A composição como um modo geral de percepção e criação da imagem

A primeira aula aconteceu no dia 27 de agosto de 2012. Estavam presentes vinte e oito alunos, que ouviram atentamente os comentários da professora sobre a presença da pesquisadora, que já se apresentara na aula passada para a aplicação da atividade de verificação de conhecimentos prévios da turma.

A professora iniciou a aula instigando os alunos a falarem sobre a organização de diversos elementos presentes no cotidiano, como a música, o texto, a poesia, os adereços, o ambiente interno e externo em que vivemos. Com esse diálogo ela remete à palavra “composição”, que escreve no quadro e questiona os alunos sobre o que sabem de seu significado, ao mesmo tempo em que faz associações com os exemplos que foram colocados do cotidiano. Mediante estes exemplos os alunos apresentam uma compreensão do conceito em nível cotidiano, que expressam não por meio de definições ou conceituações, mas por meio de outros exemplos baseados nos que foram apresentados pela professora.

E2 - É compor uma letra de música. E3 - É aquilo que você cria.

AE - Na escola também existe composição com as mesas, cadeiras, cortinas...

Procurando explorar os exemplos dados pelos alunos, a professora explicou que a composição exige a estruturação de diversos elementos para a criação de um significado ou finalidade. A seguir apresentou a obra Portrait de René Magrite.

Fig. 3 Portrait, René Magrite. 1935.

http://en.wikipedia.org/wiki/The_Portrait_(painting)

AE - Em arte também usamos composição, assim como nos outros exemplos que falamos?

- Siiiiiim. (Vários alunos)

AE - De que modo? Como o artista compôs esta obra? E1- Precisa dos objetos, das cores...

AE – O que mais? Como o artista organiza esses elementos? Ele precisa ter uma ideia antes daquilo que quer fazer?

As questões da professora procuram fazer um movimento para a apreensão dos elementos visuais da obra. Ao mencionar os elementos visuais, a ideia, ela procura desenvolver nos alunos a noção de estruturação da obra e a consciência sobre a intencionalidade do artista. No primeiro momento deixa que falem livremente sobre suas percepções da obra.

AE – Primeiro descrevam tudo que vocês estão vendo, não se preocupem com o significado.

A professora procura instigar a percepção inicial da obra por meio da descrição, passando gradualmente para a análise e a interpretação da obra, o que nos leva à abordagem desenvolvida por Ott (1984), que sugere a descrição como um dos passos iniciais da leitura estética, articulado a outros momentos de leitura subsequentes, ou seja, análise, interpretação,

fundamentação histórica e revelação do processo vivenciado por meio do fazer artístico.

Entendemos que o ensino na perspectiva desenvolvimental pode articular-se a outras abordagens, desde que isso não represente a perda de suas características fundamentais que levem o aluno à formação do conceito teórico.

E3- Vejo um copo, um prato, uma garrafa, um omelete, a mesa.

E4- Não é mesa, é o chão, é porque é uma foto que foi “tirada” assim. (faz um movimento de inclinação com as mãos).

AE – Por que será que o artista organizou estes objetos desta forma e não de outra?

E1- O artista coloca os objetos no quadro do jeito que ele acha melhor. E6- Isso é o combate à fome.

E1 - A Fome Zero. (Muitos insistem sobre o tema Fome Zero) E18- É um omelete com um olho lá dentro.

AE – Podemos imaginar uma história a partir dessa imagem?

E11 - Acho que não, faltam pessoas aí pra ter uma história. Fica sem sentido. E3- Isso é na casa dele, né, ele arrumou a mesa para comer.

E4- - Acho que isso é um encontro, um jantar.

E5 - Olha, acho que se fosse um encontro tinha que ter dois pratos.

E7- Já pensou se eu for lanchar e aparecer um olho no meu lanche? (risos)

Ao perguntar sobre a forma de organização da obra a professora procura levar os alunos ao movimento mental de entender a composição como uma construção intencional, e, ao fazer com que pensem numa história a partir da imagem, procura leva-los à interpretação, que exige o movimento de avançar para além dos aspectos formais da obra, ou seja, abordando o seu conteúdo. A tendência dos alunos é buscar a compreensão superficial da obra a partir de uma imaginação desconectada, que agrega elementos que não se encontram na composição, cortando os caminhos que passam pela compreensão de seus elementos. A leitura não é feita a partir de um olhar atento que percorre a obra em sua totalidade, em sua “estruturação sensível e cognitiva” que de acordo com Buoro (2002, p. 10), requer o desenvolvimento de competências para que a obra possa ser “sentida e significada.” Ao associar o significado da obra com o tema Fome Zero, por exemplo, os alunos o fazem com base em suas experiências sociais, desconsiderando aspectos intrínsecos à obra. Para avançar

dos conhecimentos cotidianos para os conceitos teóricos, será necessário que a professora promova a mediação cognitiva dos alunos para o aprofundamento sobre os elementos que constituem a obra em sua significação contextualizada.

AE – Nós já falamos muito sobre composição no cotidiano, na música, na escrita, na arte. Que vocês acham da composição dessa obra? Como estão organizados os elementos?

E1 - Acho muito “certinho”, tudo muito arrumadinho.

E2 – Eu não arrumo nada desse jeito na mesa, pego o prato e saio comendo, vou pra televisão.

E3 – Eu também não “arrumo” desse jeito. Coloco os garfos dentro dos pratos, na mesa.

Estas respostas também não denotam a percepção estética da obra. As relações são feitas de forma direta, da obra às experiências cotidianas, por exemplo, quando se referem ao “tudo certinho” não é da composição estética que os alunos estão falando, mas de seus hábitos de organização dos talheres ao comer. Suas percepções se limitam claramente aos aspectos sensoriais da obra. Esse pensamento expressa o quanto a forma mais comum de organizar e viabilizar o ensino está impregnada na maneira de pensar dos alunos, o pensamento cotidiano, e romper com essa lógica constitui um dos desafios para a organização da atividade de ensino. Em análise conjunta com a professora, após a aula, entendemos que o tempo empregado para a leitura de imagem baseada em questionamentos provocou dispersão entre os alunos. Segundo afirma, atividades práticas tendem a absorver mais a atenção dos educandos. Outra observação foi no sentido de colocar a atividade prática de forma mais ou menos simultânea aos diálogos, com a finalidade de manter a atenção dos alunos. A nosso ver esse comportamento evidencia a diferença entre o ensino organizado segundo as premissas do ensino desenvolvimental, com características formativas, e as metodologias utilizadas comumente pelos professores, cuja tendência é oferecer os conteúdos prontos durante as atividades, sem a preocupação de percorrer de forma investigativa a formação desses conteúdos. A capacidade de pensar por conceitos, segundo Davydov (1988), deve se encontrar desenvolvida na fase da adolescência, o que leva a concluir que a escola pode não estar proporcionando o desenvolvimento das capacidades de pensar teoricamente. Somada a essa realidade, as experiências culturais dos alunos não favorecem a construção de uma base psíquica necessária para impulsionar o trabalho da professora em sala de aula.

Outra observação relevante é que a professora nesta primeira aula não se mostrou muito à vontade com a execução do planejamento, do qual praticamente não participou. Embora a instigássemos a dar suas contribuições no plano, que deve ser construído conjuntamente, ela acabou não extrapolando as primeiras sugestões da pesquisadora. A partir

destas considerações, nós a convidamos a contribuir mais ativamente, inclusive fazendo sugestões para modificação do que já havia sido planejado. Percebemos que o espaço para possibilitar a identificação da professora colaboradora com o plano, por meio da autoria, é fundamental para o êxito do experimento. De acordo com (FREITAS, 2010a, p. 17), “pesquisador e pesquisado se constituem como dois sujeitos em interação que participam ativamente do acontecimento da pesquisa”. A pesquisa se converte em espaço de interlocuções, no qual todos tem voz e agem ativamente. O pesquisador tem possibilidades de aprender, se transformar e ressignificar durante a pesquisa, assim como o pesquisado.

Na aula do dia três de setembro a professora já se mostrava mais à vontade, desta vez com mais autonomia no desenvolvimento das ações propostas. A primeira ação proposta foi fazer m trabalho de composição artística com recorte e colagem:

AE – Hoje vamos fazer uma composição com recorte e colagem e vocês vão se basear na imagem da aula anterior. Não devem copiá-la, só tem que pensar na organização dos elementos para expressar uma ideia, assim como na obra de Magritte. Ao fazer os recortes das revistas pensem primeiro no tema, onde esse tema está inserido, se é uma época atual ou antiga, se é no campo, da cidade, a classe social, a faixa etária, a profissão, o que vocês querem que apareça na obra. Os elementos como cores, linhas, formas, devem ser escolhidos de acordo com a ideia que querem transmitir.

Neste momento sentimos que a professora poderia ter retomado um pouco mais a obra anterior para discutir a composição como um processo de comunicação e expressão de ideias e sentimentos, sua representação simbólica da realidade, mediando a elaboração do trabalho que os alunos deveriam produzir. Percebemos que houve muita preocupação com o tempo previsto para a aula, perdendo-se oportunidades de ampliação do conceito.

Fig. 4 Mesa com materiais para atividade

As carteiras foram organizadas em semicírculo tendo ao centro algumas mesas com os materiais a serem utilizados.

Os alunos demonstraram dificuldades iniciais em desenvolver a ideia da composição. Alguns já foram recortando logo que encontraram uma figura que lhes interessava, mas a maioria permaneceu um bom tempo folheando as revistas, escolhendo ora uma ora outra. Alguns, mesmo depois de um longo tempo, não decidiram qual revista escolher, voltando muitas vezes à mesa para trocá-la. A professora procurou atende-los individualmente.

E5 – Professora, posso colocar esta figura aqui?

AE – Você deve escolher o que quer colocar para expressar a sua ideia. Qual é sua ideia? Você já pensou no que quer fazer?

Essa aluna demonstrou falta de autonomia para fazer sua escolha, o que interpretamos como necessidade de outro tipo de mediação por parte da professora. Percebemos que um maior direcionamento em relação ao tema, por exemplo, mobilizaria o processo criativo dos alunos, que se viram, em muitos casos, sem “inspiração” para uma ideia inicial. Mesmo tendo como referência a obra analisada na aula anterior, esse trabalho criativo requeria maior motivação ou aproximação com as ZDP dos alunos.

Mesmo diante destas dificuldades, no decorrer das ações os alunos passaram a se envolver mais ativamente com a tarefa, alguns de forma mais individual, outros mantendo a interação com os colegas mais próximos. Percebemos a fecundidade deste momento de interações entre os alunos, especialmente os que se sentaram próximos, visto que fizeram contribuições recíprocas sobre a atividade proposta, desencadeando processos criativos. Em muitos casos os alunos recorreram à mediação da professora para a composição da imagem:

E6 – Ei, professora, quero representar que esse cara aqui tá pensando.

AE – Como você acha que pode representar que ele está pensando? Tem uma forma de representar isto? Pense sobre os elementos visuais que pode utilizar. Quando a professora se afastou, o aluno fez um balãozinho de pensamento para a figura. Observamos que a recorrência ao texto verbal é comum na maioria das composições. Essa atitude pode ser lida como falta de familiaridade com as possibilidades compositivas da imagem, cujas peculiaridades expressivas são alcançadas por meio da organização dos elementos visuais; mas, por outro lado, pode remeter às experiências socioculturais dos alunos com os quadrinhos, charges e outras modalidades artísticas presentes no cotidiano. A composição abaixo ilustra essa característica:

Fig. 5 composição de aluno

Nesta atividade também notamos nos alunos dificuldade na organização da forma em função do conteúdo. Ao recortar as figuras das revistas eles pareceram decidir em função de uma ideia inicial, para a qual não encontraram uma solução compositiva. Outras vezes as figuras foram escolhidas com base em um tema geral, pouco articulado, e coladas lado a lado ou organizadas com a preocupação de preencher todo o espaço livre da folha.

Ao perceber que os alunos não conseguiam finalizar a atividade, sugerimos que fosse finalizada como trabalho para casa, mas a professora nos informou que a maioria não faz os trabalhos solicitados e não existe um acompanhamento efetivo por parte dos pais, e isso gera dificuldade para a sequência das atividades.

No dia vinte e quatro de setembro a professora projetou os trabalhos de composição com colagem feita pelos alunos na aula anterior, que foram fotografados e organizados em

power point. Ofereceu diversos exemplos de composição no cotidiano e voltou a ressaltar que

cada cultura tem formas diferentes de organizar suas composições, tanto na arte como nas atividades do cotidiano. Exemplificando com alguns dos trabalhos dos alunos, ressaltou que, para uma composição artística é necessário ter uma ideia e saber organizar essa ideia por meio dos elementos visuais, de forma significativa. À medida que apresentava as produções dos alunos, comentava que algumas tinham excesso de elementos, causando desequilíbrio, outras, muito espaço vazio, em algumas faltava harmonização das cores. Apresentou também alguns dos trabalhos mais bem estruturados, pedindo a opinião dos alunos sobre quais composições consideraram boas, pedindo que justificassem suas opiniões.

E1- É uma boa composição.

E2 - Acho que falta chão. As figuras estão flutuando.

E3 – Faltou mais cores, as cores estão só numa figura, as outras quase nem aparecem. Acho que deveria ter colorido as outras figuras.

A professora enfatizou que muitos dos trabalhos se assemelhavam mais a cartazes do à composição artística. Levantou a questão se existe a necessidade de colar tantas figuras para transmitir uma ideia, ou se a ideia pode ser transmitida com poucas colagens e mais imaginação. Fez perguntas como “quais recortes ficariam mais adequados para a síntese da ideia, do tema central de cada trabalho?”

Fig. 6 Composição de aluno

E3 –Acho que o tema dessa composição aí é namoro, amizade, união...

AE – Então tem uma ideia central? Estes elementos tem relação uns com os outros? A combinação das cores e das formas está harmônica? As formas estão equilibradas?

A maioria dos trabalhos foi montada tendo em vista agregar elementos de uma mesma categoria, por exemplo, roupas com roupas, eletrônicos com eletrônicos, mas sem um significado articulado, assim como no trabalho acima. Os alunos demonstraram uma boa percepção de que os trabalhos mais sintéticos, mais harmônicos visualmente são melhores composições do que aqueles em que os recortes preencheram o suporte aleatoriamente.

E11 – Acho que este trabalho ficou bem composto. O carro, a estrada, acho que os elementos tem a ver uns com os outros.

Fig. 7 Composição de aluno

O autor deste trabalho é o aluno que já teve experiências com o ensino de arte em outros contextos, mencionado anteriormente. A composição tem harmonia na organização das formas em função da ideia de movimento do carro na paisagem, assim como um colorido que harmoniza com a leveza do espaço e do movimento. Parece que há unanimidade na percepção de que se trata de uma boa composição. Podemos considerar que a aprendizagem está acontecendo por via da interação com o trabalho do outro, visto que os alunos, mesmo não conseguindo o resultado esperado em suas próprias composições, demonstraram reconhecer um “modelo compositivo” no trabalho do colega, identificando suas qualidades. Assim, estão percorrendo o caminho da produção do conhecimento que ocorre inicialmente no coletivo para chegar ao individual, possibilitando o movimento do interpsicológico ao intrapsicológico. Essa prática é importante, na medida em que possibilita a cada um internalizar conceitos de tal forma que possam reproduzir/expressar sua aprendizagem nas verbalizações e elaborações individuais.

Conforme Davydov (1988), os alunos são motivados para as tarefas na medida em que são colocados como sujeitos ativos na apropriação do objeto. Este é um processo consciente que envolve a autonomia do aluno e o controle, por parte dele mesmo, de seu avanço gradual na apropriação dos conhecimentos. Conforme explicita Freitas (2010, p. 11),

(...) no decorrer do experimento acontece a aquisição de atos mentais, atos esses que contribuem para reorganizar o pensamento, as operações mentais realizadas pelo sujeito. Este acontecimento caracteriza-se como uma reorganização interna provocada por signos externos. O próprio experimento funciona como mediação, como um signo externo.

Ao comparar os próprios trabalhos com as produções dos colegas ocorre um movimento mental de apropriação de novos modos de compor, que serão utilizados como referência para a criação individual do aluno. Neste sentido, o trabalho do colega pode funcionar como um “signo externo” que impulsiona o desenvolvimento de sua ZDP. Assim, as ações de aprendizagem propostas para o coletivo são capazes de promover a interação e a internalização de possibilidades criativas, compositivas e simbólicas que impulsionam o desenvolvimento individual.

Na aula do dia primeiro de outubro a professora afixou no quadro-giz duas obras de arte, abstrata e figurativa, sendo esta última com uso da perspectiva. Conduziu os alunos a perceberem as diferenças compositivas nas duas obras, levando-os a fazerem a “leitura” do

espaço, enfatizando que na obra em perspectiva há vários planos e, na abstrata, as formas ocupam a superfície do quadro em plano único. Ela explica:

Na obra figurativa o artista buscou representar a natureza assim como o olho vê os objetos e o espaço à sua volta, ou seja, é uma representação realística do espaço. Na obra abstrata, ao contrário, o artista deixou livre a sua imaginação para compor o espaço, as formas, as cores, e o valor estético da obra não está na imitação da realidade, mas na harmonia de seus elementos.

Os principais objetivos da atividade foram possibilitar a percepção das diferentes estruturas compositivas na imagem artística, promovendo a identificação e a comparação da composição de imagens de diferentes estilos. Os alunos deviam avançar na compreensão da composição artística como processo simultâneo de representação da realidade e imaginação criativa.

Ainda nessa aula a professora ofereceu uma folha de sulfite a-4 para cada aluno, sendo que em cada folha havia uma reprodução prévia de figuras em diferentes planos, e explicou

Fig. 8 Composição de aluno

que eles deveriam produzir um desenho sobre os diferentes planos, tendo como referência as figuras que já se encontravam reproduzidas na folha, resultando numa composição em perspectiva. Explicou que neste trabalho deveriam aparecer elementos da natureza e da cultura, mostrando o meio ambiente natural e alguns elementos que são produto do trabalho humano, ou seja, da cultura. Cada trabalho deveria ter um tema diferente que expressasse a ação do homem no meio ambiente, e essa ação tanto poderia ser positiva como negativa.

Fig. 9 Composição de aluno

A maioria das imagens produzidas pelos alunos apresentou uma boa qualidade em relação à harmonização das cores, à distribuição das formas, organizadas em planos/perspectiva, atendendo à proposta de integrar significados referentes à natureza e à transformação humana sobre a natureza. Notamos que estes significados não tiveram o alcance desejado no que se refere a uma visão crítica da realidade. Nas composições apareceram pontes, casas, palácios, estátuas, sem denunciar a existência de uma interferência negativa do homem junto às paisagens naturais, como se essa intervenção acontecesse de forma natural. Destacamos que numa das composições apareceram árvores cortadas, mas ainda assim a visão destes troncos não parece causar estranhamento, ao contrário, eles parecem perfeitamente integrados à natureza, denotando naturalidade nesse tipo de intervenção humana sobre o espaço.

Podemos inferir que na apropriação do conceito de composição como um modo geral de estruturação da imagem, ou seja, na percepção de seu todo significativo, a organização dos elementos visuais avançou em qualidade, resultando na criação de imagens com razoável apresentação formal, mas o avanço ainda foi tímido sobre a percepção e a criação da composição em seus aspectos simbólicos.

Entendemos que o conceito de composição exige um grau de abstração que pode ser alcançado gradualmente à medida que os indivíduos são colocados em contato ativo com as imagens, percorrendo as etapas de sua estruturação sensível e cognitiva.

7.2 A percepção dos significados sócio-histórico-culturais dos elementos visuais na