PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE GOIÁS
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
Ana Rita da Silva
APRENDIZAGEM DE LEITURA DE IMAGENS EM ARTES VISUAIS:
CONTRIBUIÇOES DA TEORIA DO ENSINO
DESENVOLVIMENTAL
GOIÂNIA-GO 2013
ANA RITA DA SILVA
APRENDIZAGEM DE LEITURA DE IMAGENS EM ARTES VISUAIS: CONTRIBUIÇOES DA TEORIA DO ENSINO DESENVOLVIMENTAL
Dissertação apresentada à Banca Examinadora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica de Goiás, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação – Linha de Pesquisa: Teorias da Educação e Processos Pedagógicos, sob orientação da Profª Dra. Beatriz Aparecida Zanatta.
GOIÂNIA-GO 2013
Dados Internacionais de Catalogação da Publicação (CIP) (Sistema de Bibliotecas PUC Goiás)
Silva, Ana Rita da.
S586a Aprendizagem de leitura de imagens em artes visuais [manuscrito] : contribuições da teoria do ensino desenvolvimental /
Ana Rita da Silva.-- 2013. 200 f.; il.; 30 cm.
Dissertação (mestrado) -- Pontifícia Universidade Católica de Goiás, Programa de Pós-Graduação em Educação, Goiânia, 2013.
“Orientadora: Profa. Dra. Beatriz Aparecida Zanatta”. 1. Aprendizagem. 2. Leitura. 3. Arte. I. Zanatta, Beatriz
Aparecida. II. Título. CDU 37.015.311(043)
ANA RITA DA SILVA
Aprendizagem de leitura de imagem em artes visuais: contribuições da Teoria do Ensino Desenvolvimental
Dissertação apresentada à Banca Examinadora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica de Goiás, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação – Linha de Pesquisa: Teorias da Educação e Processos Pedagógicos, sob orientação da Profa. Dra. Beatriz Aparecida Zanatta.
Aprovada em _____ de _________________________ de 2013.
BANCA EXAMINADORA
________________________________________________________ Profa. Dra. Beatriz Aparecida Zanatta (Orientadora)
____________________________________________________ Prof. Dr. Marcos Antônio Soares
______________________________________________________ Profa. Dra. Raquel Aparecida Marra da Madeira Freitas
DEDICATÓRIA
Ao Centro de Estudo e Pesquisa Ciranda da Arte, que me ensinou o caminho da formação contínua e o espírito investigador.
AGRADECIMENTOS
À Providência Divina, guia dos meus passos, luz nas minhas dúvidas, amparo no
meu cansaço...
À minha família, cujo silencioso apoio foi decisivo para que eu persistisse.
Aos amigos queridos, pela solidariedade e carinho.
À escola-campo, por compreender o que representa a pesquisa para a qualidade
do ensino.
À professora colaboradora, que dedicou seu tempo e esforço para que este
trabalho se concretizasse.
À minha orientadora, que desenhou comigo os rumos deste trabalho.
SUMÁRIO
RESUMO ... 10
LISTA DE SIGLAS ... 11
LISTA DE FIGURAS ... 12
INTRODUÇÃO ... 14
CAPÍTULO I – HISTORICIZANDO O ENSINO DE ARTE NO BRASIL: A Abordagens Metodológicas d Imagem na Escola ... 21
1 A Arte em seus primórdios no Brasil ... 24
2 A arte no movimento da Escola Nova ... 26
3 A arte na Pedagogia Tecnicista ... 30
4 Os movimentos críticos educacionais e sua repercussão no ensino de arte ... 33
5 As tendências críticas e as propostas para o ensino de arte ... 34
6 Métodos de leitura e interpretação de imagens ... 40
CAPÍTULO II - CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL E DO ENSINO DESENVOLVIMENTAL PARA A APRENDIZAGEM CONCEITUAL EM ARTES VISUAIS ... 47
1. Vygotsky e a Teoria Histórico-Cultural ... 47
1.1 O caráter mediado das relações do homem com o mundo ... 49
1.2 O desenvolvimento da percepção: conexões entre forma e conteúdo ... 52
1.3 A formação dos conceitos: A influência do ensino sobre a formação das funções psíquicas superiores ... 54
1.4 A Zona de Desenvolvimento Proximal: referência para a mediação do professor ... 58
1.5 Atividade, desenvolvimento humano e aprendizagem escolar ... 59
2 A Arte na perspectiva histórico-Cultural ... 63
2.1 Ensino Desenvolvimental e organização da aprendizagem conceitual ... 65
CAPÍTULO III – DESENVOLVENDO A ATIVIDADE DE LEITURA DE IMAGEM
SOB O ENFOQUE DO ENSINO DESENVOLVIMENTAL ... 78
1 O Experimento Didático Formativo ... 78
2 Relatando os passos da pesquisa ... 82
3 Conhecendo a escola-campo ... 89
3.1 A proposta de Ciclos de Formação Humana ... 94
4 Conhecendo a professora colaboradora ... 98
5 Contexto sociocultural dos alunos ... 103
6 Atividade de reconhecimento das ZDPs dos alunos sobre o conceito de composição artística ... 104
7 Descrição do acompanhamento das aulas e análise dos dados coletados ... 113
7.1 A composição como um modo geral de percepção e criação da imagem ... 115
7.2 A percepção dos significados sócio-histórico-culturais dos elementos visuais na imagem e suas relações compositivas ... 125
7.3 Identificação e assimilação dos “modelos” históricos de reação estética em relação à realidade ... 146
7.4 Percepção e aplicação dos princípios compositivos da imagem artística no cotidiano ... 151
7.5 Identificação de elementos que apontam para a apropriação do conceito de composição artística pelos alunos ... 163
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 167
REFERÊNCIAS ... 173
APÊNDICES ... 178
Apêndice 1 – Mapa conceitual da composição artística ... 178
Apêndice 2 – Plano de aula para aplicação do Experimento Didático ... 179
Apêndice 3 – Entrevista com a professora colaboradora ... 200
Apêndice 4 – Instrumento de verificação dos conhecimentos prévios dos alunos sobre o conceito de composição artística ... 200
RESUMO
A presente investigação teve como objeto de estudo a atividade de aprendizagem de leitura de imagens em artes visuais tendo como base a Teoria Histórico-Cultural de L. S. Vygotsky e a Teoria do Ensino Desenvolvimental de V. V. Davydov, buscando responder às seguintes questões: Como a organização de ensino, em artes visuais, pode propiciar condições para uma aprendizagem dos conceitos necessários a uma leitura crítica de imagens? A Teoria do Ensino Desenvolvimental seria uma possibilidade para organizar o ensino de Arte para a aprendizagem dos conceitos necessários à leitura de imagens? Quais seriam as vantagens e contradições na concretização dessa organização do ensino no contexto de uma escola pública municipal de Goiânia? O objetivo geral da pesquisa foi investigar a aplicação prática, em artes visuais, do ensino organizado segundo a Teoria do Ensino Desenvolvimental para a leitura de imagens. Os objetivos específicos foram: a) Planejar e desenvolver, com base na Teoria do Ensino Desenvolvimental, uma atividade voltada à aprendizagem do conceito de composição artística, para uma turma do Ciclo III de uma escola pública do município de Goiânia; b) Verificar as vantagens e contradições desse tipo de organização do ensino no contexto da escola investigada; c) Contribuir para as metodologias de ensino de artes visuais. A pesquisa consistiu em um Experimento Didático Formativo, orientado pelas premissas teóricas do ensino desenvolvimental. Os dados foram coletados por meio de observação de aulas e registro por meio de filmagens e anotações em diário de campo, pesquisa documental e entrevista semiestruturada. A análise buscou captar o desenvolvimento dos alunos na formação do conceito de composição artística, assim como, as contradições verificadas na utilização do ensino desenvolvimental. Conclui-se que o ensino proposto por Davydov pode ser efetivo no ensino de Arte na escola e contribuir para desenvolver no aluno formas de se relacionar com o objeto artístico apropriando dos seus conceitos essenciais e utilizando-os na arte e em seu cotidiano. Os resultados desta pesquisa podem ser uma referência para os professores que buscam renovar a didática do ensino da arte.
Palavras-chave: Ensino e Aprendizagem de Artes Visuais; Leitura de Imagens; Teoria
ABSTRACT
The present investigation had as the object of study the learning activity of reading images in visual arts based on the Historical and Cultural Theory of L. S. Vygotsky's and the Developmental Learning Theory of V. V. Davydov, with the purpose of to answer the following questions: How the education organization in visual arts, may provide conditions for learning the concepts needed for a critical reading of images? Would The Developmental Education Theory a possibility to organize the teaching of art for learning the necessary concepts for reading images? What are the advantages and contradictions in the implementation of this organization of education in the context of a public municipal school in Goiania? The overall objective of the research was to investigate the practical application in visual arts, of the education organized according to Developmental Education Theory, for reading images. The specific objectives were: a) Plan and develop, based on the Developmental Education Theory, an activity focused on learning the concept of artistic composition for a third Cycle class of a public municipal school in Goiânia; b) Verify the advantages and contradictions of this kind of organization of education in the context of the school investigated; c) To contribute to the teaching methodologies of visual arts. The survey consisted in a Formative Didactic Experiment, guided by theoretical premises of developmental education. The data were collected through classroom observation and registration by filming and annotations in a field diary, documentary research and semi-structured interview. The analysis sought to capture the development of the students in the formation of the concept of artistic composition, as well as the contradictions found in the use of developmental education. It is concluded that the teaching proposed by Davydov can be effective for teaching of art in school and help to develop the student's forms of relating to the art object appropriating their essential concepts and using them to art, in their daily lives. The results of this study can be a reference for teachers that seek renovate the didactic of art education.
Keywords: Learning and Teaching of Visual Arts, Reading Images, Historical-Cultural Theory; Developmental Education, Didactic.
LISTA DE SIGLAS
PCN: Parâmetros Curriculares Nacionais
SEDUC-GO: Secretaria da Educação do Estado de Goiás
CENPEC: Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação
Comunitária
PUC-GO: Pontifícia Universidade Católica de Goiás
LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEA: Movimento Escolinhas de Arte
INEP: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
FAEB: Federação de Arte-Educadores do Brasil
DBAE: Disciplined Based Art Educacion
ECA/USP: Escola de Comunicações e Artes/Universidade de São Paulo
ZDP: Zona de Desenvolvimento Proximal
ZDR: Zona de Desenvolvimento Real
SME: Secretaria Municipal de Educação
PPP: Projeto Político Pedagógico
RME: Rede Municipal de Educação
CME: Conselho Municipal de Educação
EAJA: Educação de Adolescentes, Jovens e Adultos
AE: Arte-educadora
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Flagelação de Cristo. 1607. Caravaggio ... 116
Figura 2: Harmonia Tranquila. 1944. Vassily Kandinsky ... 116
Figura 3: Portrait. 1935. René Magritte ... 127
Figura 4: Mesa com materiais para atividades ... 130
Figura 5: Composição de aluno do grupo de Experimento Didático ... 132
Figura 6: Composição de aluno do grupo de Experimento Didático ... 133
Figura 7: Composição de aluno do grupo de Experimento Didático ... 133
Figura 8: Composição de aluno do grupo de Experimento Didático ... 135
Figura 9: Composição de aluno do grupo de Experimento Didático ... 135
Figura 10: Modelo de composição artística ... 138
Figura 11: Mesa com atividades dos alunos do grupo de Experimento Didático ... 139
Figura 12: Composição de aluno do grupo de Experimento Didático ... 141
Figura 13: Composição de aluno do grupo de Experimento Didático. ... 143
Figura 14: Composição de aluno do grupo de Experimento Didático ... 144
Figura 15: Composição de aluno do grupo de Experimento Didático ... 152
Figura 16: Alunos em atividade ... 153
Figura 17: Mesa com materiais para atividade de alunos do grupo de
Experimento Didático ... 155
Figura 18: Aluno do grupo de Experimento Didático em atividade ... 155
Figura 19: Mesa com materiais para atividade de alunos do grupo de
Experimento Didático ... 156
Figura 20: Você beberia dessa água? Produção dos alunos do 8º ano do ensino
fundamental do grupo de Experimento Didático ... 168
Figura 21: Desmatamento. Produção dos alunos do 8º ano do ensino
fundamental do grupo de Experimento Didático ... 168
Figura 22: Caminho do conhecimento. Produção dos alunos do 8º ano do ensino
fundamental do grupo de Experimento Didático ... 168
Figura 23: Cidade reciclada. Produção dos alunos do 8º ano do ensino
fundamental do grupo de Experimento Didático ... 168
Figura 24: Sem título. Trabalho da professora colaboradora do Experimento
Didático ... 169
INTRODUÇÃO
O desenhar desta pesquisa se configurou no estudo de uma abordagem pedagógico-didática que viabiliza a organização do ensino da arte, de modo que os conhecimentos específicos desta disciplina se transformem em instrumento cognitivo do aluno, ampliando tanto seu conteúdo quanto a forma de seu pensamento. Em função disso, o presente trabalho situa-se no campo da Didática de Arte,1 com agregação de contribuições de outros campos conexos que tratam do ensino escolar.
O interesse por essa temática está ligado à trajetória da atuação profissional da pesquisadora, como professora da disciplina Arte nas redes pública Estadual e Municipal de ensino. No exercício da docência na educação básica, percebe-se que os problemas mais presentes do ensino em geral e ensino de Arte estão relacionados a opção por um projeto educacional para o país: a formação inicial e continuada dos professores; a remuneração e as condições de trabalho; a estruturação das escolas; a organização curricular e as metodologias de ensino. A par disso, tem havido um esforço de verificar os fatores intraescolares que afetam a qualidade do ensino.
Nessa linha, uma das questões que chamam a atenção da pesquisadora diz respeito à necessidade de articular os conhecimentos de Arte e os conhecimentos de Didática para que a atividade de ensino da arte resulte em aprendizagem mais significativa para os alunos. Em sua prática docente tem constatado, também, que o professor de Arte tem consciência dos limites de sua formação e que busca, sempre que possível, a contribuição das teorias pedagógico-didáticas, com o desejo de mudar sua prática e melhor contribuir para o crescimento intelectual de seus alunos. Esta percepção foi uma das motivações que encaminhou para a definição do tema da aprendizagem em artes visuais, especificamente no ensino fundamental, que se constitui numa das preocupações centrais deste estudo.
Consultando a literatura referente ao assunto, o artigo de Libâneo (2004) chamou a atenção para a questão pedagógico-didática ao enfatizar que no processo de ensino e de aprendizagem a Didática tem papel fundamental, já que, os objetivos de aprendizagem que se espera dos alunos alcancem devam ser, antes, objetivos de formação de professores. Isso implica afirmar que a sociedade necessita de profissionais que concretamente possam ajudar os alunos na aprendizagem de conceitos científicos, de cultura, de valores, de ética, entre
1Optou-se a utilizar, ao se referir à Arte como disciplina, a inicial maiúscula; e, ao referir-se ao ensino de arte, assim como arte como área de conhecimento, a inicial minúscula.
outros, como instrumentos básicos para a vida e a ação no mundo, para a participação ativa na vida social e produtiva, ou, como escreve Davydov (1988), que tenham um elevado nível de cultura geral e preparação profissional. Portanto, ao ensinar, os professores devem prover os alunos da organização do pensamento e do processo de formação de conceitos.
Em decorrência de suas convicções sobre a importância da formação pedagógico-didática, a pesquisadora se propôs a fazer o mestrado na área de Educação. Neste sentido as leituras e os trabalhos realizados no decorrer do curso forneceram os dados e as bases teóricas para a compreensão das diferentes tendências pedagógicas. Propiciaram, especialmente, elementos para entender que a relação ou o descompasso existente entre os conteúdos específicos de Arte e dos métodos de ensino está associado a uma concepção de arte e do ensino da arte, uma vez que, por detrás de propostas de ensino, estão sempre os posicionamentos sobre a natureza e o processo do conhecimento, as opções epistemológicas e a visão de educação e de ensino de seus autores. O reconhecimento de tais aspectos levou a considerar as contribuições da Teoria Histórico Cultural e da Teoria do ensino Desenvolvimental como relevantes para o ensino de arte. Assim, a opção por este referencial teórico deveu-se ao fato desta abordagem analisar os determinantes sociais da educação, e, particularmente, a Teoria do Ensino Desenvolvimental articular sua análise a uma concepção de didática que se propõe a orientar efetivamente a prática educativa escolar.
O curso de mestrado em educação, ao permitir à pesquisadora aprofundar-se na Teoria Histórico-Cultural, assim como na Teoria do Ensino Desenvolvimental, fez com que vislumbrasse a pertinência de um trabalho em arte/educação a partir dessa abordagem com a intenção de contribuir para o enfrentamento dos fatores intraescolares da qualidade do ensino de arte, evidentemente sem se descuidar de suas conexões externas. Desse modo, esta investigação se sustentou na crença de que a superação das fragilidades do ensino e da aprendizagem de Arte pressupõe a busca de um aporte teórico-metodológico que objetiva integrar a Didática e a epistemologia dos saberes ensinados nessa área do saber, de modo a promover melhorias efetivas na qualidade do ensino na sala de aula, para que os alunos, de fato, se apropriem dos conhecimentos e alcancem melhor aprendizagem.
No que se refere à arte, o conhecimento mais integrado nessa área requer uma instrumentalização conceitual que torne possível aos alunos a apreensão articulada da rede conceitual que compõe os seus conteúdos. Em razão da complexidade dessa rede, que é crescente, o aluno não consegue sozinho e espontaneamente compreender de modo mais articulado e mais critico os conceitos básicos da disciplina presentes em sua prática social; sua prática diária permite-lhe apenas um conhecimento parcial e frequentemente impreciso. Essa
compreensão justifica a opção pela Teoria Histórico-Cultural, particularmente de Vygotsky, Leontiev e da Teoria do Ensino Desenvolvimental de Davydov, entendendo que os conceitos e princípios teóricos postulados por essas teorias são de grande relevância para repensar o ensino de Arte. Na perspectiva destes autores, a educação e o ensino exercem grande influência no desenvolvimento cognitivo do sujeito, pois, como processos sociais de mediação cultural, produzem mudanças qualitativas na constituição subjetiva das pessoas, em suas formas de se relacionarem com o conhecimento, com a realidade e com o outro. Desse modo, a atividade de ensino desempenha papel fundamental na formação e no desenvolvimento dos alunos como sujeitos conscientes de sua história social.
Para Fichtner (2011), a abordagem histórico-cultural representa uma riqueza de perguntas, problemas e visões, que permitem variadas imbricações, e neste sentido pode ser compreendida como uma tentativa complexa de compreender o sujeito com todas as suas determinações sociais, históricas, culturais, simbólicas,. Onde convergem diferentes correntes e tendências para a fundação de uma nova ciência do sujeito e da sua subjetividade, com suas contradições, possibilidades e perspectivas. Discutir o ensino de arte à luz da Teoria Histórico-Cultural, portanto, tem como finalidade situá-lo numa perspectiva que reconheça a arte como um campo de conhecimento historicamente construído, permitindo assim, compreender os processos pelos quais os educandos se apropriam desses conhecimentos, a interação com os elementos simbólicos e a importância da mediação do professor para a apropriação dos conhecimentos.
Obviamente, esse processo de desenvolvimento não é próprio apenas da escola, ocorre também fora dela. A possibilidade de ampliar esses conhecimentos, de ultrapassar os limites dos senso comum, de confrontar diferentes tipos de conhecimento, de desenvolver capacidades operativas do pensamento abstrato são processos que podem ser potencializados com práticas intencionais de intervenção pedagógica através do ensino. Deste modo, ao encontrar, nos estudos de Davydov, explicações sobre a estrutura da atividade de aprendizagem, passou-se nesta pesquisa a estabelecer conexões entre o ensino desenvolvimental e o ensino de Arte, para extrair as contribuições possíveis e verificar as vantagens e limites da aplicabilidade dessa organização do ensino no contexto concreto da escola.
Consultando a literatura sobre o assunto, observou-se que os estudos orientados pela concepção histórico-cultural, particularmente pela Teoria da Atividade e pela Teoria do Ensino Desenvolvimental, têm avançado em alguns países como Rússia, Estados Unidos ,
países do Norte da Europa, entre outros. Sobretudo em relação a este último, as pesquisas tem investigado e apontado a sua importância no processo de formação de conceitos teóricos em crianças dos anos iniciais.
No Brasil, o levantamento2 realizado pela pesquisadora junto à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES, mostrou 248 dissertações de mestrado e 78 teses de doutorado trazendo a Teoria Histórico-Cultural de Vygotsky como referência, defendidas entre 2005 e 2011.
Particularmente, na Teoria da Atividade de Leontiev encontram-se as pesquisas de mestrado e doutorado da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo - FEUSP, de pesquisadores como Moura (2000, 2002, 2003), Sforni (2003), Serrão (2004), Cedro (2004, 2008), Asbahr (2005), entre outros que buscam investigar o processo de ensino e de aprendizagem de alunos, mais especificamente dos anos iniciais do ensino fundamental. Foram identificadas, no levantamento de 2005 a 2011, 25 teses e 82 dissertações cadastradas na CAPES, de 2005 a 2011.
Em relação à Teoria do Ensino Desenvolvimental estavam cadastradas, na CAPES, 16 dissertações de mestrado e 02 teses de doutorado defendidas no período de 2007 a 2011, sendo 01 dissertação da UFMG e as demais teses e dissertações da Universidade Católica de Goiás - UCG3. No que diz respeito à arte, foram cadastradas 03 dissertações, também da UCG, e nenhuma tese de doutorado. Especificamente no campo de artes visuais identificou-se uma dissertação – “Aprendizagem do conceito de estética: contribuições da teoria do ensino desenvolvimental para o ensino de artes visuais”, defendida por Peixoto (2011). Essa pesquisa privilegiou uma forma da organização do ensino de um conteúdo de Arte que, para além dos procedimentos didáticos convencionais, viesse contribuir para a formação do pensamento teórico do conceito de estética pelos alunos. Por essa via a autora abordou o conceito de estética como produto das relações coletivas, sociais e históricas, possibilitando a apreensão, por parte dos alunos, de sua relação geral, ou seja, o social e as possibilidades de aplicá-lo às situações particulares. Outra contribuição da autora foi a de colocar em evidência as contradições que se apresentam na prática do ensino desenvolvimental no contexto concreto da escola. Dentre essas contradições merece destaque a necessidade de investimentos da
2
Critérios adotados para realizar o levantamento: Primeiro - Dissertações com a teoria históricocultural; segundo - Teses com a teoria histórico-cultural e a teoria da atividade; terceiro - dissertações e Teses com a teoria histórico-cultural e teoria do ensino desenvolvimental.
3
Esta universidade, a partir de dezembro de 2009, passou à denominação de Pontifícia Universidade Católica de Goiás - PUC/GO.
dimensão pedagógica-didática do processo de ensino e aprendizagem, tanto no âmbito da formação especifica quanto continuada. Acredita-se que seus resultados são úteis também a tantos que se preocupam com o tema da didática das artes. Em suas considerações finais a autora aponta que a pesquisa pode configurar-se como um estudo do qual devem decorrer novas investigações que aprofundem a compreensão da contribuição da teoria em questão para o ensino e aprendizagem de Arte.
Em vista da verificação de que existem poucas pesquisas baseadas especificamente nos postulados de Davydov, ressaltou-se a relevância dessa investigação, e, sendo assim, a opção por este estudo decorreu principalmente da possibilidade de evidenciar o impacto qualitativo da metodologia proposta por Davydov no ensino de um conteúdo de Arte, do qual se elegeu a leitura de imagens, compartilhando do entendimento de autores como Rossi (2009), Barbosa (1998, 2008, 2012), Buoro (2002), Pillar (2003), Rebouças (2012), dentre outros teóricos do ensino de arte que postulam o desenvolvimento estético e cultural dos estudantes por meio da aprendizagem da arte.
O termo leitura de imagem começou a ser utilizado no final dos anos 1980 no Brasil, e atualmente esse conceito tem sido abordado por diversas correntes teóricas e metodológicas. Para Rossi (2009) o termo leitura de imagens pode ser confundido com outros conceitos usados para definir o modo como o “leitor” vivencia a sua relação com a obra/imagem, seja fruição, apreciação, recepção, acesso, apreensão, compreensão ou atribuição de sentidos. O fato é que a imagem no ensino de Arte foi e ainda tem sido abordada por diferentes métodos, dependendo das concepções de ensino e aprendizagem que permeiam as práticas educativas. O ensino de Arte, segundo Rossi (2009, p. 13) vem passando por transformações radicais, que tem origem tanto nas mudanças ocorridas no cenário da educação como um todo, quanto nas mudanças no próprio campo das artes e da sociedade em geral, mais especificamente no século XX:
a imagem esteve presente na educação tradicional; posteriormente, durante a Modernidade, foi abolida para não contaminar o aluno em sua livre-expressão e, agora, está voltando com novos objetivos. Se nesse novo contexto – que, segundo Avancini (1995, p. 23), “veio para ficar por um bom tempo” – admite-se que a imagem não é prejudicial à educação estética (ao contrário, é benéfica e indispensável), é certo que a sua leitura terá um lugar privilegiado. Isto requer que estejamos preparados para propor abordagens e ações que promovam a educação estética em todos os níveis e contextos da educação.
A partir destes pressupostos, optou-se neste trabalho pelo termo leitura de imagens, entendendo-o como um conteúdo essencial para desenvolver nos estudantes a capacidade de
perceber, analisar e interpretar a obra de arte, desenvolvendo a compreensão de seus significados, a construção de sentidos e o pensamento estético. Para tanto, deve ser propiciado aos alunos a formação de seus conceitos essenciais mediante o ensino. Dessa concepção, surgem as seguintes questões de pesquisa: Como a organização de ensino, em artes visuais, pode propiciar condições para uma aprendizagem dos conceitos necessários a uma leitura crítica de imagens? A Teoria do Ensino Desenvolvimental seria uma possibilidade para organizar o ensino de Arte para a aprendizagem dos conceitos necessários à leitura de imagens? Quais seriam as vantagens e contradições na concretização dessa organização do ensino no contexto de uma escola pública municipal de Goiânia? O objetivo geral da pesquisa foi investigar a aplicação prática, em artes visuais, do ensino organizado segundo a Teoria do Ensino Desenvolvimental para a leitura de imagens.
Em decorrência, foram elaborados os seguintes objetivos específicos: a) Planejar e desenvolver, com base na Teoria do Ensino Desenvolvimental, uma atividade voltada à aprendizagem do conceito de composição artística, para uma turma do Ciclo III de uma escola pública do município de Goiânia; b) Verificar as vantagens e limites desse tipo de organização do ensino no contexto da escola investigada; c) Contribuir para as metodologias de ensino de artes visuais. Assim, a escolha do tema de pesquisa e de uma metodologia para a resolução do problema estudado apontaram para o método de pesquisa denominado Experimento Didático Formativo.
Freitas (2010) explica que o Experimento Didático Formativo deriva do experimento formativo4 e consiste na experimentação do objeto de estudo nas condições da prática pedagógica, ou seja, é uma intervenção pedagógica que resulta em um conhecimento; ao mesmo tempo em que busca explicar o objeto estudado, também pode resultar em mudanças qualitativas no sujeito investigado. A organização do experimento ocorre visando a formação de um determinado conceito, e para tanto os passos da atividade de aprendizagem devem se ancorar nos princípios da Teoria Histórico-Cultural e Desenvolvimental. Isto significa que a atividade deve permitir a aquisição de atos mentais de reorganização do pensamento empírico para o conceito teórico, no decorrer do experimento, que pressupõe que o aluno seja colocado em atitude de investigação, crítica e reflexão em todos os passos da atividade. Formar um conceito, resumidamente, significa aprender.
4
Vygotsky utiliza frequentemente o termo experimento ou estudo experimental para se referir às suas pesquisas, afirmando que a análise experimental permite revelar as particularidades do processo genético na formação de conceitos, como um fenômeno processual, dinâmico, sobre o qual o pesquisador não age de modo neutro, pelo contrário sua interferência é assumida como parte da investigação. (FREITAS, 2011, p. 05).
A utilização do Experimento Didático Formativo conduziu à elaboração e aplicação de um plano de ensino, organizado para desenvolver nos alunos a formação do conceito de
composição artística, considerado neste trabalho como essencial à leitura de imagens. As
ações de aprendizagem foram acompanhadas passo a passo pela pesquisadora para verificar mudanças qualitativas no pensamento dos alunos em relação ao conceito, no decorrer de nove semanas, totalizando aproximadamente dezoito horas de atividades. O campo da pesquisa foi uma escola da rede pública municipal de Goiânia, localizada em região periférica da capital, e os sujeitos investigados foram alunos de uma turma do Ciclo III, correspondente ao 8º ano do ensino fundamental.
Os resultados desta pesquisa estão apresentados em três capítulos, que obedecem, em linhas gerais, às etapas que fazem parte de seu desenvolvimento.
O primeiro capítulo apresenta um histórico do ensino de Arte no Brasil, procurando enfatizar como a imagem esteve presente nas tendências pedagógicas que caracterizaram os diferentes períodos históricos, com suas implicações sociais, culturais e ideológicas. O segundo capítulo faz um síntese da Teoria Histórico-Cultural, Teoria da Atividade e Ensino Desenvolvimental, procurando contextualizar teoricamente a investigação e destacar as possíveis contribuições destas abordagens para o ensino da arte. O terceiro capítulo delimeia os caminhos da pesquisa, sistematizando os percursos da atividade de aprendizagem de leitura de imagens sob o enfoque do Ensino Desenvolvimental, procurando caracterizar o método e as metodologias utilizadas, as etapas da pesquisa, os sujeitos envolvidos e refletir sobre os resultados da atividade para a apropriação dos conceitos necessários à leitura de imagens, quais seriam as vantagens e os limites na concretização desse tipo de ensino no contexto da escola pública e as possíveis contribuições da pesquisa para o campo da educação e do ensino de Arte.
HISTORICIZANDO O ENSINO DA ARTE NO BRASIL:
Abordagens metodológicas da imagem na escola
Ao propormos uma pesquisa aportada na teoria histórico-cultural com foco no ensino de arte, especificamente a leitura de imagens, fez-se necessário compreender como esse campo do saber tem se situado historicamente no contexto educacional, considerando que toda a pesquisa está condicionada a essa realidade, incluindo os sujeitos, o contexto investigado, as limitações e peculiaridades da pesquisa. Ao retomar aspectos históricos do ensino de arte no Brasil, procuramos dar ênfase às abordagens sobre a imagem na escola e sua significação para a aprendizagem artística e cultural dos estudantes, entendendo que a formação integral do ser humano passa necessariamente pelo contato crítico e criativo com a obra de arte e com as imagens que de um modo geral veiculam significações que devem ser compreendidas de forma crítica por meio da educação.
Percebemos, neste recorte histórico, que a imagem esteve presente nas diversas metodologias que caracterizaram o ensino de arte no Brasil, mesmo antes de seu reconhecimento como disciplina no currículo, e que essa presença refletiu os valores e ideologias de cada momento histórico. Nas últimas décadas, entretanto, a imagem vem tendo papel central no ensino de arte como forma de expressão, criação, desenvolvimento cognitivo e cultural, instigando pesquisas sobre abordagens de leitura e interpretação.
Este trabalho, que tem como objetivo investigar as contribuições da Teoria Histórico-Cultural e do Ensino Desenvolvimental na perspectiva de organizar o ensino para a formação de conceitos essenciais à leitura e interpretação da imagem, ressalta o papel relevante da obra de arte como veiculadora de significados culturais, valores e sentidos individuais e coletivos, defendendo a sua presença na escola de modo significativo. Neste sentido, procura trazer um recorte da trajetória do ensino de arte no Brasil e suas relações com as imagens, como reflexo de cada momento sócio-histórico-cultural.
Segundo Fusari e Ferraz (1993) as práticas educativas surgem de mobilizações sociais, pedagógicas, filosóficas, e, no caso de arte, também artísticas e estéticas. Ao serem devidamente situadas em seus diferentes momentos históricos, tornam possível a compreensão do processo educacional em sua relação com a própria vida de que fazem parte. Neste sentido, podem ser citados diversos episódios ou momentos que marcaram e delinearam a história do ensino de arte no Brasil, com consequências mais ou menos positivas, até os dias
atuais. Dentre estes marcos as autoras destacam a criação da Escola de Belas Artes no Rio de Janeiro e a presença da Missão Francesa e de artistas europeus, que definiram nesse século a formação de profissionais de arte ao nível institucional. No século XX, a Semana de 22, a criação de universidades nos anos 30, o surgimento das Bienais de São Paulo a partir de 1951, os movimentos universitários ligados à cultura popular nos anos 50/60, da contracultura nos anos 70, a constituição da pós-graduação em ensino de arte e a mobilização profissional de arte-educadores a partir dos anos 80. Segundo as autoras, todo esse movimento histórico vem acompanhando e conduzindo o ensino das artes, fundando suas raízes e motivando a sua expansão, não somente na educação formal, mas também nas demais instâncias educativas como museus, centros culturais, escolas de arte, conservatórios e nos ambientes educativos diversificados que a cada dia se expandem, de acordo com as novas relações de ensino e aprendizagem que socialmente vão se estabelecendo para além da educação formal.
No movimento histórico que caracteriza a evolução do ensino de arte no Brasil, Fusari e Ferraz (1993) colocam como marco para a presença da arte na escola o seu compromisso com a preparação para o trabalho no século XIX durante o Brasil Imperial. No século XX a arte na escola seguiu vinculada às tendências dominantes sob os princípios do liberalismo, com ênfase em aptidões individuais, por um lado, e o positivismo, com a valorização do racionalismo e exatidão científica, por outro. Após a implantação da Lei de Diretrizes e Bases 5692/71 o ensino de arte ficou caracterizado por um conflito de tendências, com destaque para o tecnicismo, quadro esse que veio a se modificar mediante a abertura de novos horizontes, originados pela retomada de movimentos de organização de educadores, sobretudo as associações de arte-educadores, a partir dos anos 1980. No bojo dessas mobilizações fortaleciam-se as discussões e a luta para a inclusão da obrigatoriedade da arte na escola e a redação da Nova Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional, após a Constituição Brasileira de 1988. Motivados por este cenário, ampliavam-se e fortaleciam-se as investigações e experiências pedagógicas no campo da arte em todo o Brasil, assim como a abertura de cursos em nível de pós-graduação.
Além das influências políticas e sociais, o cenário da arte contemporânea, com seus significados incluídos, vem renovando as concepções estéticas, reverberando na docência, nos processos de ensino e aprendizagem, nas relações estabelecidas com o universo das imagens, originando a busca de metodologias que sintonize com as necessidades estéticas, artísticas e educacionais que emergiam desse contexto. O pensamento de diversos profissionais ligados ao campo das artes, expresso em suas práticas investigativas, procuram, na complexidade desse novo contexto social, atender à diversidade de aspectos que estão imbricados na
formação dos estudantes, suas necessidades psicológicas, ambientais, comunitárias e sociais, pensando a arte a partir de suas especificidades, como um campo de saberes capaz de estabelecer a mediação do conhecimento cultural e estético. Esse movimento implica na construção de diferentes experiências estéticas no contexto escolar, forjando a necessidade de um perfil de educador com domínio dos conhecimentos artísticos e visão mais ampla e atualizada sobre a totalidade sociocultural.
Com base neste panorama geral, neste capítulo delinearemos os períodos históricos que caracterizaram o ensino de arte no Brasil, apontando as principais tendências pedagógicas e metodológicas para destacar as questões relacionadas às imagens em sala de aula. Para a organização do capítulo abordaremos os primórdios da educação em arte no Brasil, marcada pela missão jesuítica, a reforma pombalina e a Missão Artística Francesa e suas implicações pedagógicas e ideológicas referentes às imagens na escola; o Movimento da Escola Nova e os idealizadores dessa pedagogia, com suas consequências práticas e conceituais, como a criação das Escolinhas de Arte e suas reverberações no ensino; a Pedagogia Tecnicista e o contexto político e social dessa abordagem, como a promulgação da LDB 5692/71, as propostas de formação de professores e de práticas educativas desencadeadas pela Lei e o início das mobilizações de arte-educadores para a transformação dessa realidade; as tendências mais atuais do ensino de arte, configurando uma visão mais crítica e transformadora que procura garantir aos alunos a aprendizagem dos conhecimentos culturais conectados à realidade. Em tópico específico abordaremos os métodos de leitura e interpretação de imagem visando à formação estética dos estudantes, trazendo o enfoque para a abordagem histórico-cultural e sua concepção de ensino de arte e leitura de imagens.
A arte em seus primórdios no Brasil
A história da educação no Brasil é marcada pela presença da missão jesuítica da Companhia de Jesus5, cujo primeiro grupo chegou ao Brasil em 1549, juntamente com o primeiro governador-geral, Tomé de Sousa. Chefiados pelo Padre Manuel da Nóbrega, os jesuítas que aqui iniciaram suas atividades procuravam alcançar seu objetivo missionário, ao mesmo tempo em que se integravam à política colonizadora do rei de Portugal. (PILETTI e PILETTI, 1991, p.134). Segundo os autores, os objetivos da missão eram, principalmente, deter o avanço protestante através da educação das novas gerações e converter à fé católica os povos das regiões que estavam sendo colonizadas.
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A Companhia de Jesus foi fundada por Inácio de Loyola em 1534, dentro do movimento de reação da Igreja Católica contra a Reforma Protestante. (PILETTI e PILETTI, 1991)
De acordo com Subtil (2011), o método de ensino dos jesuítas, o Ratio Studiorum6,
não levava em conta a cultura já existente no Brasil, havendo o transplante de uma forma europeia e católica de transmissão de conhecimentos com ênfase mais na literatura e menos na expressão das Belas Artes, cuja expressão poderia induzir mais fortemente à sedução dos sentidos. Além disso, havia um preconceito acentuado contra atividades manuais identificadas com o trabalho escravo, que marcou profundamente o ensino de arte no Brasil. Com efeito, a arte do desenho e da pintura era utilizada no treinamento de escravos e nas missões indígenas, enquanto as atividades ligadas à literatura mantinham seu status nas escolas de homens livres. Segundo Subtil (2011), os jesuítas se utilizavam do ensino de arte com o objetivo de evangelizar, com métodos diversificados dentro das linguagens artísticas, especialmente a música e a dramatização, que procuravam chamar a atenção dos indígenas sobre os temas e conteúdos religiosos que desejavam incutir. A utilização destes métodos tinha como objetivo a sedução daquele público, desconsiderando os significados próprios de sua cultura. No entanto, Sousa (2006, p. 40) apoiando-se em Martins (2004), argumenta que a atuação dos jesuítas possibilitou que índios e negros produzissem um rico conjunto de imagens, feito “a partir das influências estéticas do barroco europeu ao qual imprimiram elementos de suas identidades e imaginários, como a cor da pele e a expressão das figuras, configurando, assim, a Arte Barroca brasileira”.
Diante destas considerações percebemos que, mesmo em um contexto de dominação, foi possível aos povos nativos imprimirem marcas de seu imaginário aos artefatos produzidos, possibilitando a formação do barroco brasileiro com as suas características peculiares, ou seja, uma imaginária rica e multicultural que entrelaça significados distantes e presentes, permitindo a visualização de um mundo em movimento coletivo de construção.
Os jesuítas permaneceram por mais de duzentos anos (1549 – 1759) à frente da educação brasileira, quando então o Marquês de Pombal7, primeiro-ministro de Portugal, suprimiu as escolas jesuíticas de Portugal e de todos os seus domínios, por meio do Alvará de 28 de junho de 1859. No lugar das escolas jesuíticas foram criadas escolas régias de Latim, Grego e Retórica. Inspirado nos ideais iluministas, Pombal empreende uma profunda reforma educacional no Brasil e em Portugal, ao menos formalmente, pois, segundo Piletti e Pilletti
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As origens do Ratio Studiorum remontam as Constituições da Companhia de Jesus elaboradas por Inácio de Loyola e colocadas em vigor em 1552. Traz as linhas mestras da organização didática e o espírito da atividade pedagógica da Ordem. Caracteriza-se como um manual prático que preconiza métodos de ensino e orienta o professor na organização de sua aula. Além das regras e das normas, o Ratio apresenta os níveis de ensino (Humanidades, Filosofia e Teologia) e as disciplinas que os alunos deveriam cumprir. (TOYSHIMA, 2011, p. 21).
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(1991) a reforma de Pombal provocou a desarticulação do sistema jesuítico sem que nada de consistente fosse implantado em seu lugar.
Nesse contexto construía-se, de acordo com Barbosa (1998) um ideário de civilização que menosprezava as manifestações populares e ansiava pela importação de uma estética europeia, considerada mais requintada. Com a chegada da corte de D. João VI ao Brasil intensificou-se a desvalorização das tendências da arte local, considerada de menor valor. Assim, D. João VI institui a Missão Artística Francesa, designando a vinda de artistas da Europa com o objetivo de “educar” os artistas locais numa perspectiva neoclassicista. Os artistas da missão francesa, ao chegarem, encontraram um barroco florescente. Barbosa (1998, p. 31) relata que, mesmo importado de Portugal, o barroco havia sido modificado pela força criadora dos artistas e artífices brasileiros, “muito mais sensual, sedutor e até mais kitsch”. A instalação de uma escola neoclássica de linhas retas e puras contrastava com a abundância de movimentos do barroco, instaurando-se um preconceito de classe baseado na categorização estética, e assim, a visão dominante era que “O barroco era coisa para o povo; as elites aliaram-se ao neoclássico, que passou a ser símbolo de distinção social”.
A Missão Artística Francesa teve como ação de impacto a criação da Academia Real de Desenho, Pintura, Escultura e Arquitetura Civil, que, a partir da proclamação da República, se tornaria Escola Nacional de Belas Artes. A criação dessa escola acentua ainda mais a distância entre as manifestações artísticas locais e os modelos oficiais da arte impostos pela academia, estendendo sua influência a outras dimensões culturais e ao ensino de arte nas escolas formais.
Em um contexto de crescimento industrial, no início do século XX, tinha-se como prioridade a preparação para habilidades técnicas frente à demanda profissional requisitada pela expansão industrial, e o desenho era tido como matéria obrigatória, sendo considerado como base para todas as formas de arte, designer, desenho e atividades industriais, o que exigia o domínio da racionalidade muito mais do que o desenvolvimento de processos criativos. Fusari e Ferraz (1993) relatam que o ensino de arte no início desse século prosseguiu tendo como ênfase a preparação para o trabalho por meio do desenho, ainda segundo padrões europeus, tendo lugar a cópia e o desenho geométrico, em detrimento da imaginação criativa e da produção de uma identidade brasileira por meio da arte. Os cursos de pedagogia, na época Escolas Normais, preparavam os futuros professores por meio de disciplinas de desenho pedagógico que visavam a ilustração de aulas, sem considerar a arte como campo de conhecimento específico. A metodologia de ensino no quesito artístico seguia as proposições do ensino tradicional, sendo baseada na repetição de modelos voltados para a
coordenação motora, a memorização e o desenvolvimento do “gosto” e do senso de ética, mediados pela figura autoritária do professor, no qual estava centrado o domínio do saber e sua transposição unilateral. Sousa (2006, p. 42) apoiando-se em Martins (2004), assinala:
Naquele contexto, a referência às obras de arte não era parte integrante dos ambientes de ensino, que visavam formar mão-de-obra adequada ao processo de industrialização que se instalava no Brasil, privilegiando o fazer e as habilidades técnicas.
Nesta perspectiva concluímos que o ensino de arte nos moldes tradicionais limitava o desenvolvimento da imaginação e da expressão, voltando-se para a representação convencional das imagens segundo regras preestabelecidas e objetivos pragmáticos. A imagem em sala de aula não era tratada em seus significados e, assim, não possibilitava o conhecimento da arte como linguagem e desenvolvimento estético, assim como a construção de sentidos pelos alunos, visto que a repetição de exercícios motores e cópias, em lugar de se constituir como momento de expressão e construção de conhecimentos, tornava-se um bloqueio à atividade criadora.
A arte no Movimento da Escola Nova
O movimento da Escola Nova surgiu no final do século XIX na Europa, associado às transformações industriais ocorridas ao longo desse século, que requerem um tipo de formação que associe pensamento e prática, desenvolva habilidades de cooperação devido à exigência do trabalho na indústria, enfim, põe-se a premência de uma educação científica. Nos EUA, o movimento da educação nova teve uma orientação bem definida, em torno da pedagogia de J. Dewey que, em 1896, criava e dirigia a primeira escola experimental norte-americana, em Chicago.
O movimento da educação nova recebeu várias denominações como pedagogia ativa, escola ativa, escola nova, escola do trabalho, mas seu denominador comum era a crítica à pedagogia tradicional de tipo jesuítico e herbartiano8, dominante até a metade do século XIX. Os educadores vinculados a esse movimento denunciavam o ensino enciclopedista, centrado na instrução, no qual o aluno assumia um comportamento passivo na aprendizagem, e aspiravam a uma educação que levasse mais em conta a psicologia da criança.
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Johann Friedrich Herbart (1776-1841): “Na prática, a aplicação de tais ideias reduz-se a um ensino mecanizado, desvinculado dos aspectos do cotidiano, e com ênfase exclusivamente no professor”. (FUSARI e FERRAZ, 1993).
De acordo Fusari e Ferraz (1993), diferentemente da escola tradicional, esse movimento vai caracterizar o ensino de arte pela ênfase na expressão individual, como um dado subjetivo, abandonando os aspectos racionais da aprendizagem artística e transferindo-os para as questões afetivas, emocionais, espontâneas. O indivíduo é colocado no centro do processo ensino e aprendizagem, tendo priorizados os seus interesses e o seu processo de atividade segundo uma pedagogia de cunho experimental que se fundamenta em questões de caráter biológico e psicológico.
No movimento escolanovista se destacam alguns autores que fundamentam essa concepção pedagógica no campo das artes, como John Dewey9 e Viktor Lowenfeld10, a partir de 1930, nos Estados Unidos, e Herbert Read11 a partir dos anos 40, na Inglaterra. Este último teve um importante livro publicado e traduzido em diversos países, denominado Educação
pela Arte, (1948) que serviu para fundamentar a educação artística dentro dessa corrente e
caracterizou o que pode ser chamado de primeiro movimento em prol do ensino de arte como área específica de conhecimento. O ensino artístico perdia assim o seu aspecto racional, cognitivo, e qualquer interferência (mediação) sobre os processos criativos do estudante era considerada uma intervenção negativa, que desviaria a criação espontânea da criança e sua originalidade. Condenava-se a utilização de modelos para cópia, com base na psicologia vigente de que a arte não deve ser ensinada, mas expressada mediante o impulso criativo da criança com elementos de sua imaginação.
Conforme Fusari e Ferraz (1993) os seguidores do filósofo John Dewey (1859-1952) procuram aprofundar suas ideias, partindo de problemas ou assuntos do interesse dos alunos, para assim desenvolver as experiências cognitivas, num “aprender fazendo”. Barbosa (2008, p. 01) considera que as ideias de John Dewey foram, na maioria das vezes, erroneamente interpretadas, embora tenham sido filosoficamente bem informadas no Brasil pelo educador Anísio Teixeira, que segundo afirma teria sido “o grande modernizador da educação no Brasil e principal personagem do movimento Escola Nova (1927-1934)”. Do pensamento de Dewey, a Escola Nova adotou como premissa a ideia de arte como “experiência consumatória”, mas entendendo esse conceito como a ideia de “experiência final”. Barbosa (2008, p. 01), entende
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O princípio mais adotado por Dewey é o da função educativa pela experiência, cujo centro não é nem a matéria a ensinar, nem o professor, mas sim o aluno em crescimento ativo, progressivo. Enfatiza uma pedagogia mais prática e experimental. (FUSARI E FERRAZ, 1993).
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Viktor Lowenfeld (1903-1960), filósofo e educador austríaco influenciado por Freud e defensor da pedagogia escolanovista é autor do livro Creative and Mental Growth escrito em co-autoria com W.Lambert Brittain. O livro foi traduzido para o português em 1977 com o título Desenvolvimento da Capacidade Criadora. (FUSARI E FERRAZ, 1993).
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Herbert Read (1893-1968) filósofo inglês que se dedicou à análise de expressões artísticas de crianças e adolescentes. Sua teoria é influenciada por Carl Gustav Jung. Discute a questão do objetivo da educação, afirmando que esta, assim como a democracia, deve residir na liberdade individual, buscando uma integração do individualismo com sua função na sociedade. (FUSARI E FERRAZ, 1993).
que a experiência consumatória para Dewey é “pervasiva, ilumina toda a experiência, não é apenas seu estágio final”. Neste sentido, a interpretação simplificadora das ideias de Dewey acabou gerando muitas práticas equivocadas no ensino de arte.
Mesmo considerando a tendência das metodologias escolanovistas de não oferecer imagens aos alunos, Martins (2004) destaca que esse contexto não pode ser visto de forma homogênea, pois muitos professores, carentes de formação em arte e distantes dos debates atuais sobre metodologias de ensino, ainda permanecem oferecendo cópias de desenhos, ilustrações, formas geométricas e outras imagens para os alunos copiarem, de forma descontextualizada e fragmentada. Mesmo nas escolas formais, onde ainda prevalecia o modelo pedagógico tradicional, as obras de arte eram observadas não no sentido da leitura, compreensão de significados e recriação artística, mas como modelos que deviam ser copiados e repetidos de acordo com os padrões estéticos instituídos.
Por outro lado, Barbosa (2008) menciona o trabalho de Anita Malfatti e de Mário de Andrade como sendo de extrema importância para a valorização da estética da arte infantil e o desenvolvimento de novos métodos de ensino em que a liberdade de expressão do aluno era priorizada. Conforme lembra a autora, Anita Malfatti mantinha cursos para crianças e jovens em seu ateliê e na Escola Mackenzie, com uma orientação voltada para a livre expressão e o espontaneísmo. Quando foi oferecido um curso para crianças na Biblioteca Infantil Municipal pelo Departamento de Cultura de São Paulo (1936-1938), Mario de Andrade era seu diretor, contribuindo fortemente para que se começasse a encarar a produção pictórica da criança com critérios investigativos. Outras contribuições vieram neste sentido, emanadas da atuação de Mário de Andrade, como o estudo comparado do espontaneísmo e da normatividade do desenho infantil e da arte primitiva como ponto de partida em seu curso de filosofia e de história da arte, na Universidade do Distrito Federal. Outro fator de destaque são os seus artigos de jornal, nos quais valorizava a atividade artística da criança como linguagem complementar e como exemplo de espontaneísmo expressionista.
No contexto escolanovista surge a primeira Escolinha de Arte, liderada por Augusto Rodrigues no Rio de Janeiro em 1948, segundo os princípios defendidos por Herbert Read de educação pela arte. Esse método tinha como premissas básicas considerar a criança em seu aspecto global, as relações professor-aluno, as questões comportamentais, a disponibilização de meios e instrumentos propícios à construção da aprendizagem pelo próprio aluno e o desenvolvimento da criatividade como expressão de talentos individuais. Barbosa (2008) relata que a primeira escolinha começou a funcionar nas dependências de uma biblioteca infantil no Rio de Janeiro. À iniciativa de Augusto Rodrigues estiveram ligados Alcides da
Rocha Miranda e Clóvis Graciano, e logo recebeu a aprovação e o incentivo de educadores envolvidos no movimento, como Helena Antipoff e Anísio Teixeira. Assim, após iniciar os cursos de formação de professores a Escolinha de Arte do Brasil teve uma enorme influência multiplicadora de professores, ex-alunos da Escolinha, e mediante essa expansão, constituiu-se o Movimento Escolinhas de arte – MEA. Barbosa (2008) menciona também a influência de Noêmia Varela sobre o MEA, criadora da Escolinha de Arte do Recife e posteriormente diretora técnica da Escolinha de Arte do Brasil. Por meio dos cursos Intensivos de Arte/Educação que organizava no Rio de Janeiro, Varela foi a grande influenciadora do ensino de arte para ao desenvolvimento da criatividade, que caracterizou o modernismo em arte educação.
Frange (2001) aponta que o Movimento das Escolinhas de Arte foi desencadeador de ideias e experiências que ao longo dos anos tomaram novas diretrizes, gerando outros núcleos de educação criativa. A autora cita o relatório de Pesquisa: Escolinhas de arte no Brasil – Análise de uma experiência no processo educacional brasileiro/RJ, 1978, patrocinada pelo INEP e coordenado por Augusto Rodrigues, segundo o qual foram fundadas 130 Escolinhas de arte, no Brasil, e mais 04 em outros países, como Argentina, Paraguai e Portugal.
Consideramos que a abordagem de cunho escolanovista, assim como o movimento das Escolinhas de Arte, mesmo sem oferecer amplas oportunidades estéticas e culturais mediadas pelo contato com as imagens artísticas, teve como positivo o fato de favorecer a liberdade criativa dos estudantes. Em um contexto sociocultural fortemente caracterizado pelo pragmatismo, essa abordagem se configurou por proporcionar férteis oportunidades para o trabalho da imaginação e expressão de sentimentos, desejos e expectativas de estudantes e professores, que de certa forma contribuiriam para fortalecer o movimento que se desenharia para a valorização do ensino da arte nas escolas. Contudo, ao apresentar como característica dominante a livre expressão e o espontaneísmo, esse movimento deixa de priorizar a imagem artística na sala de aula, e com ela, as interações culturais e simbólicas capazes de favorecer o desenvolvimento estético dos estudantes e o acesso aos conhecimentos específicos da área.
A arte na Pedagogia Tecnicista
A partir de meados do século XX, em função do reconhecimento dos limites teóricos e práticos da concepção pedagógica vigente, ou seja, Pedagogia Tradicional, adquire expressividade a Pedagogia Tecnicista, que repercute no Brasil a partir dos anos 70, em decorrência do modelo desenvolvimentista que se implantava e que considerava como função
prioritária da escola a preparação técnica para o trabalho e para o mercado consumidor. Esta concepção se contrapõe às pedagogias que orientavam o ensino de até então - à pedagogia tradicional, em cujo centro de ensino e aprendizagem se encontrava o professor, e à pedagogia nova, que tem como centro o aluno – para colocar ambos estes sujeitos em posição secundária, visto que os programas de ensino eram delineados por um sistema técnico que organizava as práticas de ensino e aprendizagem segundo uma orientação mecanicista, com planos de aula minuciosamente formatados com ênfase nos objetivos de aprendizagem. Surge uma variedade de recursos tecnológicos que sugerem atualização metodológica, em detrimento de uma concepção pedagógica que oriente as práticas educativas.
Nesse momento o ensino de arte se configura por uma mescla de resquícios da pedagogia tradicional e nova dentro de um formato técnico, com diversificação de recursos didáticos. O que prevalece, contudo, é um fazer fragmentado em que o cotidiano das aulas de arte se caracteriza por um desfile de técnicas artísticas, carregadas de novidade e sem maior compromisso com o conhecimento sistematizado no campo das artes. Conforme Fusari e Ferraz (1993) essa realidade está permeada por uma ausência de base teórica que fundamente o trabalho do professor, e neste sentido os livros didáticos contribuíram para direcionar suas práticas sem uma visão mais crítica de sua qualidade, visto que a propagação desse recurso se encontra em franca disseminação, motivada pelos interesses mercadológicos do atual contexto. O professor passou a ser encarado, ele mesmo, como um técnico, do qual era esperado o cumprimento de metas e objetivos previamente determinados. O objetivo básico era saber fazer, realizando atividades programadas. Os conteúdos sustentavam-se nos livros didáticos e no treino do corpo para controle do comportamento e da disciplina. Sobre o ensino de arte, Ferraz e Fusari (1999, p. 32) destacam que os professores enfatizam o “saber construir” reduzido aos seus aspectos técnicos e ao uso de materiais diversificados, e um “saber exprimir-se” calcado no espontaneísmo, em detrimento do conhecimento de linguagens artísticas.
É neste panorama que acontece um importante marco para a arte na educação escolar, ou seja, a conquista da obrigatoriedade do ensino de arte - artigo 7º da LDB 5692/71- , sob a denominação de Educação Artística. Ainda que possa ser considerado um avanço, sua legalidade não garante que conhecimentos específicos e aprofundados da área sejam garantidos no currículo escolar, visto que traz um enfoque polivalente e genérico em que o mesmo professor pode ensinar todas as áreas da arte, ou seja, música, artes cênicas e artes plásticas, ou seja, dentro de uma perspectiva polivalente. Fusari e Ferraz (1993) observam que, desde a implantação da Educação Artística, os professores que detinham conhecimentos
de Desenho, Música, Trabalhos Manuais e Artes Aplicadas e que vinham trabalhando conforme suas especificidades viram esses saberes passarem a ser tratados como meras atividades artísticas. A arte na escola é tratada de modo indefinido, ficando evidente em um dos documentos explicativos da Lei, o Parecer n 540/77, que a Educação Artística “não é uma matéria, mas uma área bastante generosa e sem contornos fixos, flutuando ao sabor das tendências e dos interesses”. (FUSARI E FERRAZ, 1993, p. 38). Esse mesmo documento aponta a importância do trabalho de livre expressão, e, contraditoriamente, na prática os professores deviam explicitar em seus planejamentos de aulas os objetivos, conteúdos, métodos e avaliações de forma clara e organizada.
O que agrava ainda mais esse quadro é o fato de que as políticas de formação de professores que se seguem à Lei não garantem a formação consistente de professores em todas estas áreas, provocando, no bojo da obrigatoriedade, a fragmentação dos conhecimentos artísticos que são oferecidos nas escolas. Sousa (2006, p. 51), ressalta que nesse contexto, em pleno regime ditatorial, a arte não pode ser trabalhada como expressão cultural e individual, de acordo com as tendências pedagógicas que enfatizavam a liberdade criativa. Neste sentido, a presença significativa das obras de arte, como fator de identificação cultural, continua a ser negada dentro do currículo:
obras de arte na sala de aula na perspectiva de uma análise crítica da imagem não era indicada como procedimento metodológico adequado com a realidade educacional brasileira, pois poderia ser interpretada como uma afronta à censura instituída pelo regime militar, que reprimia a produção artística nacional.
Fusari e Ferraz (1993) ainda destacam, como agravante dessa realidade, a falta de formação adequada dos professores e o despreparo na utilização dos recursos técnicos, por exemplo, os projetores de slides, que ao invés de se constituírem em ferramenta útil para o acesso às reproduções de obras de arte, eram utilizados de forma superficial, apresentando-se sequências de imagens sem a devida discussão e aprofundamento por parte de alunos e professores.
Sobre o estudo das imagens na escola, destacamos que a obra de arte entrava na sala de aula como uma visitante passageira que não deixa marcas, sem um processo de leitura e interpretação que justificasse a sua presença no currículo. Em razão da falta de capacitação dos professores para o aprofundamento na leitura da obra, eram apresentados dados informativos, como a biografia dos artistas, o estilo descontextualizado das obras, refletindo um modo empírico e de memorização dos conhecimentos artísticos.
Salomé (2010), ao comentar sobre as políticas públicas para o ensino da arte, em particular a Lei 5692/71, assinala que, ao inserir a arte no currículo como mera atividade destituindo-a de seu caráter de disciplina, criaram-se cursos de licenciatura em Educação Artística institucionalizados pelo governo, de apenas dois anos de duração. Além de ser uma formação encurtada, havia o agravante de serem ensinados nestes cursos conteúdos específicos de todas as linguagens artísticas, pressupondo que na prática esse profissional deveria ministrar conhecimentos da música, artes visuais, teatro e dança. A análise de Salomé (2010, p. 03) oferece uma visão geral sobre a metodologia do ensino de arte após a promulgação da Lei:
As atividades desenvolvidas com arte na escola traduziam-se em técnicas de trabalhos artísticos sem fundamentação teórica que apresentassem a arte enquanto uma linguagem contextualizada historicamente. E desta maneira, as técnicas de trabalho artístico eram voltadas para desenvolvimento de atividades com fins de recreação, lazer ou ainda apoio para as demais disciplinas do currículo reforçando os seus conteúdos. Eram atividades isoladas com o caráter de trabalhar o fazer por meio de aulas com temas, ou simplesmente com o desenvolvimento de técnicas artísticas.
Esse panorama, no qual se podem destacar avanços políticos para a arte como disciplina escolar, representou um momento de indefinições metodológicas que pode ser lido como um misto de pedagogia tradicional e escolanovista, pulverizados pelas escolas brasileiras em sua gritante diversidade de contextos, que ainda não garante aos estudantes a leitura crítica das imagens e o acesso ao conhecimento da arte como linguagem.
Os movimentos críticos educacionais e sua repercussão no ensino de arte
Diante do quadro explicitado no tópico anterior, iniciam-se na década de 1980 os movimentos para tentar mudar os rumos da arte na escola. Estes movimentos tiveram um papel fundamental no sentido de garantir o reconhecimento da arte como disciplina, que somente foi possível mediante as pressões exercidas pelos arte-educadores sobre o Estado. Para Barbosa (2008) o desafio não era apenas garantir o reconhecimento da disciplina, mas também afirmar um posicionamento sobre a concepção de arte/educação, a qual deveria figurar nos documentos curriculares oficiais.
A Nova Constituição Brasileira em 1988, no seu artigo 206, abre finalmente um
caminho para que o acesso à arte seja um direito garantido a todos e um dever do Estado, e na sequencia a esse documento é promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
