A percepção dos significados sócio-histórico-culturais dos elementos visuais

Procuramos, neste tópico, reconhecer o movimento do pensamento dos alunos na apreensão dos significados sócio-histórico-culturais dos elementos visuais da imagem artística e suas relações compositivas. “o ensino deve formar nas crianças a atitude (...) de identificar no mundo real (ou no material curricular), não somente os objetos reais e suas partes, mas acima de tudo as relações entre eles”. (DAVYDOV, 1988, p. 121). Assim, ao reconhecer os elementos visuais de forma contextualizada, os alunos serão capazes de compreender a imagem no todo e em suas partes constituintes, fazendo o movimento do pensamento “do todo para as partes e das partes para o todo”. A capacidade de orientar-se dentro destas relações para operar com elas e para generalizá-las, é, de acordo com Davydov, o componente principal da capacidade da imaginação.

No dia vinte e sete de agosto, durante a proposta de leitura da obra Portrait de René Magritte, a professora conduziu as questões de análise e interpretação da obra.

AE - Vocês reconhecem os objetos que estão na obra? Fazem parte da vida de vocês?

E1- É claro, professora. Todos eles fazem parte da nossa vida. AE- O olho também é normal neste lugar?

E17- Pode ser que tem um buraco e o cara está olhando pelo buraco no prato. E2- Ou é um desenho no prato.

E3-Acho que é macumba. (risos)

E14- Acho que o homem é alcóolatra, que colocou essa garrafa aí. E5- Pode ser suco de uva também.

E16- Para mim o olho é para chamar a atenção para a questão da fome, para evitar o desperdício. O olho aberto no meio do prato chama a atenção.

Neste esforço da professora em conduzir a interpretação para as questões simbólicas da obra podemos notar que a percepção dos alunos permanece no nível empírico ou cotidiano, visto que não são capazes de alcançar os aspectos significativos dos elementos e suas relações simbólicas. Na resposta do aluno E14 recorremos à Rossi (2009), em sua constatação de que nos estágios iniciais da leitura estética a “narrativa” pode conduzir a leitura, de modo que o leitor entretece histórias que extrapolam aquilo que a obra oferece por si mesma. Nesta perspectiva, o leitor relaciona aspectos de suas interpretações pessoais com detalhes fortuitamente vistos no trabalho de arte, e, assim, o protagonismo da narrativa deixa de pertencer à obra para pertencer às criações mentais de seu leitor. Trata-se de um modo de leitura estética que não considera a lógica interna da obra de arte. Somente na resposta do E16 percebemos uma noção mais avançada sobre os aspectos simbólicos da obra, inferindo que a percepção desse aluno tende a abandonar o predomínio do empírico para o domínio de uma compreensão mais abstrata.

Na aula do dia dez de setembro a professora distribuiu as composições feitas na aula anterior sobre algumas mesas organizadas previamente no centro da sala. Iniciou explicando que nesse momento os alunos iriam analisar os trabalhos uns dos outros, pois este seria um bom momento para aprender com a ideia do outro, melhorar e fortalecer o seu conhecimento sobre composição. Fichtner (2011, p. 52) aponta que, de acordo com o pensamento de Vygotsky, “A colaboração representa a origem das funções psíquicas superiores. O ambiente social não é uma condição exterior do desenvolvimento psíquico da criança, e sim a essencial condição interior”. Assim, um dos objetivos dessa atividade foi colocar os alunos em contato com as produções de seus colegas para aprenderem de forma colaborativa e ao mesmo tempo promover o controle da aprendizagem. Como explica Davydov (1988, p. 100),

a atenção das crianças deve ser dirigida ao conteúdo das próprias ações e ao exame dos seus fundamentos, do ponto de vista da correspondência com o resultado exigido pela tarefa. Semelhante exame, pelos escolares, dos fundamentos de suas próprias ações, que é chamado de reflexão, é a condição essencial para que estas ações se estruturem e se modifiquem corretamente.

A professora apresentou o cartaz que foi confeccionado a partir do “modelo” de composição construído em conjunto pelos alunos sob sua orientação, no qual foram elencados os elementos que constituem a composição artística, ou seja, elementos formais e sintáticos (cor, linha, forma, textura, equilíbrio, movimento, proporção...); elementos reais, simbólicos e imaginários; técnica.

Orientou para que cada aluno se levante, pegasse o trabalho de um colega sobre a mesa e voltasse ao seu lugar. “Observem o trabalho do colega. Olhem para o cartaz e vejam quais elementos do cartaz vocês perceber no trabalho que pegaram, e como eles estão organizados.”

Fig. 11 Mesa com atividades de alunos

E1 – Neste aqui as cores são mistas.

E2 – Acho que neste tem mais cores quentes.

A professora explorou as relações entre as cores encontradas nos trabalhos, especificamente a temperatura, as tonalidades e os matizes, procurando levar os alunos a perceber as qualidades cromáticas das composições, assim como suas relações de harmonia ou contraste. Os alunos ficaram atentos às observações da professora, mas não fizeram muitos comentários. Em seguida ela passou a explorar os elementos simbólicos.

E3 – No meu trabalho tem dinheiro. Dinheiro é elemento simbólico.

AE – O dinheiro é um símbolo para todas as culturas? Todas as culturas usam o real, o dólar? Existe alguma cultura que não usa dinheiro?

E3 – Os índios não usam dinheiro. Se colocasse dinheiro perto deles eles nem iam saber o que é.

E22 – Mas não é todo índio. Tem índio que usa dinheiro. AE – Certo. Que outros símbolos aparecem nestes trabalhos? E14 – O Oscar aparece na minha imagem.

AE – O Oscar é um símbolo? O que significa?

E4 - Serve pra premiar os melhores atores, melhor atriz, é um símbolo de sucesso.

AE - É um símbolo usado e conhecido em todas as culturas? E4 – Não, não é em todas. Tem gente que nem sabe o que é.

AE - Então é um símbolo que pertence a algumas culturas e a outras não. Nós, por exemplo, entendemos o significado porque sabemos o que é, para que serve. Para compreender um símbolo é preciso conhecer o lugar, a cultura de onde ele vem?

Observamos que neste momento a professora poderia ter discutido melhor a criação dos significados em seu contexto real e como estes símbolos podem ser compartilhados mediante as trocas de significados entre as diferentes culturas. Seria importante também destacar o papel da leitura e a interpretação da imagem na decodificação dos elementos simbólicos, ou seja, a relação ativa do leitor com a obra, que lhe permite compreender os significados dos elementos.

As questões simbólicas ainda poderiam ser exploradas no sentido de que não se referem necessariamente aos símbolos convencionais, mas a formas de representar a realidade por meio de uma linguagem indireta, onde estão incluídos até mesmo os objetos que representam a realidade, revestidos de uma nova qualidade, ou seja, a sua qualidade “metafórica”. Fichtner (2011, p.37) cita Davydov (1977) para dizer que a metáfora

(...) serve como base para uma referência indireta com os objetos e/ou realidade. Ela organiza uma perspectiva abrangente e efetiva numa determinada área, mas nunca se dissolve numa referência direta. Somente através da ativação de uma estrutura de tensões e contradições, renasce seu conteúdo numa nova dimensão do seu significado. A metáfora representa, com isso, uma ligação muito importante com os assim chamados conceitos teóricos, nos quais é fundamental também fazer uma referência indireta à realidade.

Assim, uma metáfora tem a qualidade de organizar o nosso “ver” como uma atividade que cria uma referência simbólica com a realidade, que é objetiva e ao mesmo tempo subjetiva. Subjetivo, nesta perspectiva, “não é somente aquilo que é individual, alienado ou surrealista, mas aquilo que significa ser sujeito de sua imaginação, da sua experiência, do seu conhecimento”. (FICHTNER 2011, p. 41). Neste ponto compreendemos que na dimensão metafórica da imagem artística é que deve ser estabelecida a mediação do professor com os alunos para a atividade de interpretação, ultrapassando os dados empíricos da obra e ampliando a capacidade dos alunos de compreensão estética.

A professora continuou a atividade de análise da imagem, enfatizando os aspectos reais, ou seja, da representação da realidade.

AE - Já vimos que nos trabalhos de vocês aparecem vários elementos simbólicos. E os elementos que representam a realidade? Quais são eles? E1- Neste trabalho aqui tem os carros, as pessoas...

E12 – Neste que peguei só tem coisa real.

E3 – No meu tem os cavalos, a água, o mato, tem uma porção de coisas. E5 – A poluição, professora. É uma coisa bem real.

E26 – O computador.

A professora poderia ter problematizado se os elementos reais nas composições podem ter uma função simbólica, uma vez que, em suas relações, formam um significado novo, não aquele que é dado pelas coisas em si, tal como existem no mundo real. Que função desempenham, por exemplo, os cavalos no trabalho deste aluno? Que ideia ele quis transmitir e o que percebemos disso, que interpretações se podem fazer? Esta, enfim, seria uma excelente oportunidade de colocar os alunos em atividade mental de construção do conceito de composição da obra de arte em sua dimensão simbólica. Entendemos que a atividade de aprendizagem dirigida à formação de conceitos acontece em um tempo diferenciado daquele que é empregado nos moldes tradicionais de ensino, criticados como conteudistas em razão, essencialmente, do modo apressado como os conteúdos são repassados aos alunos, priorizando-se a quantidade em detrimento da qualidade. Na aprendizagem por conceitos não se pode ter pressa; é preciso levar os alunos a fazerem o movimento de apropriação dos conceitos, de forma instigante e problematizadora e em níveis crescentes de complexidade.

A professora prosseguiu na análise, pedindo aos alunos que destacassem os elementos imaginários das composições.

AE – Vamos falar dos elementos da imaginação? Vocês falaram de muitos elementos reais. Mas e a imaginação, onde entra? Há elementos imaginários nestas produções?

E1 –No meu trabalho tem o Shreck. Ele é um personagem imaginário, ele não existe na vida real.

Fig. 12 Composição de aluno

AE – Sim, um personagem criado pela imaginação. Quem mais tem elementos imaginários?

E12 – Isto aqui é um boneco que representa um time de futebol. AE – Esse boneco também é um elemento imaginário? Por quê?

E12 – Sim, porque ele foi inventado.

AE – Então a invenção é um trabalho da imaginação...

E12 – É, aquilo que a gente pensa e cria, mas não existe de verdade.

AE – Mas depois que a gente cria ele não passa a existir de verdade? É uma mentira, uma ilusão?

E5- Passa a existir de verdade, por exemplo, o Shreck agora existe, não está só na imaginação.

AE – Quer dizer que o ser humano tem a capacidade de tornar real aquilo que antes não existia, ou existia só na imaginação...

E5 – É, pode.

AE – Os animais também tem essa capacidade? E5 – Não, uai. Só os seres humanos.

AE – Então a imaginação e criação é uma capacidade somente do ser humano, é isso?

A professora instigou os alunos à discussão, tentando encaminhar a formação do conceito de composição a partir dos elementos simbólicos com a intenção de ultrapassar a percepção sensorial dos objetos, promovendo o movimento de abstração, assim como a noção de imaginação e criatividade como elementos motivadores da construção da imagem como um artefato cultural. Consideramos que essa mediação da professora poderia ser conduzida para fazê-los avançar em alguns aspectos essenciais da construção do conceito, trazendo para a discussão as relações entre imaginação e realidade: como a imaginação se apropria das experiências reais para ser enriquecida, e, dialeticamente, como a realidade pode ser enriquecida por meio da imaginação para a criação de novos objetos culturais, artísticos, científicos, tecnológicos. De acordo com Vygotsky (2010, p. 29), a construção da fantasia pode ser algo absolutamente novo, que não tem correspondência com nenhum objeto existente, mas ao ser “externamente encarnada, ao adquirir uma concretude material, essa imaginação “cristalizada”, que se fez objeto, começa a existir realmente no mundo e a influir sobre outras coisas”. A figura do Shreck, neste caso, não é um elemento da realidade enquanto tal, mas possui uma existência concreta como personagem de animação, materializado pelo trabalho de imaginação de seu autor. Ao ser inserido no trabalho do aluno, ele não pode ser considerado como obra da imaginação desse aluno, uma vez que já existia antes, contudo, ele adquire novos sentidos na obra do aluno a partir de sua intencionalidade e passa a ter, nessa obra, uma nova qualidade.

A professora enfatizou a composição dos trabalhos, levando os educandos a destacar suas qualidades compositivas.

AE – Quem acha que o trabalho que pegou é uma boa composição?

E6 – Acho que esse trabalho tá flutuando. Não tem nada embaixo pra apoiar. Não tá equilibrado.

Fig. 13 Composição de aluno

Este aluno sente a necessidade de uma “base” para os elementos, associando a sua percepção à representação do espaço real. Visto que os elementos estão distribuídos por todo o espaço, sem uma base que os sustente, ele não considera uma boa composição.

E7 – Acho que as roupas ficaram bem aqui, os sapatos... Usou cores vivas, claras. O colorido está bonito, alegre.

Fig. 14 Composição de aluno

A aluna E7 fez menção aos objetos, que foram organizados em função de um tema que passa pelo vestuário, ou pela feminilidade, talvez, mas que carece de uma elaboração do ponto de vista estético. Na observação da aluna que avalia também não se nota o alcance dessa percepção, visto que ela julga em função de seu gosto e ao colorido das figuras. Que ideia ela é capaz de perceber no trabalho? Que significados? Essa elaboração não aparece no processo de produção, que apresenta elementos desarticulados, e sendo assim não oferece uma lógica para a interpretação. Mesmo assim, não se nota um movimento na análise da aluna de buscar o significado da composição, suas percepções se apresentam soltas, desconectadas, ou, em outras palavras, empíricas. Quanto à observação da cor, que segundo Rossi (2009, p. 72) é um elemento dos mais expressivos na obra, em determinada fase torna-se condutora da leitura

estética. “Sendo o aspecto do meio de expressão mais facilmente relacionado à expressividade, a cor é usada como critério de julgamento desde a educação infantil”. Segundo a autora, entre as crianças com mais familiaridade com a leitura estética o critério da cor deixa de ser associado à categoria de preferência para associar-se mais à expressividade da obra.

A professora prossegue:

AE – E quem acha que o trabalho que está em suas mãos ficou bom? E8 – Acho que este ficou bom. Gosto do computador. ‘

AE – Lembrem que é uma composição. Se retirarmos todos os elementos e deixarmos somente o computador, ficaria bom do mesmo jeito?

E8 – Não, tem que ter os outros elementos também. AE – Você mudaria alguma coisa nesse trabalho? E8 – Esse leão. Eu deixaria só as tecnologias.

AE – Então você acha que o leão não tem nada a ver com o tema desse trabalho, foge da ideia da composição? Você acha que a ideia tem que estar articulada para formar uma composição?

E8 – Acho, porque o leão não tem nada a ver com a tecnologia, por isso não ficou bom.

AE – Para fazer estes trabalhos, você lembra que vocês tiveram uma ideia inicial? Você acha que o trabalho está expressando bem uma ideia? (Dirigindo- se ao autor do trabalho, que não se manifesta).

A professora continuou instigando os alunos a falarem das composições que tinham em mãos, enfatizando a organização das cores e formas em função de uma ideia principal. Os alunos demonstraram muita dificuldade para expressar suas opiniões.

AE - Apresentem outro trabalho que para vocês não é uma boa composição. E9 – Este trabalho não está bom. Sobrou muito espaço aqui. Acho que faltaram mais elementos.

Fig. 15 Composição de aluno

AE – Como poderia organizar os elementos no espaço para ficar melhor? E9 - Se tivesse colocado os elementos no centro da folha realçava mais.

E14 -Se colocasse no centro, organizasse e equilibrasse melhor as formas e as cores ficaria melhor...

AE - E quando eu faço uma composição bem bacana, mas escrevo bem no meio do trabalho, vocês acham que prejudica a composição? Vocês acham que há necessidade de escrever no desenho, explicando aquilo que fez? A imagem não diz por si mesma?

E1 – Professora, acho que não precisa escrever. Só de olhar na imagem a gente já entende.

A professora toma o trabalho do aluno que fez a composição com carro. “Olhem este trabalho, que vocês disseram que ficou bom. Ele precisa de alguma explicação escrita?”

E3 – Esse aí tá bom, não precisa explicar. Mas tem trabalho aqui que a gente não consegue entender. Está tudo muito misturado, não tem uma ideia...

E1 – Acho que não precisa explicar. Basta olhar pra imagem. Mas alguns trabalhos faltam elementos reais, então não dá para entender, como esse trabalho aí, tem muita coisa misturada.

AE – Vocês pensaram no que eu disse sobre localizar o tema da composição dentro de um contexto? É importante saber o que vocês querem expressar, qual a ideia, qual a época, o estilo, e para isso vocês devem pensar primeiro, antes de escolher os elementos que vão colocar no trabalho. Aqui, por exemplo, você colocou um dinossauro junto com um computador. Eles são de um mesmo período histórico?

E2 – Não, uai. “É” de um período muito diferente.

EA – O que você quis expressar ao colocar juntos estes elementos de diferentes épocas? Isto tem um significado?

E2 – É pra mostrar que evoluiu, do tempo dos dinossauros para cá, antes não tinha computador, agora tem.

A professora explica que a imagem, para criar um significado, deve ser organizada a partir de seus elementos visuais, simbólicos, imaginários, que dispensam a explicação verbal, e para isto não basta colocar os elementos no suporte (papel), eles devem ter relação uns com os outros na totalidade da imagem, ou seja, em sua ideia essencial. Essa percepção é fundamental para a construção do conceito de composição, que, segundo Davydov (1998, p. 121) “é o modo geral através do qual uma imagem artística é construída”. Assim, pela mediação da professora as crianças passam a dominar as ações de dar forma, combinar e estabelecer relações significativas entre as diferentes representações na imagem. Na resposta do aluno E2, por exemplo, nota-se a capacidade de estabelecer relações simbólicas entre os elementos, cujo significado isolado adquire nova qualidade na composição.

Na atividade de levar os alunos a fazerem a análise de seus próprios trabalhos percebe- se que está acontecendo um avanço qualitativo na leitura das imagens a partir das significações que vão sendo construídas na análise dos elementos. Eles já conseguem

perceber as qualidades estéticas da imagem e já avaliam as composições sob um ponto de vista mais crítico. A fala do aluno “tem trabalho aqui que a gente não consegue entender. Está tudo muito misturado, não tem uma ideia só”, por exemplo, denota que o aluno já procura estabelecer relações entre os elementos da imagem para construir o seu significado. De forma geral as falas dos alunos já denotam a percepção da unidade da imagem, ao exigirem que os elementos estejam articulados para transmitir uma ideia. Em suas falas está também implícita a noção de harmonia e equilíbrio compositivo. O aluno E2, ao se utilizar de elementos contrastantes em seu trabalho, como o dinossauro e as tecnologias, está desenvolvendo relações simbólicas entre os elementos da realidade, ainda que do ponto de vista formal estas relações não tenham sido elaboradas de forma satisfatória.

No final a professora pediu aos alunos que retomassem seus próprios trabalhos e distribuiu uma folha com questões que deveriam ser respondidas para autoavaliação:

1- Qual foi a minha ideia para construir essa composição?

2- Que elementos da composição eu utilizei? Como organizei os elementos? 3- Estou satisfeito (a) com o meu trabalho? Por quê?

4- Eu mudaria algo no meu trabalho? Por quê?

Essa autoavaliação foi respondida por vinte e dois alunos. Destes, destacamos dez e fizemos uma tabulação para analisar o avanço dos alunos na construção do conceito de composição. Esta análise foi organizada a partir das etapas de realização da atividade: a) ideia para construção do trabalho; b) escolha dos elementos visuais; c) organização dos elementos.

A partir dessa análise foi possível observar que a ideia para a construção dos trabalhos foi elaborada de forma simultânea à seleção das figuras, ou seja, os alunos não tinham um tema prévio para a composição; suas ideias foram tomando forma de acordo com as condições materiais disponíveis. O motivo que orientou a ação de recortar e colar foi o encontro com as possibilidades expressivas do material disponível, mas consideramos que esse motivo poderia