ANÁLISE DO DESIGN INSTRUCIONAL DO CURSO “FORMAÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO
DE JOVENS E ADULTOS”
Analysis of Instructional Design of the course “Teacher Training in Education of Youth and Adults”
Júlio Resende Costa*
1 Introdução
A desinformação e o pouco conhecimento exclui socialmente o homem, privando-o da integração aos processos produtivos, típicos da sociedade do conhecimento, e que requer formação permanente. É dentro desse contexto que a Educação a Distância (EaD) se apresenta como alternativa para democratização da educação, socializando a in-formação e o conhecimento.
Informações estatísticas atestam o crescimento da Educação a Distância no Brasil, em especial a modalidade mediada por computa-dor. A evolução da demanda justifica-se, de certa forma, pela elimina-ção de barreiras físicas (tempo e espaço) e pela própria legislaelimina-ção educacional brasileira que reconhece e equipara os títulos obtidos a distância com aqueles que são alcançados no ensino presencial.
A EaD se beneficia das inovações tecnológicas interativas da
WEB 2.0, cada vez mais surpreendentes, e capazes de minimizar
limi-tações físicas impostas pela distância geográfica entre o professor e o aprendiz, dentro de um projeto de construção coletiva de educação, onde o aluno é um elemento proativo e autônomo, responsável pela produção de seu próprio conhecimento.
*Mestre em Ciências da Educação (UAA/Asunción), Especialista em Design Instrucional para EaD Virtual (UNIFEI), em Geografia Humana (PUC-Minas/BH) e em Metodologia e Didática do Ensino (Faculdades Claretianas). Pós-graduando em Informática e Comuni-cação na EduComuni-cação (UCAM-RJ). Licenciado em Geografia (UNIFOR-MG). Coordenador de Ensino da Secretaria Municipal de Educação de Arcos-MG. E-mail: jresendecosta@gmail.com
A Educação a Distância se apropria das Tecnologias da Informa-ção e ComunicaInforma-ção (TIC) como ferramentas imprescindíveis para ensejar um novo fazer pedagógico, dentro de um espaço de trocas vir-tuais, que proporcione ao estudante a liberdade responsável para ma-nusear as mídias, (re)articular informações, (re)significar seu conhecimento e promover sua aprendizagem autônoma.
Este artigo constitui a análise e a apresentação dos resultados do
design instrucional de um curso na modalidade EaD virtual, intitulado
“Formação Docente na Educação de Jovens e Adultos”, implementado no Centro Estadual de Educação Continuada Monsenhor Geraldo Mendes Vasconcelos, no Município de Arcos-MG.
2 Desenvolvimento
2.1 O profissional Designer Instrucional
O advento da internet revolucionou os tradicionais parâmetros de organização social, estabelecendo novas estruturas de desencadeamento da produção e circulação da informação e do conhecimento produzido pela humanidade. De outra forma, ela revolucionou os processos de interlocução e interação, alterando o conceito de presencialidade.
A humanidade tenderá a se organizar cada vez menos em padrões formais e hierárquicos e a valorizar mais o aprendizado coopera-tivo e a inteligência coletiva como nova forma de organização. Nesse sentido, a Internet tem papel fundamental como palco para essa democratização do saber, através de sua diversidade e pluralismo (LÉVY, 2001)1.
A Educação a Distância, apesar de não ser considerada como uma metodologia educacional inédita, já que existem diversas modalidades de EaD, difundiu-se a partir dos anos 1990, com a expansão da internet.
[...] é ensino/aprendizagem onde professores e alunos não estão normalmente juntos, fisicamente, mas podem estar conectados, interligados por tecnologias, principalmente as telemáticas, como a Internet. Mas também podem ser utilizados o correio, o rádio, a
1 Notícia fornecida por Pierre Lévy, em entrevista no Programa Roda Viva, TV Cultura, em 8 de janeiro de 2001.
televisão, o vídeo, o CD-ROM, o telefone, o fax e tecnologias semelhantes (MORAN, 2002, p. 1).
Nos últimos anos, acompanha-se um crescimento da oferta de cursos a distância, tanto nas universidades quanto nas instituições de educação corporativa. No universo da EaD, encontra-se uma grande diversidade de formatos de cursos. Muitos profissionais ficam nos bas-tidores desta engrenagem, tais como o web designer, o conteudista, o administrador do ambiente de aprendizagem, o revisor, os tutores, en-tre outros. Mas todo curso no formato EaD necessita de um profissio-nal especialista em aspectos educacionais ou pedagógicos: o Designer Instrucional (DI).
A palavra design no vocabulário do inglês antigo (1588) signifi-ca propósito, intenção. O design é visto como um tipo de construção que envolve complexidade e síntese, podendo ser compreendido como a ação de estabelecer objetivos futuros e de encontrar meios e recursos para cumpri-los. Assim como design, a palavra instrucional necessita de uma atenção bem específica para que não seja apenas identificada como instrução ou treinamento. Segundo Filatro (2008, p. 3), “instru-ção é uma atividade de ensino que se utiliza da comunica“instru-ção para faci-litar a compreensão da verdade.” Portanto é necessário construir um desenho instrucional que apoiará a instrução centrada no estudante.
O termo Design Instrucional tem sido amplamente empregado para se referir ao planejamento, desenvolvimento e avaliação de curso de EaD. A palavra design se refere ao processo de planejamento, orga-nização, formatação e desenvolvimento de metodologias de ensino, materiais didáticos e atividades pedagógicas de naturezas variadas.
O planejamento, implantação, monitoramento e avaliação de um curso na modalidade EaD são tarefas que exigem a interação de uma equipe de trabalho multidisciplinar.
No caso específico da modalidade EaD, o DI atua de forma seme-lhante a um coordenador e supervisor de projetos em Educação a Dis-tância, contribuindo de formas diferentes para o planejamento, a elaboração e a implantação de cursos. Em síntese, o DI trabalha de for-ma semelhante a um coordenador pedagógico em Educação a Distân-cia, com bons conhecimentos de tecnologia (principalmente softwares). O DI é o profissional responsável pelas soluções educacionais nos cursos a distância, caracterizando o conteúdo e a proposta como
educativos, ou seja, com o propósito de ensinar. Ele trabalha para que um apanhado de informações tenha intencionalidade educacional, re-lacionando diversas variáveis: público-alvo, objetivos do curso, ativi-dades teóricas, ativiativi-dades práticas, avaliação da aprendizagem, dinâmicas de grupo, entre outras. O Designer Instrucional é a ligação entre a teoria de aprendizagem e a prática educacional e pedagógica. As teorias são a base, o design instrucional, o meio, e a tecnologia, o suporte da prática.
Apesar de a tecnologia oferecer recursos e processos inimagináveis, ela não faz educação por si mesma, de maneira autôno-ma. É necessário transferir, transpor uma aula, uma disciplina ou cur-so, oferecido na modalidade presencial, para a modalidade a distância, caracterizando a atividade como um processo pedagógico, com intencionalidade educacional e com a clara finalidade de ensinar algu-ma coisa a alguém. A transposição de um determinado acervo de in-formações, muitas vezes estático, para uma sala de aula virtual, dinâmica, é realizada pelo Designer Instrucional.
O trabalho do Designer Instrucional compreende verificar se o curso atende aos objetivos do treinamento, modificando o planejamento sempre que necessário, com a intenção de atingir os objetivos pedagó-gicos mais adequados, decidindo a melhor estratégia didática aplicada no curso, assim como as ferramentas necessárias para o aprendizado, as leituras complementares, os exercícios de fixação que serão utiliza-dos e as formas de avaliação que analisarão a evolução do processo de aprendizagem:
O Designer Instrucional deve ter conhecimento dessas diferenças para que a escolha de uma ou de outra teoria aconteça conforme os objetivos de cada curso ou disciplina. Muitas vezes será neces-sária uma adaptação para torná-los apropriados às estratégias de aprendizagem (SILVEIRA; TORRES; RODRIGUES, 2006, p. 3).
É importante salientar que o processo de desenvolvimento de um material educacional geralmente é parte de um processo ainda mais amplo de planejamento instrucional de uma unidade de aprendizagem, seja ela um curso, uma aula, ou possuindo outra granularidade qual-quer. Segundo afirma Kenski (2007), para que as tecnologias de infor-mação e comunicação possam trazer alterações no processo educativo elas precisam ser compreendidas e incorporadas pedagogicamente. Isso
significa que é preciso respeitar as especificidades do ensino e da pró-pria tecnologia para que o seu uso, realmente, faça diferença.
A IBSTPI – International Board of Standards for Training,
Performance and Instruction (2009) – define as seguintes atribuições
para o Designer Instrucional:
· Analisar as características do ambiente de aprendizagem; · Analisar o perfil e as necessidades do público-alvo;
· Selecionar, modificar, ou criar um modelo apropriado de de-senvolvimento para um determinado projeto instrucional; · Elaborar um Planejamento Instrucional;
· Planejar e gerir a produção de material instrucional;
· Selecionar ou modificar materiais instrucionais existentes; · Desenvolver materiais instrucionais.
Em 23 de janeiro de 2009, a Classificação Brasileira de Ocupa-ção (CBO) admitiu a regulamentaOcupa-ção, como profissão, o Designer Educacional como nomenclatura principal, com sinônimos como
Designer Instrucional, Design Instrucional, entre outros.
A importância de um Designer Instrucional em um curso na modalidade EaD reside no fato de que os profissionais de tecnologia pouco ou nada sabem sobre Educação. Por outro lado, muitos educa-dores não dominam tecnologias que podem ser empregadas no pro-cesso ensino-aprendizagem. O Designer Instrucional tenta estabelecer diálogo e harmonia entre as áreas tecnológica e pedagógica, sem es-quecer a parte gerencial.
A atuação do DI é decisiva para manter a harmonia entre a co-municação, a tecnologia, o conteúdo e a gestão de processos, tendo como escopo os objetivos educacionais.
Podemos dizer que os campos de atuação do designer instrucional são ilimitados, visto que a aprendizagem permeia praticamente to-das as atividades humanas, to-das brincadeiras de criança à certificação profissional, do treinamento motor à formação política, dos rituais religiosos à prática esportiva (FILATRO, 2008, p. 9).
A transposição do conteúdo físico para a dimensão virtual não é uma tarefa simples, como pode parecer. Essa transferência é uma ati-vidade bastante complexa e requer conhecimentos e habilidades peda-gógicas específicos para que aconteça sem prejuízo para os objetivos
educacionais que se pretende alcançar. Para auxiliar o Designer Instrucional no desempenho deste trabalho, ele tem à sua disposição alguns recursos especialmente desenvolvidos para esta finalidade. Conhecidas como recursos de design instrucional, estas ferramentas foram construídas especialmente para cursos virtuais: Mapa de Ativi-dades, Matriz de DI e Storyboard.
2.2 Recursos de DI
2.2.1 Mapa de Atividades
Para auxiliar o planejamento de um curso virtual, o Designer Instrucional tem à sua disposição um recurso muito importante: O Mapa de Atividades. Ele é um excelente auxílio para a transposição de uma disciplina presencial para a modalidade online, fornecendo as infor-mações necessárias para que o professor crie as atividades ou tarefas planejadas diretamente nas ferramentas do ambiente virtual de apren-dizagem.
O Mapa de Atividades permite ao Designer Instrucional organi-zar seu trabalho de forma integral e completa, compreendendo, dentre outras possibilidades:
· distribuir a carga horária entre as aulas; · estabelecer temas e subtemas para cada aula; · definir os objetivos específicos para cada aula;
· estabelecer tipos de atividades (teóricas e práticas), suas ferra-mentas e seus recursos;
· definir as formas e tipos de avaliação, bem como o cronograma de realização desta atividade;
· planejar as aulas e atividades específicas para serem ministra-das em uma sala de aula virtual;
· definir a forma de apresentação dos conteúdos e desenvolver os materiais definidos;
· planejar atividades dinâmicas virtuais de grupo ou individual; · planejar atividades com eventos interativos assíncronos, como
fóruns de discussão, e síncronos, como chats.
O Mapa de Atividades detalha, em um só documento, todo o plano de trabalho, estabelece o tema cada unidade de aprendizagem,
objetivos, atividades teóricas e práticas, e formas de avaliação, indi-cando o passo a passo das tarefas a serem desenvolvidas em sala de aula. Ele oferece uma visão integral de todo o curso, com informações minuciosas sobre cada etapa do processo. De acordo com Santos (2009, p. 5), ele “dá uma ideia do planejamento de todas as atividades previs-tas durante o curso, sejam elas teóricas ou práticas, indicando a ferra-menta do ambiente virtual que deve ser empregada a cada momento”. 2.2.2 Matriz de DI
Idealizar um curso consistente na modalidade Educação a Dis-tância Virtual de forma a estimular o acesso, a permanência e, sobretu-do, o sucesso dos alunos (e do próprio curso) exige atenção especial do Designer Instrucional na fase de planejamento do curso, disciplina ou aula, para que se identifique possíveis falhas em sua implantação e (re)invenção de estratégias adequadas a esses pontos de estrangula-mento no fluxo do projeto.
Sabe-se que a concepção, planejamento, escolha do modelo pe-dagógico, bem como a seleção de estratégias instrucionais, atre-ladas às tecnologias de aprendizagem apropriadas, para um curso baseado na Internet, é um ponto fundamental para seu sucesso, e envolve um processo complexo de reflexão-ação-reflexão (SAN-TOS et al., 2010, p. 2).
É preciso incentivar a máxima interação entre alunos, formado-res, tutores e professoformado-res, a exemplo da sala de aula presencial, de maneira que se afaste do estudante a sensação de solidão online e o ambiente virtual de aprendizagem se transforme em uma sala de aula dinâmica e viva, onde a aprendizagem seja realmente significativa para o aluno. Para atingir essa similaridade com o modelo presencial deve-se enfatizar o planejamento de atividades interativas que mantenham o aluno sempre motivado e estimulado à cooperação e participação.
[...] por meio da matriz, podemos definir quais atividades serão necessárias para atingir os objetivos, bem como elencar quais con-teúdos e ferramentas serão precisos para a realização das ativida-des. [...] A matriz permite ainda verificar quais serão os níveis de interação entre o aluno e os conteúdos, as ferramentas, o educa-dor e os outros alunos e que tipo de ambiente virtual será necessá-rio para o desempenho das atividades (FILATRO, 2008, p. 44).
Essas atividades, complexas do ponto de vista pedagógico, não podem ser bem detalhadas no Mapa de Atividades, pois requerem maior pormenorização para serem bem compreendidas por todos os profissi-onais da equipe. Na obra de Filatro (2008, p. 44), encontra-se que “é importante assinalar que a matriz pode ser usada como material de orientação da equipe de design e desenvolvimento instrucional, além de ser apresentada como um mapa do curso, na íntegra ou em versão simplificada, dependendo do público-alvo”.
Os temas, objetivos a serem alcançados, nível de interação entre os alunos e professor, atividades, duração, ferramentas, conteúdos, ins-trumentos avaliativos e tipo de avaliação em cada uma das unidades de aprendizagem podem ser facilmente visualizados na Matriz de DI:
De fato, por meio da matriz, podemos definir quais atividades serão necessárias para atingir os objetivos, bem como elencar quais conteúdos e ferramentas serão precisos para a realização das ati-vidades. Podemos também estabelecer como se dará a avaliação do alcance dos objetivos. A matriz permite ainda verificar quais serão os níveis de interação entre o aluno e os conteúdos, as ferra-mentas, o educador e os outros alunos e que tipo de ambiente virtual será necessário para o desempenho das atividades (FILATRO, 2008, p. 44).
A Matriz de DI é uma planilha na qual as orientações e os proce-dimentos das atividades mais complexas de um curso são mais deta-lhados. De acordo com o NEaD-UNIFEI (s.d., p. 2) “a Matriz [...] é um documento de design instrucional que apresenta nada mais do que um desmembramento das atividades do Mapa de Atividades.” É mais um recurso para ser utilizado como um documento de comunicação entre a equipe multidisciplinar de EaD e outros interessados (profes-sor conteudista, clientes etc.). De uma maneira geral, ela traz informa-ções mais detalhadas da coluna “Atividades Práticas”, contida no Mapa de Atividades.
2.2.3 Storyboard
A qualidade de um curso a distância na modalidade online está diretamente ligada à qualidade do material de apoio que cada unidade de aprendizagem deve oferecer. A fase de elaboração e seleção de con-teúdos é complexa, dispendiosa e demanda grande disponibilidade de tempo do Designer Instrucional. Entretanto, pode-se “acelerar” o
pro-cesso de produção de material instrucional para um curso na modali-dade virtual começando pelas imagens, diagramas e fluxogramas, por meio de um interessante recurso de DI: o storyboard que, segundo Filatro (2008, p. 59), “informa os conteúdos a serem apresentados (tex-tos, imagens, atividades), a sequência de apresentação e as indicações técnicas destinadas à equipe de produção”.
Em Santos (2010, p. 6), encontra-se uma definição mais simples para storyboard (SB): “o SB é um roteiro desenhado em quadros com as ações. Além disso, um SB bem elaborado serve como um roteiro para resolução de dúvidas e tomada de decisões com relação à ação educacional que está sendo proposta”.
Entretanto, outros autores alertam sobre o risco de se fazer a analogia de um SB com uma história em quadrinhos:
Um storyboard é um filme contado em quadros, ou seja, é a trans-formação de um roteiro em uma história em quadrinhos. O autor chama atenção para um detalhe importante: “apesar da semelhan-ça de linguagem e recursos gráficos, uma história em quadrinhos é a realização definitiva de um projeto, enquanto que um storyboard é apenas uma etapa na visualização de algo que será realizado em outro meio (OLIVEIRA apud GORGULHO JR., s.d., p. 1).
O storyboard é uma ferramenta que permite registrar, na forma de gráficos ou desenhos, informações que serão apresentadas a outras pessoas. No storyboard, faz-se um esboço das telas, com seus conteú-dos e recursos didáticos e midiáticos, compondo a documentação que será encaminhada ao cliente, onde as propostas poderão ser aprovadas ou sofrerem alterações (RUMO, 2009).
O storyboard é um recurso disponibilizado pelo DI a toda a equipe multidisciplinar, fornecendo uma visão objetiva e clara de todo o detalhamento da navegação, além de fornecer informações técnicas complementares como efeitos visuais, sonoros e animações. Existem dois tipos de storyboard:
Quando fala-se nas orientações referentes à criação das telas fi-nais os esboços são denominados de storyboards de conteúdo (gri-fo do autor). Quando mostram o processo de movimentação entre essas telas trata-se dos storyboards de navegação (grifo do au-tor), chamados de ‘mapas de movimentação’ (VAUGHAN, 1994 apud JÚNIOR, s.d., p. 8).
Ao analisar a utilidade dos storyboards em cursos web focados na aprendizagem do aluno encontra-se:
Os storyboards geralmente são utilizados com o objetivo de man-ter a qualidade dos maman-teriais, fornecendo informações e orienta-ções essenciais para o desenvolvimento de cada aula ou material instrucional, adotando uma linguagem escrita e, principalmente, visual – utilizando gráficos, ícones e cores. Assim, complementando as outras ferramentas de Designer Instrucional – Mapa de Atividades e Matriz de Design Instrucional, porém, com uma diferença: visualização em uma linguagem visual (RA-MOS, 2001, p. 1).
Dependendo do nível de complexidade e da necessidade de aprofundamento para facilitar o entendimento da equipe multidisciplinar, o storyboard pode se transformar em um exemplar único, experimental, devendo ser testado antes de se decidir pela sua versão final:
[...] quando o produto final tem um grau de complexidade extre-mamente elevado, o SB evolui para um protótipo. O protótipo é a versão mais próxima do produto final e evolve a materialização de todas as especificações do projeto, servindo para testes e ava-liações da qualidade e da operacionalidade do produto [...] antes da fase de produção em série (FILATRO, 2008, p. 61).
O que interessa, na verdade, é o entendimento do storyboard por toda a equipe multidisciplinar, prevendo as falhas e entraves que difi-cultam sua implementação prática:
O importante, de fato, é comunicar à equipe de produção as ideias e a perspectiva visual sobre o produto final, deixando o mínimo de decisões para o acaso, e ter sempre em mente que o SB fun-ciona como (1) documentação das decisões relafun-cionadas ao design instrucional, (2) base para a gestão, o controle e a comunicação do projeto e (3) demonstração do produto final para os diversos interessados (FILATRO, 2008, p. 61).
A seleção do storyboard de navegação ou do storyboard de con-teúdo para um curso WEB está intimamente ligada à sua concepção:
design instrucional aberto, design instrucional fechado, ou híbrido,
2.3 Análise do Design Instrucional do curso
O curso foi planejado tendo em vista as abordagens teórico-pe-dagógicas mais adequadas ao público-alvo (adultos) ao qual se destina e à modalidade de ensino (a distância).
Considerou-se importante ter em mente que o conhecimento não é inato, não nasce com o ser humano, mas é adquirido ao longo do tempo, a partir de experiências vivenciadas pelo indivíduo. De acordo com Becker (1994, p. 88), “o conhecimento não nasce com o indiví-duo, nem é dado pelo meio social. O sujeito constrói seu conhecimen-to na interação com o meio tanconhecimen-to físico como social”. Tal assertiva é corroborada pelas palavras de Basso (2000, p. 1), ao afirmar que “a aprendizagem é sempre provocada por situações externas ao sujeito, supondo a atuação do sujeito sobre o meio, mediante experiências”.
Os estudos do biólogo Jean Piaget não estabelecem uma doutrina pedagógica sobre o refinamento da estrutura cognitiva do ser humano, mas procuram definir etapas importantes em seu desenvolvimento bio-lógico relacionadas à evolução da sua estrutura mental:
A obra de Jean Piaget não oferece aos educadores uma didática específica sobre como desenvolver a inteligência do aluno ou da criança. Piaget nos mostra que cada fase de desenvolvimento apre-senta características e possibilidades de crescimento da maturação ou de aquisições. O conhecimento destas possibilidades faz com que os professores possam oferecer estímulos adequados a um maior desenvolvimento do indivíduo (BELLO, 1995, p. 1).
O processo de construção do conhecimento ocorre entre o sujei-to e o objesujei-to, mediado pelo computador. Dessa forma, é importante que o aluno perceba seu progresso (ou retrocesso) no processo de cons-trução do próprio conhecimento. É justamente essa autonomia que permitirá a ele retomar suas atividades e reformular ideias e conceitos, tendo em vista a elaboração de um saber mais sofisticado.
A autonomia [...] e seu desenvolvimento no sentido de formar um pensamento operatório, reversível, graças ao qual poderá com-preender e optar, determinando seu destino, só é possível se o professor puder desenvolver também sua própria autonomia, se ele puder falar e defender seus pontos de vista e sua experiência na sala de aula (MACEDO, 1994, p. 51).
O professor deve perceber que, em um curso virtual, ele deixa de ser o elemento mediador do conhecimento, transferindo tal tarefa para o computador. Isto não significa dizer que ele, o professor, perde sua im-portância diante da máquina, mas precisa ressignificar seu papel em um projeto de ensino virtual. Para usufruir dos recursos tecnológicos, o pro-fessor necessita “formar” outras competências e habilidades, principal-mente aquelas ligadas ao domínio das inovações tecnológicas.
Para que o professor seja capaz de integrar a informática nas ativi-dades pedagógicas de forma crítica e criativa faz-se necessária uma formação especializada. Segundo esse autor, a formação deve atin-gir quatro pontos fundamentais: (1) Propiciar ao professor condi-ções para entender o computador como uma nova maneira de representar o conhecimento, provocando um redimensionamento dos conceitos já conhecidos e possibilitando a busca e compreen-são de novas idéias e valores; (2) Propiciar ao professor a vivência de uma experiência que contextualize o conhecimento que ele cons-trói; (3) Prover condições para o professor construir conhecimento sobre as técnicas computacionais, entender por que e como inte-grar o computador em sua prática pedagógica e ser capaz de supe-rar barreiras de ordem administrativa e pedagógica; (4) Criar condições para que o professor saiba recontextualizar o que foi apren-dido e a experiência vivida durante a formação para a sua realidade de sala de aula, compatibilizando as necessidades de seus alunos e os objetivos pedagógicos que se dispõe a atingir (VALENTE apud COELHO; CRUZ, s.d., p. 6).
Outro aspecto relevante e, talvez até determinante na tentativa de se definir qual corrente pedagógica seja a mais adequada a um cur-so na modalidade EaD, reside no fato de que o próprio ambiente virtu-al pode provocar no virtu-aluno a sensação de estar sozinho na svirtu-ala de aula
online. É importante o Designer Instrucional atentar para as interações
entre os alunos, desenvolvendo atividades que promovam a coopera-ção e a colaboracoopera-ção para a construcoopera-ção do conhecimento coletivo e, consequentemente, afastar do aluno a impressão de solidão.
Contudo, na Educação a Distância via web, além de ‘interações mais fracas’, é preciso que ocorram também ‘interações mais ati-vas’ para dar dinamismo ao ambiente virtual de ensino e aprendiza-gem e possibilitar construção de conhecimento (MEBIUS, 2005, p. 92).
Um terceiro elemento deve ser inserido na relação entre o sujei-to e o objesujei-to de conhecimensujei-to – as interações com os outros sujeisujei-tos. Essa interação é altamente significativa no estabelecimento de novas conexões entre quem quer apreender e aquilo que será apreendido.
A aprendizagem deflagra vários processos internos de desenvol-vimento mental, que tomam corpo somente quando o sujeito interage, com objetos e sujeitos, em cooperação. Uma vez internalizados esses processos se tornam parte da aquisição do desenvolvimento (VIGOTSKY, 1982 apud MOREIRA; LATINI, 2008, p. 1).
Após essa análise, ao considerar o público-alvo, os conteúdos a serem trabalhados e, sobretudo, os objetivos a serem alcançados, fo-ram definidas as abordagens construtivista e sociointeracionista como as mais adequadas ao curso.
A abordagem construtivista permite o uso de estratégias internas para a construção do conhecimento, dá ao aluno a oportunidade de desenvolver melhor suas habilidades cognitivas, extrapolar o conteúdo definido, buscar informações em outros contextos, tes-tar estratégias e descobrir de forma imprevista (BAPTISTA e ROSA, 2008, n.p.).
Deve ser considerada, na elaboração de um projeto pedagógico para um curso na modalidade EaD, a flexibilidade de posturas pedagógicas alicerçadas em uma nova concepção do fazer pedagógico. Uma práxis realmente comprometida com um espaço de trocas virtuais em que a auto-nomia da construção do conhecimento assume um papel significativo ao que se refere a um processo educativo sólido, com o compromisso de contribuir para a formação de um ser analítico, crítico e reflexivo.
Não há como conceber um projeto de curso virtual sem analisar, criteriosamente, os diversos tipos de mídia antes de se tomar qualquer decisão. Quando se fala de recursos midiáticos em projetos educacio-nais, tem-se em mente os diferentes tipos de recursos e inovações tecnológicas que podem auxiliar o desenvolvimento de um determina-do curso, em especial aqueles focadetermina-dos na modalidade EaD virtual.
Em um curso tradicional, presencial, os conteúdos são apresen-tados aos alunos sob diferentes enfoques. Nos cursos virtuais esse pro-cesso também se repete. É importante ressaltar que um curso online requer a seleção e utilização de mídias adequadas, já que, dependendo da escolha, determinados recursos midiáticos podem ter sua
finalida-de didática comprometida ou limitada. Por outro lado, vale a pena sa-lientar que as limitações no uso das mídias não se encerram apenas em sua construção tecnológica, mas estão atreladas a algumas caracterís-ticas do projeto a ser desenvolvido, entre elas o público-alvo, os obje-tivos do curso, as limitações dos alunos (sobretudo os portadores de necessidades educacionais especiais), velocidade de conexão com a
internet, infraestrutura tecnológica e tempo disponível para sua
con-fecção. A análise criteriosa das mídias provoca resultados impactantes no processo ensino-aprendizagem e nos resultados do aluno, sejam positivos ou negativos.
Assim como cada modalidade de ensino requer o tratamento dife-renciado do mesmo conteúdo – de acordo com os alunos, os objeti-vos a serem alcançados, o espaço e tempo disponível para sua realização – cada um dos suportes midiáticos tem cuidados e for-mas de tratamento específicas que, ao serem utilizadas, alteram a maneira como se dá e como se faz educação (KENSKI, 2005, p. 2).
Para atender às especificidades do curso e também aos diferen-tes estilos de aprendizagem2, optou-se pela seleção de diferentes tipos
de mídias – textos, hipertextos, vídeos, áudios e slides – tendo como escopo o alcance dos objetivos estabelecidos para cada conteúdo curricular. As mídias incorporadas ao projeto apresentaram os seguin-tes formatos: DOC, HTML, AVI, WMV, SWF, MP3, WAVE e PPT.
Considerou-se importante mesclar mídias distintas para atender não só aos diferentes estilos de aprendizagem dos alunos, mas para estimular o acesso ao ambiente virtual de aprendizagem, evitando que essa atividade se tornasse um ato monótono e enfadonho, caracteriza-do pela mesmice na apresentação de conteúcaracteriza-dos e proposição de ativi-dades práticas.
Diferentemente das mídias utilizadas em outros cursos desen-volvidos na modalidade EaD, o curso virtual apresenta maior
flexibi-2 Os sujeitos recebem das mais diversas formas as mais distintas informações, processando-as de acordo com suas preferências e características. Ao observar que os alunos e professores têm suas características próprias de aprender e ensinar, os pesquisadores norte-americanos Richard M. Felder e Linda K. Silverman desenvolveram o modelo Felder-Silverman, que identifica dez estilos de aprendizagem: aprendizes ativos; aprendizes reflexivos; aprendizes racionais; aprendizes intuitivos; aprendizes visuais; aprendizes verbais; aprendizes sequen-ciais; aprendizes globais; aprendizes indutivos; e aprendizes dedutivos.
lidade e possibilidade de interação, uma vez que lança mão de recur-sos síncronos e assíncronos.
As mídias utilizadas no curso são comuns e, praticamente, qual-quer um pode acessá-las, pois dependem apenas das ferramentas do pacote Office 2003, 2007 ou 2010. As mídias produzidas em outros formatos, como SWF, e não suportadas pelo aplicativos Microsoft, disponibilizam plugins gratuitos na web e podem ser acessados e ins-talados a partir de um simples “clique” com o mouse.
Nos ambientes virtuais de aprendizagem, os alunos acessam dire-tamente textos, desenhos, fotos, animações, sons e vídeos, na pró-pria página do curso na Internet. Podem salvar os arquivos disponíveis ou imprimi-los. Interagir com os professores e os outros alunos em chats e fóruns de discussão. Criar suas próprias apresentações, nos mais variados suportes e veiculá-las pelo am-biente. Testes, exercícios e demais atividades individuais e/ou em grupos são possíveis de serem executadas e enviadas imediata-mente para o professor ou para todos os participantes. Os alunos podem comentar as atividades e contribuições de seus colegas, criando um clima de trocas intelectuais em quem todos cooperam para a aprendizagem dos demais (KENSKI, 2005, p. 8).
Os recursos midiáticos foram utilizados em todos os momentos do curso, de forma a facilitar a melhor compreensão dos temas abor-dados em cada aula, segundo o estilo de aprendizagem de cada aluno. De acordo com os pesquisadores Felder e Silverman (1998 apud Franco e Braga, 2006, p. 3), “a aprendizagem possui cinco dimensões: recepção (visual ou verbal), percepção (sensorial ou intuitiva), organi-zação (indutiva ou dedutiva), processamento (ativo ou reflexivo) e com-preensão (sequencial ou global)”. Atender aos diferentes estilos de aprendizagem significa desenvolver atividades com características hí-bridas que atendam às maneiras distintas como os indivíduos aprendem. Tais tarefas devem ser formuladas com características mescla-das ou com predomínio de um ou mais estilos de aprendizagem, tais como: 1) imagens, figuras, símbolos, mapas (visual); 2) sons e palavra falada ou escrita (verbal); 3) dados, fatos e experimentos (sensorial); 4) teorias e princípios (intuitivo); 5) atividades em grupo (ativo); 6) atividade individual, interpretação, analogia e formação de modelos (reflexivo); 7) apresentação do conteúdo de forma lógica (sequencial); e 8) visão do conjunto para compreender os detalhes (global).
Devido à sua forma de abordagem e pouca profundidade, esta-beleceu-se para o curso uma duração de quarenta horas a serem cum-pridas em oito semanas. O tema foi dividido em subtemas e o conteúdo de cada um deles foi cuidadosamente distribuído em seis aulas. As unidades de aprendizagem não foram divididas para não perderem sua significação. O projeto apresentou sua proposta estruturada em dois momentos: o primeiro, em que o assunto foi apresentado ao aluno mediante Atividades Teóricas, e o segundo, em que o aluno exercita o aprendizado por meio das Atividades Práticas.
As Atividades Teóricas ficaram encarregadas de fornecer ao alu-no o conteúdo das aulas, estimular a busca do conhecimento e disponibilizar informações, temáticas, reflexões, estudo individual e coletivo. Dessa forma, não se constituíram em textos ou mídias super-ficiais e efêmeras, onde em apenas alguns minutos, o aluno “esvazia-va” seu conteúdo. Devido à sua importância para a formação do aluno, as Atividades Teóricas foram oferecidas em mídias adequadas, com conteúdo significativo e consistente, o que não significou serem proli-xas ou demandarem muito tempo durante seu acesso.
A versão 3.3.7 do AVA TelEduc, configurada para suportar
uploads de, no máximo, 16 megabytes (MB), impossibilitou “subir”
para o servidor arquivos com tamanhos superiores a este. Dessa for-ma, recursos midiáticos mais sofisticados, principalmente aqueles que reproduzem imagens, áudio, animações e interatividade, tiveram sua utilização comprometida no ambiente. Mesmo com essa limitação, a equipe multidisciplinar preocupou-se com a elaboração de atividades focadas em conceitos ou estruturas ainda não incorporadas pelos apren-dizes, funcionando como estímulos de seu raciocínio e desenvolvi-mento intelectual.
No campo da Educação a Distância, essa premissa se torna ainda mais relevante, pois o ‘outro’ está fisicamente distante e precisa ser personificado por meio de atividades que promovam a interação, a comunicação e o conflito gerador de novos conheci-mentos (RODRIGUES; FRANCO; BRAGA, 2006, p. 3).
Um dos maiores entraves na composição do Mapa de Atividades relacionou-se à seleção do material que subsidiou as atividades teóri-cas, pois sua definição diz respeito à união harmônica com os objeti-vos do curso, adequação à modalidade virtual e capacidade de manter o aluno sempre motivado a continuar seu aprendizado.
Para cada tema/subtema definiram-se objetivos, segundo os do-mínios da Taxonomia de Bloom3: cognitivo, afetivo e psicomotor,
ape-sar da pequena preponderância do aspecto cognitivo sobre os demais. Para Ferraz (2010, p. 423), “embora os três domínios (cognitivo, afetivo e psicomotor) tenham sido amplamente discutidos e divulgados, em momentos diferentes e por pesquisadores diferentes, o domínio cognitivo é o mais utilizado”.
As Atividades Práticas procuraram balizar a consecução dos objetivos propostos. Sua definição levou em consideração o equilíbrio entre o tempo de duração de cada aula e seus objetivos. Foram plane-jadas com critérios bem definidos e espírito inventivo, envolvendo ati-vidades individuais e em grupo, e aplicação das habilidades cognitivas, afetivas e psicomotoras, atentando-se para não caírem na repetição.
A interatividade no curso foi reforçada pela diversificação e criatividade na proposição de tarefas. Utilizaram-se mídias que explo-rassem recursos verbais e não verbais, imagens, cores, sons e anima-ções. Em diversos momentos do curso, por meio do correio eletrônico, dos chats e, sobretudo, mediante fóruns de discussão, o aluno teve a oportunidade de se expressar, manifestando sua opinião sobre os te-mas em discussão.
A necessidade de se promover um curso dinâmico, em que o estudante se sentisse como um elemento proativo, integrado ao ambi-ente virtual, aos colegas, tutores, professores e formadores ensejou a necessidade de estabelecer dinâmicas (de grupo e individual), com o objetivo de promover a aprendizagem colaborativa.
O Mapa de Atividades desenvolvido para o curso foi composto por vinte e duas tarefas, sendo dez atividades teóricas e doze ativida-des práticas. Nas Atividaativida-des Práticas foram atendidos os seguintes
es-3 Estrutura de organização hierárquica de objetivos educacionais. Foi resultado do trabalho de uma comissão multidisplinar de especialistas de várias universidades dos EUA, lidera-da por Benjamin S. Bloom, na décalidera-da de 1950. A classificação proposta por Bloom divi-diu as possibilidades de aprendizagem em três grandes domínios: o cognitivo, abrangendo a aprendizagem intelectual; o afetivo, abrangendo os aspectos de sensibilização e grada-ção de valores; e o psicomotor, abrangendo as habilidades de execugrada-ção de tarefas que envolvem o organismo muscular. afetivo, abrangendo os aspectos de sensibilização e gra-dação de valores; e o psicomotor, abrangendo as habilidades de execução de tarefas que envolvem o organismo muscular.
tilos de aprendizagem: 1) verbal (tornando possível apresentar princí-pios e conceitos de um determinado conteúdo, de forma mais detalha-da, cuja consulta ou releitura pôde ser feita de forma rápida e prática; e 2) visual (permitindo que um determinado assunto fosse abordado de forma rápida, sem exigir muito tempo e esforço do aprendiz). Ape-sar de “privilegiar” apenas os dois estilos, os conteúdos apresentados sob a forma de texto ou vídeo permitiram disponibilizar maior quanti-dade de informações, poupando espaço no servidor e reduzindo o tem-po de espera para o download dos arquivos.
As Atividades Práticas contemplaram os seguintes estilos de aprendizagem: 1) reflexivo (onde o aluno precisa de um tempo para, individualmente, fazer suas reflexões); 2) ativo (os aprendizes ativos preferem trabalhar em grupo, apresentam tendência de reter e compre-ender informações mais eficientemente a partir de discussões ou “en-sinando” a outras pessoas); 3) racional (alunos detalhistas, que gostam de tarefas práticas e aprender fatos, fenômenos ou acontecimentos); 4) indutivo (para estudantes que compreendem melhor as informações quando elas são apresentadas do particular para o geral); 5) sequencial (alunos que preferem resolver problemas de forma linear, sequencial e lógica); e 6) intuitivo (para aprendizes que gostam da possibilidade de fazer descobertas e relações entre os fenômenos ou fatos, têm apreço à teoria, abstrações e fórmulas matemáticas).
A reflexão, a afetividade e a interatividade entre os participantes do curso foram consideradas como uma dimensão obrigatória para o sucesso do projeto, pois a equipe acreditou ser necessário transformar a aprendizagem em um processo ativo de troca e produção de conheci-mento e não somente a difusão de informações. Para Moura; Azevedo; Mehlecke (s.d., p. 5), um conceito importante no trabalho de Vigotsky relaciona-se com “a importância da relação e da interação com outras pessoas como origem dos processos de aprendizagem e desenvolvi-mento humano”.
As técnicas de dinâmicas individuais ou de grupo são instrumen-tos eficazes para a consecução dos objetivos proposinstrumen-tos num processo de aprendizagem individual ou grupal. Aliadas aos estilos de aprendiza-gem, as dinâmicas de aprendizagem contribuem para o desenvolvimen-to de competências e habilidades que desenvolvimen-tornam o processo de aprendizagem mais eficiente e prazeroso. São instrumentos pedagógicos de valor sig-nificativo para promover não só a interação entre os estudantes, mas
para contribuir com o processo ensino-aprendizagem, facilitando a apre-ensão dos conteúdos apresentados no ambiente virtual.
As dinâmicas pedagógicas podem ser alternadas com as aulas [...] e aplicadas sempre houver necessidades especiais como: fixação de conteúdos, socialização, desenvolvimento de atenção, motricidade, sensibilidade, concentração, etc. (FRANCO; BRAGA; RODRIGUES, 2006, p. 2).
As dinâmicas de interação não puderam ser detalhadas no Mapa de Atividades em função de sua singularidade e por falta de espaço na planilha. A insuficiência ou até mesmo a superficialidade de informa-ções provoca falha na comunicação entre a equipe multidisciplinar e compromete o resultado da tarefa. Optou-se pelo detalhamento dessas atividades na Matriz de DI, onde elas foram desmembradas, incrementando informações que não foram possíveis ser inseridas na coluna “Atividades Práticas” do Mapa de Atividades.
A dinâmica do Autorretrato (individual) teve como objetivos: a) possibilitar o conhecimento individual; b) a autopercepção; c) favorecer a interpretação e percepção de origens ou qualidades pessoais; d) esti-mular a imaginação; e e) permitir que os alunos conhecessem as quali-dades pessoais de cada um, seus interesses, angústias e pontos fracos.
Optou-se por essa dinâmica para que o aluno fizesse uma reflexão acerca de si mesmo e conhecesse seus colegas, preparando-o para parti-cipar de uma atividade posterior, em grupo, pela qual o conhecimento do “perfil” dos colegas seria determinante para o sucesso da tarefa.
A segunda dinâmica virtual, intitulada “Fórum Coletivo” (gru-po), apresentou a clara intenção de fomentar a participação de todos em uma discussão que aumentou a responsabilidade na indicação do relator do grupo que foi formado.
O design do curso utilizou o storyboard de navegação para indicar a sequência lógica de movimentação do aluno no ambiente virtual de aprendizagem. Apesar de não contribuir na orientação para elaboração do material didático para o curso, o storyboard escolhido teve como finalidade definir objetivamente cada uma das etapas de trabalho a se-rem desenvolvidas pela equipe multidisciplinar, estabelecer prazos e apresentar sugestões que pudessem facilitar o trabalho de todos.
O storyboard é um recurso valioso no planejamento de um curso a distância na modalidade virtual, quando se considera que nem todos
os membros da equipe multidisciplinar têm conhecimentos básicos sobre o tema do curso projetado. Por outro lado, auxilia a equipe multidisciplinar na organização do trabalho, cumprimento de prazos e integração de todos os membros, uma vez que o “produto final” da aula, da disciplina ou do curso exige a contribuição individual, sinto-nizada e sincrosinto-nizada de cada um deles.
A avaliação, em função de sua especificidade e subjetividade na Educação a Distância, foi analisada com muito critério para que não desencadeasse a “expulsão” dos alunos. Por esse motivo, foi pensada com muita prudência e integrada ao curso, constituindo parte de sua gênese educativa. Seus princípios, pressupostos e funções orientaram e definiram as ações pedagógicas do Designer Instrucional no sentido de promover as aprendizagens dos alunos.
Percebe-se, atualmente, uma mudança de paradigma no proces-so educativo, praticamente em todos os níveis: currículo, gestão, metodologias e, por consequência, na avaliação. Antes, a ênfase esta-va na maneira de ensinar; hoje, o foco está na aprendizagem e a aesta-vali- avali-ação se constrói em um mecanismo de valor inestimável para o acompanhamento da aprendizagem dos alunos.
A avaliação da aprendizagem dos alunos abordou três di-mensões pedagógicas, de acordo com o objetivo que foi proposta: diagnóstica, formativa e somativa, com ênfase na última, pois
[...] toda prática de avaliação contínua que pretenda melhorar as aprendizagens em curso, contribuindo para o acompanhamen-to e orientação dos alunos durante acompanhamen-todo seu processo de forma-ção. É formativa toda a avaliação que ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver, que participa da regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo (PERRENOUD, 1999 apud OTSUKA et al., 2002, p. 1).
2.4 Diferenciais e Riscos
A análise das fortalezas e debilidades do Design Instrucional do curso foi uma etapa necessária e imprescindível para prever, minimizar e solucionar possíveis problemas antes de sua implementação ou du-rante sua fase de execução. Por esse motivo, apontar os pontos fortes e, sobretudo, os pontos fracos do projeto possibilitou à equipe
multidisciplinar se antever aos impasses e apresentar soluções que pudessem viabilizar sua realização.
2.4.1 Aspectos positivos
O AVA TelEduc 3.3.7 possui ferramentas diversificadas e permi-te trabalhar com as mais diferenpermi-tes correnpermi-tes paradigmáticas da apren-dizagem: do tradicionalismo skinneriano às teorias de aprendizagem colaborativas – cognitivista, construtivista e sociointeracionista.
A infraestrutura tecnológica adequada ao curso (computador, impres-sora, fone de ouvido e conexão com a internet) foi cedida pela instituição, facilitando o acesso daqueles que não possuíam este aparato em casa.
A existência de servidores e voluntários com habilidades distintas favoreceu a formação de uma equipe multidisciplinar formada por pro-fissionais voluntários, que aceitaram trabalhar sem nenhum tipo de ônus para o projeto de curso, seja financeiro, ou de propriedade intelectual.
O conteúdo do curso pôde ser facilmente inserido nas ferramen-tas do TelEduc 3.3.7, pois o ambiente permitiu a transposição de mídias em diferentes formatos (.pdf,.avi,.mp3,.doc, .jpg, dentre outros).
Na análise do checklist (questionário), constatou-se que os can-didatos apresentavam hábito de leitura e disponibilidade de tempo para estudar. O regime de estudos na Instituição (semipresencial) apresen-tou certa similaridade com a modalidade do curso, favorecendo sua implementação.
As habilidades requeridas para ingresso ao curso não constituiu entrave, pois a quase totalidade dos candidatos estava familiarizada com as novas tecnologias aplicadas à educação. Raros foram os candidatos que se apresentaram em uma fase elementar de domínio da informática. Em função de sua curta duração – oito semanas –, não ocorreu obsolescência do conteúdo, nem atualização tecnológica que pudesse desestabilizá-lo, exigindo reajustes.
A carência de cursos de capacitação em EJA endossou a participa-ção dos candidatos e o eixo temático “Formaparticipa-ção Docente na Educaparticipa-ção de Jovens e Adultos” foi muito bem aceito pelo público-alvo, que o considerou “inédito” nos programas de formação continuada da institui-ção e da própria Secretaria de Estado da Educainstitui-ção de Minas Gerais.
2.4.2 Aspectos negativos
Apesar de apresentar vários pontos que fortalecem sua implementação, é necessário atentar para a existência de riscos que po-dem comprometer ou fragilizar a execução de um projeto de curso online. As imagens são recursos muito importantes e devem ser utiliza-das para auxiliar a interpretação dos alunos. A versão 3.3.7 do TelEduc, utilizada para o curso apresentou limitações técnicas. A ferramenta Exercícios não permitiu a inserção de imagens, tornando a apresenta-ção das questões um pouco enfadonha e repetitiva. Por outro lado, o AVA TelEduc 3.3.7 impediu coletar, virtualmente, a opinião dos alu-nos e fornecer informações significativas para o Designer Instrucional. O maior empecilho encontrado relacionou-se com o orçamento para a execução do projeto. Levando em consideração sua dimensão “micro”, pois o curso atendeu apenas os profissionais do magistério em exercício na Instituição (vinte e oito servidores), o valor orçado eliminou qualquer possibilidade de fomento financeiro por parte do Poder Público Estadual.
3 Considerações finais
Apesar do impressionante crescimento da Educação a Distância no Brasil, é importante salientar que se trata, na maioria dos casos, de dados estatísticos que mostram essa expansão e o crescimento do nú-mero de Instituições de Ensino Superior (IES) que optam, além do ensino presencial, por projetos educativos na modalidade a distância, sem levar em consideração o sucesso (ou não) de tais projetos.
A oferta de cursos EaD são, a princípio, bastante convincentes, resultando em uma grande demanda na matrícula inicial. A possibili-dade de flexionar o tempo disponível para o estudo e o rompimento de barreiras físicas e geográficas mobiliza milhões de brasileiros a deci-direm pela formação a distância. Merece reflexão o êxito ou o fracasso desses cursos, na medida em que essa modalidade, talvez mais que a presencial, exige esforço, compromisso, autonomia e responsabilida-de do aluno com seu processo responsabilida-de produção do conhecimento. De outra forma, é interessante discutir a relação entre o êxito de um curso implementado na modalidade Educação a Distância e a contribuição do Designer Instrucional para este resultado.
É preciso estar atento ao vínculo aluno/curso, cuidando para que o primeiro não se frustre e desista da empreitada. Um Ambiente Vir-tual de Aprendizagem, por mais que apresente ferramentas tecnológicas surpreendentes e se aproxime da sala de aula tradicional, nem sempre consegue manter a fidelidade do aluno. O perfil de um estudante vir-tual requer o domínio, pelo menos de forma básica, das tecnologias da informação e comunicação, para que ele possa se integrar ao AVA, seus recursos e ferramentas, conteúdos, atividades, colegas e profes-sores. Esse conhecimento é imprescindível para o sucesso do aluno e do próprio curso que se intenta projetar.
A seleção de um Ambiente Virtual de Aprendizagem que permi-ta desenvolver laços de afetividade entre os envolvidos no curso é de extrema relevância. A sensação de solidão no ambiente virtual leva inúmeros alunos a desistirem do curso, engrossando as estatísticas de insucesso da EaD. Por esse motivo, é importante desenvolver ativi-dades que promovam a interação entre os alunos, professores, coorde-nadores, formadores e tutores, implementando-as mediante mídias adequadas a cada ferramenta do ambiente.
Deve-se testar versões mais atualizadas do TelEduc que admi-tam a inserção de imagens na ferramenta Exercícios. Essa possibilida-de diversifica a apresentação das questões, incentiva novas formas possibilida-de interpretação da atividade e estimula a expressão do aluno.
Teorias colaborativas, como o construtivismo piagetiano e o sociointeracionismo de Vigotsky, mostram-se como as mais adequa-das a um curso virtual, sobretudo quando estão atrelaadequa-das a correntes pedagógicas atuais e menos tradicionais.
O Designer Instrucional, com seus conhecimentos técnicos e pedagógicos, é um dos principais elementos dentro de uma equipe multidisciplinar responsável pelo planejamento, execução e avaliação de um curso na modalidade Educação a Distância Virtual. Ele é capaz de transformar um apanhado de informações, às vezes estanques e descontextualizadas, em um conteúdo significativo, dotado de caráter pedagógico e intencionalidade educativa.
GLOSSÁRIO
AVI: formato encapsulador de áudio e vídeo criado pela Microsoft. É um dos formatos mais populares no mundo, reconhecido pela maioria das ver-sões do Windows e por todos os leitores de DVD que são compatíveis com o
codec DivX.
DOC: extensão utilizada para arquivos do Microsoft Word, o editor de textos mais conhecido pelos usuários.
DOWNLOAD: É um processo de transferência de arquivo da internet para o computador do internauta, através do qual o usuário recebe um programa, uma foto, uma carta do Word, uma planilha do Excel, uma música, um vídeo, dentre outros tipos de arquivo.
HTML: linguagem de marcação utilizada para produzir páginas na web. Documentos HTML podem ser interpretados por navegadores
JPG: método comum usado para comprimir imagens fotográficas. O grau de redução pode ser ajustado, o que permite ao usuário escolher o tamanho de armazenamento e seu compromisso com a qualidade da imagem. Geralmen-te se obtém uma compressão com pouco perceptível perda na qualidade da imagem.
MP3: extensão para arquivos de áudio mais conhecida entre os usuários, devido à ampla utilização dela para codificar músicas e álbuns de artistas. O grande sucesso do formato deve-se ao fato dele reduzir o tamanho natural de uma música em até 90%, ao eliminar frequências que o ouvido humano não percebe em sua grande maioria.
PDF: formato de arquivo desenvolvido para representar documentos de manei-ra independente do aplicativo, do hardware e do sistema opemanei-racional usados para criá-los. Um arquivo PDF pode descrever documentos que contenham tex-to, gráficos e imagens num formato independente de dispositivo e resolução. PLUGIN: é um programa de computador usado para adicionar funções a outros programas maiores, provendo alguma funcionalidade especial ou muito específica. Geralmente pequeno e leve, um plugin é um programa instalado no navegador, permitindo a utilização de recursos não presentes na lingua-gem HTML, na qual são criadas as páginas.
PPT: extensão de arquivo exclusiva para o Microsoft Powerpoint, aplicativo que permite criar apresentações de slides para palestrantes e situações semelhantes. SOFTWARE: sentença escrita em uma linguagem computável, para a qual existe uma máquina (computável) capaz de interpretá-la. A sentença (o
software) é composta por uma seqüência de instruções (comandos) e
decla-rações de dados, armazenável em meio digital. Ao interpretar o software, a máquina computável é direcionada à realização de tarefas especificamente planejadas, para as quais o software foi projetado.
SWF: formato de arquivo gerado pelo Adobe Flash para animações multimídia ou aplicações. Tem por característica suportar conteúdo multimídia, além de ser relativamente leve, e por esse motivo é usado exten-sivamente na web para inserir conteúdo multimídia em sites.
UPLOAD: é a transferência de dados ou arquivos de um computador para um servidor, através da internet.
WAVE: formato padrão de arquivo de áudio da Microsoft e IBM para armazenamento de áudio em computadores. Ele serve somente para esta função, não podendo ser tocado em players de áudio ou aparelhos de som, por exemplo.
WMV: nome genérico para um conjunto de formatos de vídeo desenvolvidos pela Microsoft, parte do Windows Media. Tais arquivos podem ser executados em tocadores de mídia como o MPlayer,Windows Media Player ou Real Player.
REFERÊNCIAS
BASSO, Cintia Maria. Algumas reflexões sobre o ensino mediado por computador. Linguagem e Cidadania. s.l. edição n. 004, p. 1, dez. 2000. Disponível em: <http:/ /www.ufsm.br/lec/02_00/Cintia-L&C4.htm>. Acesso em: 23 jun. 2011.
BAPTISTA, Alessandra Fucolo; ROSA, Carolina Valério. A importância de uma abordagem construtivista nos ambientes virtuais de ensino e aprendizagem. Peda-go Brasil, s.l., 2008, n.p.
BECKER, Fernando. O que é construtivismo? Ideias, São Paulo, n. 20, p. 87-93, 1994. Disponível em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/dea_a.php?t=011>. Acesso em: 23 jun. 2011.
BELLO, José Luiz de Paiva. A teoria básica de Jean Piaget. 1995. Disponível em: <http:// www.pedagogia emfoco.pro.br/per09.htm>. Acesso em: 23 jun. 2011. COELHO, Suzana Lanna Burnier; CRUZ, Regina Mara Ribeiro. Limites e possibi-lidades das tecnologias digitais na educação de jovens e adultos. s.d. Disponível em: <www.anped.org.br/reunioes/31ra/1trabalho/GT18-5049—Int.pdf>. Acesso em: 23 jun. 2011.
FERRAZ, Ana Paula do Carmo. Taxonomia de Bloom: revisão teórica e apresen-tação das adequações do instrumento para definição de objetivos instrucionais.
Gestão e Produção, UFSCar, São Carlos, v. 17, n. 2, 2010. Disponível em: <www.scie-lo.br/pdf/gp/v17n2/a15v17n2.pdf>. Acesso em: 30 jun. 2011.
FILATRO, Andrea. Design instrucional na prática. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2008.
FRANCO, Lúcia Regina Horta Rodrigues; BRAGA, Dilma Bustamante; RODRIGUES, Alessandra. Aplicando dinâmicas virtuais. Itajubá: UNIFEI, 2006. Disponível em: <http:/ /www.ead.unifei.edu.br/novolivrodigital/geraLivro.php?codLivro=51&cod-Cap=121>. Acesso em: 19 jun. 2011.
______; BRAGA, Dilma Bustamante; RODRIGUES, Alessandra. Estratégias ade-quadas aos diferentes estilos de aprendizagem. Itajubá: UNIFEI, 2006. Disponível em: <http://www.ead.unifei.edu.br/novolivrodigital/geraLivro.php?codLi-vro=48&codCap=111>. Acesso em: 19 jun. 2011.
FRANCO, Lúcia Regina Horta Rodrigues; BRAGA, Dilma Bustamante. Planejan-do um curso de EaD para Web. Itajubá: UNIFEI, 2007. Disponível em: <http:// www.ead.unifei.edu.br/novolivrodigital/geralLivro.php?codLivro=50&cod-Cap=114>. Acesso em: 4 mai. 2011.
GORGULHO JR., José Hamilton Chaves. Storyboard. s.d. Disponível em: <http:// nead2.unifei.edu.br/cursos/diretorio/apoio_3183_13//Storyboard.pdf?1321430689>. Acesso em: 5 mai. 2011.
KENSKI, Vani Moreira. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. Campinas, SP. Papirus, 2007.
______. Gestão e uso das mídias em projetos de educação a distância. Revista E-Curri-culum. São Paulo, v. 1, n. 1, dez. – jul. 2005-2006.
LÉVY, Pierre. TV Cultura, Roda Viva, São Paulo, 08 jan. 2001. Disponível em: <http://www.escolanet.com.br/levy/entrevista.html>. Acesso em: 18 set. 2011. MACEDO, Lino. A perspectiva de Jean Piaget. Série Ideias, n. 2. São Paulo: FDE, 1994. p. 47-51.
MEBIUS, Sonia Maria Castricini Biscacio. Educação a Distância via Web: A cons-trução da práxis pedagógica através da teoria, do fazer dos “pioneiros” e da pró-pria prática. Tese de doutorado, Universidade Estadual de Campinas. 2005. MORAN, José Manuel. O que é educação a distância. Centro de Educação a Dis-tância – SENAI. Rio de Janeiro, ano 1, n. 5, out-dezembro, 1994, p. 1-3. Atualizado em 2002. Disponível em: <http://www.eca.usp.br/prof/moran/dist.htm>. Acesso em: 30 jun. 2011.
MOREIRA, Daise Gomes; LATINI, Rose Mary. Recursos midiáticos e Núcleo de Tecnologia Educacional: o que dizem os professores de química. XIV Encontro Nacional de Ensino de Química. 2008. Disponível em: <http://www.quimica.ufpr.br/ eduquim/eneq2008/listaresumos.htm>. Acesso em: 24 jun. 2011.
MOURA, Ana Maria Mielniczuk de; AZEVEDO, Ana Maria Ponzio; MEHLE-CKE, Querte. As teorias de aprendizagem e os recursos da internet auxiliando o professor na construção do conhecimento. (s.d)
NEaD-UNIFEI – NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA - UNIVERSIDADE FEDERAL DE ITAJUBÁ (UNIFEI). Entendendo o Mapa de Atividade, a Matriz de Design Instrucional e o StoryBoard. s.d. Disponível em: <http:// www.ead.unifei.edu.br /teleduc/cursos/diretorio/ atividades _3189_13/// Entendendo_Matriz_DI.pdf>. Acesso em: 5 jul. 2011.
OTSUKA, Joice Lee et al. Suporte à avaliação formativa no ambiente de educação a distância TelEduc. VI CONGRESSO IBEROAMERICANO DE INFORMÁTI-CA EDUINFORMÁTI-CATIVA. Espanha, 2002.
RAMOS, Marcelo. Recursos de design instrucional. s.d. Disponível em: <http:// www.linkei.net/publicacao/36/recursos-de-design-instrucional>. Acesso em: 2 jul. 2011. RODRIGUES, Alessandra; FRANCO, Lúcia Regina Horta Rodrigues; BRAGA, Dilma Bustamante. Abordagens teórico-pedagógicas e os cursos via web. Itajubá: UNIFEI, 2006. Disponível em: <http://www.ead.unifei.edu.br/novolivrodigital/ geraLivro.php?codLivro=51&codCap=119>. Acesso em: 1º jun. 2011.
RUMO, Learning solutions. Educação a distância. 2009. Disponível em: <http:// www.rumols.com/ead.html>. Acesso em: 20 jun. 2011.
SANTOS, Elaine Maria dos et al. Avaliação de cursos on-line: uma análise sob a perspectiva do design instrucional. (Relatório de Pesquisa). São Carlos, 2010. Dis-ponível em: <www.abed.org.br/congresso2010/cd/252010134122.pdf>. Acesso em: 5 jul 2011.
SANTOS, Miguel Carlos Damasco dos. O Designer Instrucional e os Sistemas de Informação: análise de um projeto de curso em ambiente virtual. VI SEGeT – Simpósio de Excelência e Gestão em Tecnologia. Resende: 2009.
SILVEIRA, F. P. F. da; TORRES, F. M. C.; RODRIGUES, A. Equipes de EaD e o Desinger instrucional. Itajubá: UNIFEI, 2006. Disponível em: <http:// www.ead.unifei.edu.br/novolivrodigital/geraLivro.php?codLivro=48&cod-Cap=110> Acesso em: 10 jun. 2011.
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo analisar e apresentar os resultados do design instrucional de um curso projetado para ser desenvolvido na modalidade Educação a Distância virtual, utilizando o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) TelEduc. A metodologia utilizada para a construção do trabalho consistiu no estudo das teorias que sustentam a implantação de um curso web e sua aplicação em um projeto, con-templando as fases de elaboração, implantação, gerenciamento e avaliação. Deve-se selecionar um AVA que fomente as interações entre os envolvidos no curso e aprovei-te as possibilidades da WEB 2.0. A sensação de solidão no ambienaprovei-te virtual estimula a deserção e leva inúmeros alunos a abandonar um curso online. É importante consi-derar os estilos de aprendizagem de Felder e elaborar atividades que promovam a interação, aplicando-as mediante ferramentas e mídias adequadas a cada situação. As atividades devem ser construídas com base no construtivismo de Piaget e no sociointeracionismo de Vygotsky, aliadas a correntes pedagógicas pragmáticas. Os conhecimentos pedagógicos e tecnológicos do designer instrucional, os recursos de design (Mapa de Atividades, Matriz de DI e Storyboard), as ferramentas do AVA e os recursos midiáticos adequados a cada objetivo de aprendizagem são imprescindíveis para o sucesso de um projeto educativo virtual focado na aprendizagem do aluno.
PALAVRAS-CHAVE: Ambiente Virtual de Aprendizagem. Design Instrucional.
Mapa de Atividades. Matriz de DI. Storyboard.
ABSTRACT
This work aims to analyze and present the results of the instructional design of a course designed to be developed in the virtual distance education mode using the Virtual Learning Environment TelEduc. The methodology used for the construction of the work was the study of the theories that support the deployment of a web course and its application in a project, based in the stages of preparation, implementation, management and evaluation. Believe in the importance of select a Virtual Learning Environment that fosters interactions between those involved in the course and enjoy the possibilities of WEB 2.0. The feeling of loneliness in the virtual environment encourages desertion and leads many students to abandon an online course. It is important to consider the Felder’s learning styles and develop activities that promote interaction, by applying the tools and media appropriate to each situation. The activities should be built on the Piaget’s constructivism and Vygotsky’s social interactionism, coupled with pragmatic pedagogical trends. The pedagogical and technological knowledge of instructional designer, the design features (Map of Activities, Matrix of Instructional Design and Storyboard), the tools of the Virtual Learning Environment and media resources appropriate to each learning objective are essential to the success of an educational project focused virtual in student learning.
KEYWORDS: Virtual Learning Environment. Instructional Design. Map of
