da sociedade.

Se os processos de avaliação estão presentes em todos os domínios da atividade humana, seja em reflexões informais que orientam as frequentes opções do dia a dia, seja formalmente nas reflexões organizadas e sistemáticas nos momentos de tomada de decisões, essa realidade nos sinaliza um primeiro campo de exigências subjetivas e pessoais de avaliação construído nesse cotidiano, isto é, exige o conhecimento da nossa cultura escolar e de seus pressupostos teórico-filosóficos. A definição pelos valores, crenças e princípios que orientam as práticas pedagógicas tem origem num universo muito amplo que reflete a própria construção social da realidade. (VILLAS BOAS, 2002, p.17).

É necessária uma profunda reflexão sobre a realidade social em que os sujeitos estão inseridos. Subjetividades, individualidades, valores, crenças são importantes, mas precisam de cuidado especial para não prevalecer os aspectos subjetivos sobre os objetivos. Tudo isso deve ser considerado, pois, compõem a pluralidade da realidade social. Esse encaminhamento reflexivo aponta um direcionamento no qual as práticas avaliativas inclusivas prevalecem.

Contudo, devemos ter cuidado para não confundir o olhar subjetivo que se sensibiliza com as situações de vulnerabilidade social e desse modo tenta trabalhar com o sistema compensatório. Ex.: Jorge (nome fictício) não aprendeu, mas é tão carente que não vou prejudica-lo e considerarei que alcançou uma média que corresponde à aprendizagem mínima necessária para cursar o próximo ano/etapa escolar.

Salientamos que este processo avaliativo deve ser orientado de forma qualificada no sentido de considerar as aprendizagens construídas, mesmo que sejam mínimas e, independente da condição social do sujeito. Neste sentido, vale destacar que a atividade profissional é politizada e deve estar sempre comprometida com a inclusão e, portanto, precisa combater todo tipo de injustiça social e exclusão.

A partir da dimensão política que envolve a atuação profissional do professor(a) e da compreensão de forma crítica do problema da avaliação é que surge a oportunidade, neste trabalho, de aprofundamento sobre as práticas avaliativas, especialmente no que se refere aos problemas da avaliação. Segundo Vasconcellos (1993) é importante essa etapa de conhecimento dos problemas que interferem na avaliação a fim de buscar formas de superação.

Ainda para Vasconcellos (1993) um trabalho metodológico baseado numa perspectiva dialética-libertadora deve partir da análise das práticas, para que estas sejam coerentes com a concepção de avaliação formativa e inclusiva. A saber, a perspectiva dialética implica uma tensão entre ações contrarias ou contraditórias e a ideia de libertadora pode estar relacionada a um caminho autônomo. Neste sentido, a prática da avaliação deve estar em harmonia com a dimensão ética da avaliação.

É importante salientar que este trabalho não tem a intenção de esgotar as possibilidades de discussão sobre o tema, e sim colocar em evidência a importância, a complexidade e necessidade de compreender a dimensão política da avaliação da aprendizagem na construção das práticas cotidianas. É necessário esclarecer que este processo não se configura como uma missão simples, tampouco rápida.

Requer atuação constante, coletiva, consciente, pesquisadora, questionadora e ética para a constituição de uma nova cultura avaliativa.

Esta atuação consciente se constitui num instrumento potente de transformação, e é imprescindível que esta não perca o foco de ter sempre o desenvolvimento do segmento estudante/professor(a)/escola como objetivo maior. A atuação política consciente deve sempre estar acompanhada de uma ação ética, assim como a atuação nas dimensões pedagógica, técnica e estética, pois, segundo Villas Boas (2007), se ancoradas em princípios éticos, ganharão legitimidade plena.

No que diz respeito a essa discussão sobre ética, Freire (1996) ressalta a importância da responsabilidade ética no exercício da tarefa docente. O autor reforça a ideia de que a atuação ética é inerente à prática educativa e que educadores e educandos não podem sobremaneira se furtar ao rigor da ética. Trata-se de uma luta diária, travada no dia a dia, nos espaços de trabalho, dentro de uma autonomia relativa, porém, legítima. Todavia, não se deve incorrer no erro de achar que o professor(a) é o único responsável pelo desenvolvimento global do ambiente escolar, existe toda uma estrutura que compreende o sistema político e educacional geral e local em seus diferentes níveis institucionais. Mas se constitui sim, em um sujeito ativo que tem um papel fundamental de formação humana.

Ser um profissional comprometido significa agir, concreta e cotidianamente, em pequenos espaços como o da sala de aula, pela melhoria do aprendizado dos estudantes. Não se deve ignorar que a sala de aula é um espaço de atuação tão importante quanto outros espaços de luta por melhores condições de vida (FREITAS, 2014, p.21).

Ao educador(a) cabe este compromisso em se qualificar, pesquisar e questionar o sistema. A escola não pode se limitar a instrução, nela acontece aformação do cidadão, valores e atitudes são consolidadas neste ambiente. A atuação docente qualificada pode de fato exercer um papel transformador, capaz de superar valores há muito arraigados no âmbito da sociedade e, por conseguinte, imbricados no ambiente escolar como individualismo, competição e discriminação. Por este motivo também a questão da avaliação não pode ser tratada somente sob a luz de sua dimensão técnica. Para Freitas (2014, p.48), “a avaliação tem também um lado político – não é uma peça somente técnica. Como toda avaliação, se

constituída sem legitimidade política terá dificuldade para ser aceita”.Isso porque envolve a tomada de decisões e um compromisso sério com o ato educativo

O profissional comprometido, que busca o conhecimento como forma de resistir para mudar a realidade, também se compromete com uma mudança de postura diante dos processos de tomada decisão. Considerando que existe diferença entre as concepções de examinar e avaliar, e que avaliar implica a compreensão da avaliação como um processo de acompanhamento do desenvolvimento das aprendizagens. Associado a isto não se pode perder de vista a possível reorientação do trabalho pedagógico, e também a compreensão das dimensões que permeiam a avaliação da aprendizagem.

Quando falamos em tomada de decisão, estamos nos referindo ao fato de que, num dado momento, o(a) educador(a) precisará decidir que prática vai utilizar. Se de fato vai ratificar as práticas conservadoras e excludentes ou vai assumir um compromisso pedagógico, social, político, ético e epistemológico no sentido de adotar práticas inclusivas que busquem garantir as aprendizagens de todos os sujeitos, corroborando com a ideia de que este é um direto de todos. Uma vez que “temos de ser intransigentes com relação ao direito das crianças ao aprendizado” (FREITAS, 2018, p.38), amplificando o entendimento que, de formas e em tempos diferentes, todo sujeito aprende. Esta postura frente a esse direito de aprendizagem serve como provocação na construção de novos rumos no sentido de transpor os obstáculos interpostos pelo sistema educacional.

Esse processo de tomada decisão tem um lugar determinante na vida das pessoas. A decisão sobre como atuar no âmbito da avaliação está diretamente ligada a probabilidade de continuidade ou não da trajetória escolar desses(as) estudantes. Para Freitas (2014) o educador(a) sensível as condições sociais que podem selar destinos quanto a permanência ou evasão. Define a forma como o(a) aluno(a) é tratado em sala de aula, em especial nas práticas em avaliação que ao longo do tempo contribui de forma significativa para o desenvolvimento de uma autoimagem que poderá ser, de acordo com os rumos adotados, positiva ou negativa. Isso certamente interfere substancialmente no desenvolvimento das aprendizagens. Ainda sob a concepção de Freitas (2014, p.26), a ampliação da concepção de avaliação é de suma importância “para incluir práticas avaliativas que estejam além daquelas usualmente enfatizadas e que se limitam ao processo

instrucional de verificação de conteúdos”. Segundo o autor, há muitas coisas envolvidas nos processos de avaliação.

Na obra “Crítica à organização do trabalho pedagógico e da didática” (2012) de Freitas, fica evidenciado uma preocupação com a dimensão política da avaliação, sem desconsiderar a dimensão ética. O autor traz exemplos cotidianos acerca da prática avaliativa desenvolvida por meio da heteroavaliação ou avaliação por pares em que o(a) professor(a) avalia estudante, o(a) estudante avalia outro(a) estudante e assim a prática avaliativa envolve todos(as). Desse modo, estudantes avaliam a aprendizagens uns dos outros e também avaliam a prática do(a) professor(a), rompendo como um modo costumeiro que é a responsabilidade do(a) professor(a)avaliar os(as) estudantes.

Na referida obra, Freitas (2012) analisa práticas avaliativas cotidianas e conclui que a marca da punição é que prevalece entre as ações e relações é a prática da avaliação punitiva, portanto, pautada na concepção de avaliação tradicional, centrada no exame. E mais que isso, o autor define que ocorre uma “ação intensiva que o professor exerce no aluno, procurando desenvolver sua aprendizagem” (FREITAS, 2012, p.187). Quando isso acontece, a dimensão política que prevalece é de manutenção de uma avaliação classificatória eexcludente.

Quanto ao acompanhamento que Freitas (2012) realizou na escola pública, a pretexto da pesquisa que originou a obra citada anteriormente, o autor identificou que há uma prevalência de aspectos de julgamento sobre o olhar avaliativo, o que foi registrado como frequência de ações que ocorreram na escola, conforme se pode conferir em Freitas (2012, p.187):

311 ocorrências de Professor que pune aluno;

99 ocorrências de Professor atuando sobre os valores; 84 ocorrências de Professor que incentiva o aluno; 82 ocorrências de aluno que pune o aluno;

Ao considerarmos a análise realizada por Freitas e observar os casos em que a avaliação ocorreu de forma punitiva e desrespeitosa, constata-se que a heteroavaliação não considera critérios que deveriam ter sido negociados

previamente. Apenas se vincula a um olhar superficial sobre a realidade e as pessoas daquele contexto.

As constatações de Freitas corroboram com o alerta que Freire (1996) faz ao defender um princípio importante da dignidade humana, do respeito ao ser humano e a sua capacidade de construir o ato educativo e, portanto, avaliativo.

Ao pensar sobre o dever que tenho como professor, de respeitar a dignidade do educando, sua autonomia, sua identidade em processo, devo pensar também, como já salientei, em como ter uma prática educativa em que aquele respeito, que sei dever ao educando, se realize em lugar de ser negado. Isto exige de mim uma reflexão critica permanente sobre minha prática através da qual vou fazendo a avaliação do meu próprio fazer com os educandos. O ideal é que, cedo ou tarde, se invente uma forma pela qual os educandos possam participar da avaliação. É que o trabalho do professor é o trabalho do professor com os alunos e não do professor consigo mesmo (FREIRE, 1996, p.64).

Assim, o autor coloca de uma maneira clara o quanto é importante uma reflexão crítica sobre as práticas e como estas atuam na formação dos educandos(as). Ao discutir sobre respeito, identidade, autonomia e dignidade dos(das) estudantes o autor destaca a importância de se considerar as condiçõesde existência desses sujeitos, o reconhecimento do(da) estudante como sujeito de direitos, com histórias de vida que também constroem conhecimentos e que devem ser respeitados. Esta avaliação crítica das práticas perpassa de forma particular a dimensão política da avaliação da aprendizagem, no qual podemos defender o modo democrático de participação de todos/as no processo avaliativo.

Apesar de Avaliação não ser uma temática principal das discussões de Freire, este sempre esteve preocupado com a relação entre educador(a) e educando(a), o que não deixa de incluir os processos avaliativos. Desse modo, sua preocupação em tratar dos processos decisórios referentes às práticas adotadas pelo(a) professor(a) são subsidiados por essa ação reflexiva, que, desta forma, viabiliza dialogicamente a escolha por um fazer e refazer pedagógico que tenha como objetivo principal a garantia das aprendizagens com qualidade para todos os sujeitos envolvidos neste processo. Para Freire (1996) a prática docente possui um caráter especialmente humano, por isso, é verdadeiramente formadora, política, estética e ética.

Essas características exigem dos seus agentes muito comprometimento, seriedade e também sensibilidade para perceber que a avaliação não é para o(a) outro(a), mas deve ser construída com o(a) outro(a), como o próprio autor já sinaliza que não é A avaliando B, nem de A para B. Sugere-se que a preposição “para” ceda lugar a “com” que dá a ideia de colaboração, união, construção conjunta.

Nesse sentido da colaboração, há uma etapa importante da avaliação que denominamos negociação que diz respeito à relação dialógica entre docentes e discentes para decidirem sobre os tipos de instrumentos/procedimentos avaliativos, a forma como serão desenvolvidas as atividades, o tempo e o espaço da atividade formal, os critérios de avaliação e o formato das devolutivas. Isso é perfeitamente entendível quando nos propomos a realizar uma avaliação formativa que envolve todas as pessoas e busca melhorar o contexto educacional.

A avaliação deve promover a construção e/ou ampliação das aprendizagens. Desse modo, não podemos afirmar que avaliar é emitir notas, focando em resultados que representam uma possível aprendizagem dos sujeitos. Isso é uma concepção tradicional e equivocada da avaliação. Essa prática pontual é do exame. E segundo Luckesi (2011), precisamos romper com a lógica do exame e dar lugar a práticas avaliativas inclusivas que favoreça a construção de novas aprendizagens.

3 TEORIAS E DIMENSÕES QUE DEMARCAM A ÁREA DE AVALIAÇÃO

A área de avaliação possui autores brasileiros reconhecidos por sua postura em defesa da educação de qualidade e pela contribuição nas discussões complexas acerca do que se pratica em sala de aula enquanto avaliação. Buscamos analisar um pouco sobre as obras escritas por alguns autores como Esteban, Freitas, Hoffmann, Luckesi, Vasconcellos e Villas Boas com o intuito de investigar qual dimensão prevalece nas discussões acerca da avaliação.

Vale esclarecer que existem outros autores também conhecidos na área de avaliação, mas fizemos o recorte desses seis autores levando em consideração as várias escritas sobre o tema que mencionam tais teóricos brasileiros. Assim, buscamos descrever um pouco sobre a formação desses(as) autores(as) e suas contribuições enquanto estudiosos(as), pesquisadores(as) e escritores(as) de livros.

Ao analisarmos as obras dos autores supracitados, utilizamos aqueles/as que estudamos durante o Componente Curricular de Avaliação da Aprendizagem. E também levamos em consideração o sumário, as partes introdutórias dos livros e algumas informações que constavam “na orelha” dos livros. De forma geral, buscamos as descrições acerca das categorias e conceitos que tratavam a obra.

O autor mais citado entre os estudiosos da área de Avaliação é Cipriano Carlos Luckesi que é filósofo, Mestre em Ciências Sociais pela Universidade Federal da Bahia e doutor em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. É professor aposentado do departamento de Filosofia da Universidade Federal da Bahia, escreve dentre outros temas sobre Filosofia da Educação, Didática, Educação e Ludicidade e Avaliação da Aprendizagem Escolar, tema em que se tornou especialista.

Figura 01: Cipriano Carlos Luckesi

Luckesi tem diversas obras publicadas dentre elas destaco os livros “Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições” (2011), “Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico” (2011), “Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceito e recriando a prática” (2005) e “Avaliação da aprendizagem escolar” (1995). Luckesi desenvolve uma abordagem em suas obras que predominantemente discute a avaliação da aprendizagem numa perspectiva das dimensões técnica e pedagógica, com destaque para a utilização de métodos e instrumentos e a intencionalidade do planejamento do trabalho pedagógico.

Uma das marcas importantes do autor é sua discussão sobre a pedagogia do exame. Trata-se de uma definição em que Luckesi afirma que as escolas têm praticado mais exames, focando na valorização desmedida das notas escolares, ao invés de investirem na investigação das necessidades e do reconhecimento da qualidade das aprendizagens. Também é defensor de que não se pode castigar os(as) estudantes por causa do erro, mas mediar a aprendizagem com oportunidade de reflexão sobre as construções de aprendizagem.

Outra autora muito conhecida e citada, considerada uma das maiores especialistas da área de avaliação é Jussara Maria Lerch Hoffmann que é graduada em Letras pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul e Mestre em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Escreveu livros como: “Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-escola a universidade” (2010), “Avaliação mito & desafio: uma perspectiva construtivista” (1998), “Avaliar para promover: as setas do caminho” (2001), dentre outros.

Figura 02: Jussara Maria Lerch Hoffmann

Fonte: Site Editora Mediação

Hoffmann tem seu trabalho balizado pelas dimensões técnica e pedagógica. A autora defende em seus trabalhos a avaliação mediadora. Uma forma de avaliar que pressupõe um acompanhamento individual, personalizado sempre tendo o diálogo