UNIJUÍ – UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS
ESTILOS E COLETIVOS DE PENSAMENTO DAS PESQUISAS DE
EDUCAÇÃO EM SAÚDE NA ESCOLA (2005 A 2015)
TATIANE CRISTINA POSSEL GRETER SCHWINGEL
Ijuí – RS 2016
TATIANE CRISTINA POSSEL GRETER SCHWINGEL
ESTILOS E COLETIVOS DE PENSAMENTO DAS PESQUISAS DE
EDUCAÇÃO EM SAÚDE NA ESCOLA (2005 A 2015)
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação Stricto Sensu em
Educação nas Ciências da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – UNIJUÍ, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação nas Ciências.
Orientadora: Drª Maria Cristina Pansera-de-Araújo
Ijuí – RS 2016
“A tarefa não é tanto ver aquilo que ninguém viu, mas pensar o que ninguém ainda pensou sobre aquilo que todo mundo vê”.
AGRADECIMENTOS
À Deus, que me levou a seguir por este caminho. À minha orientadora, Professora Doutora Maria Cristina Pansera de Araújo, por sua paciência e generosidade. Por compartilhar comigo as angústias e alegrias de escrever. Por seus ensinamentos valiosos não só para o trabalho acadêmico como também para a vida.
Às Professoras Dra. Cátia Maria Nehring, Dra. Eva Terezinha de Oliveira Boff, Dra. Lenir Basso Zanon, Ms. Eliane Gonçalves dos Santos, Dra. Graça Simões de Carvalho, Dra. Maria Cristina Pansera de Araújo, pelas sugestões e colaborações valiosas para a construção e melhoramento do trabalho. À equipe de professores/as do Curso de Mestrado em Educação nas Ciências, pelas inúmeras contribuições nas aulas, seminários e diálogos. Ao Charles, marido e companheiro de todas as horas, pela compreensão e apoio neste momento. À minha família, minha mãe, pai e irmão, por acreditarem em mim, e por todo amor e incentivo. Ao Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências, através de sua coordenação.
À CAPES, pela taxa concedida de março de 2015 a março de 2017, para a realização deste trabalho.
SCHWINGEL, TCPG. Estilos e coletivos de pensamento das pesquisas de Educação em Saúde na escola (2005 a 2015). [Dissertação]. Rio Grande do Sul: Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação nas Ciências, Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – UNIJUÍ; 2016. 148p.
RESUMO
O trabalho considerou as pesquisas sobre a Educação em Saúde (ES) na escola, publicadas em periódicos e acervos eletrônicos de cursos de graduação e pós-graduação indexados na base de dados do Scielo e do Portal da Capes, de 2005 a 2015. A epistemologia de Ludwig Fleck (2010) serviu para analisar as contribuições dos autores das publicações sobre a ES, apresentadas nos textos coletados, para assim identificar os estilos e coletivos de pensamento advindos do estudo do tema. Com base na leitura das produções acadêmicas coletadas, e por meio da Análise Textual Discursiva (ATD) (MORAES; GALIAZZI, 2007) e da ferramenta ATLAS TI7 foram identificadas 30 temáticas de estudo. A pesquisa permitiu reconhecer um grande grupo de autores dos trabalhos publicados que ao mesmo tempo são referenciados e compõem os eixos principais de análise. Tais referenciais formaram 19 coletivos de pensamento referidos pelos termos: Promoção, Qualidade, Consciência, Escola, Comportamento, Saudável, Estratégias, Formação, Social, Professor, Currículo, Biológico, Políticas, Cuidado, Individual, Prevenção, Profissional, Conceitos, Inter Setorial. A elaboração de categorias acerca da Educação em Saúde na escola, demonstrada neste trabalho, originou-se das pesquisas acerca da ES com intenção de discutir o contexto da escola, rever os conceitos estabelecidos e identificar outros. Os resultados produzidos demonstram que há preocupação em estabelecer outros olhares, que apontem novas perspectivas, vislumbrando a escola como capaz de ressignificar a ES, fomentando os saberes e os fazeres dos sujeitos. Assim, apontamos a necessidade de mais estudos sobre a Educação em Saúde na escola com base em Fleck (2010), para que seja possível reconhecer os coletivos de pensamento e seus estilos de pensamento constituídos pelos pesquisadores da ES e ainda as possíveis modificações do conhecimento da área.
Palavras-chave: Pesquisa em Educação e Saúde. Saúde na Escola. Coletivos de Pensamento. Formação de Professores.
SCHWINGEL, TCPG. Design and collective thinking of researches in Health Education at school (2005 to 2015). [Dissertation]. Rio Grande do Sul: Post-Graduation Stricto Sensu Program in Science, Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – UNIJUÍ; 2016. 148p.
ABSTRACT
The current work considered researches about Health Education (ES) at school, published in periodic and electronic archive of graduation and post-graduation courses linked on Scielo database and Capes Portal, from 2005 to 2015. Epistemology of Ludwig Fleck (2010) count for analyzing publication’s authors contributions about ES, presents in texts collected, to identify design and collective thinking resulting from the study of this subject. Based on reading the academic productions collected, and through discursive textual analysis (ATD) (MORAES; GALIAZZI, 2007) and the ATLAS T17 tool 30 study topics were identified. The research allowed to recognize a large group of authors of the published works that, at the same time, are referred and make the main analysis pillar. Such benchmarks made up 19 collective thinking referred by the terms: Promotion, Quality, Conscience, School, Behavior, Healthy, Strategies, Formation, Social, Professor, Resume, Biological, Politics, Care, Individual, Prevention, Professional, Concepts, and Inter Sectorial. Elaborating categories regarding Health Education at school, shown in this research, arose from researches about ES intending to discuss school context, review steady concepts and identify others. Results show that there is a concern in setting another point of view, that point to new perspectives, shimmering school as able to resignify ES, encouraging knowledge and individuals acts. Thus, we point the need of more studies about Health Education at school based on Fleck (2010), to be able to recognize collective thinking and its design of thinking created by ES researchers and also, possible changes in the knowledge area.
Keywords: Research in Education and Health. Health at School. Collective of Thinking. Teacher Training.
LISTA DE SIGLAS
ATD Análise Textual Discursiva
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior
CEUNIH Centro Universitário Metodista Izabela Hendrix
CFB Constituição Federativa do Brasil
ECA Estatuto da Criança e do Adolescente
ENS Educação na Saúde
ENSP/FIOCRUZ Escola Nacional de Saúde Pública Sergio Arouca/Fundação Oswaldo Cruz
EPS Educação para a Saúde
ES Educação em Saúde
FMABC Faculdade de Medicina do ABC
FUNDAJ Fundação Joaquim Nabuco
FURG Universidade Federal do Rio Grande
IES Instituição de Ensino Superior
IFSP Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo
LD Livro Didático
LDB Lei de Diretrizes e Bases
MEC Ministério da Educação e Cultura
PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais
PSE Programa Saúde na Escola
PUC Pontifica Universidade Católica
PUC Campinas Pontifícia Universidade Católica de Campinas
PUC RS Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
PUC SP Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
SCIELO Scientific Electronic Library Online
U. MINHO Universidade do Minho
UCB Universidade Católica de Brasília
UDESC Universidade do Estado de Santa Catarina
UEC Universidade Estadual de Campinas
UECE Universidade Estadual do Ceará
UEFS Universidade Estadual de Feira de Santana
UEG Universidade Estadual de Goiás
UEL Universidade Estadual de Londrina
UEPB Universidade Estadual da Paraíba
UERJ Universidade do Estado do Rio de Janeiro
UESB Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
UESPI Universidade Estadual do Piauí
UFAM Universidade Federal do Amazonas
UFBA Universidade Federal da Bahia
UFC Universidade Federal do Ceará
UFES Universidade Federal do Espírito Santo
UFF Universidade Federal Fluminense
UFG Universidade Federal de Goiás
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais
UFMT Universidade Federal do Mato Grosso
UFPA Universidade Federal do Pará
UFPE Universidade Federal de Pernambuco
UFPR Universidade Federal do Paraná
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UFRR Universidade Federal de Roraima
UFSC Universidade Federal de Santa Catarina
UFSCAR Universidade Federal de São Carlos
UFSM Universidade Federal de Santa Maria
UFT Universidade Federal do Tocantins
UFTM Universidade Federal do Triângulo Mineiro
UFU Universidade Federal de Uberlândia
UNB Universidade de Brasília
UNESA Universidade Estácio de Sá
UNESP Universidade Estadual Paulista
UNIBH Centro Universitário de Belo Horizonte
UNICEUB Centro Universitário de Brasília
UNICRUZ Universidade de Cruz Alta
UNIFESP Universidade Federal de São Paulo
UNIFOA Centro Universitário de Volta Redonda
UNIFOR Universidade de Fortaleza
UNIMONTES Universidade Estadual de Montes Claros
UNINOVE Universidade Nove de Julho
UNIPAMPA Universidade Federal do Pampa
UNIRIO Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
UNIVATES Centro Universitário Univates
UNIVILLE Universidade da Região de Joinville
URCA Universidade Regional do Cariri
USB Unidade Básica de Saúde
USJT Universidade São Judas Tadeu
LISTA DE QUADROS
LISTA DE FIGURAS
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Abordagem de Saúde nas Pesquisas sobre Educação em Saúde na Escola Indexadas no Portal CAPES e SCIELO, 2005 a 2015 ... 52 Tabela 2: Classificação dos Trabalhos sobre Educação em Saúde na Escola Indexados no Portal da CAPES e SCIELO, de 2005 a 2015 ... 111 Tabela 3: Distribuição das Pesquisas sobre Educação em Saúde na Escola por Instituição de Ensino Superior Indexadas no Portal da CAPES e SCIELO, de 2005 a 2015 ... 113 Tabela 4: Tipo de Instituição de Ensino Superior das Pesquisas sobre Educação em Saúde na Escola Indexadas no Portal da CAPES e SCIELO, de 2005 a 2015.. 117 Tabela 5: Distribuição dos Autores das Pesquisas sobre Educação em Saúde na Escola Indexadas no Portal da CAPES e SCIELO, de 2005 a 2015 ... 118 Tabela 6: Distribuição das Pesquisas sobre Educação em Saúde na Escola por Revista Indexadas no Portal da CAPES e SCIELO, de 2005 a 2015 ... 131 Tabela 7: Distribuição das Pesquisas sobre Educação em Saúde na Escola por Região do Brasil Indexadas no Portal da CAPES e SCIELO, de 2005 a 2015 ... 133 Tabela 8: Nível de Ensino Abordado nas Pesquisas sobre Educação em Saúde na Escola Indexadas no Portal da CAPES e SCIELO, de 2005 a 2015 ... 134 Tabela 9: Temáticas das Pesquisas sobre a Educação em Saúde na Escola Indexadas no Portal da CAPES e SCIELO, de 2005 a 2015 ... 135 Tabela 10: Distribuição dos Autores, Coautores e Orientadores das Pesquisas sobre a Educação em Saúde na Escola Indexados no Portal da CAPES e SCIELO, de 2005 a 2015 ... 137 Tabela 11: Distribuição dos Autores, Coautores e Orientadores das Pesquisas sobre a Educação em Saúde na Escola e também Utilizados como Referência Noutros Trabalhos Indexados no Portal da CAPES e SCIELO, de 2005 a 2015 ... 139 Tabela 12: Distribuição de Autores Referência que Pesquisam sobre a Educação em Saúde na Escola e que foram Utilizados como Referência nos Trabalhos Indexados no Portal da CAPES e SCIELO, de 2005 a 2015 ... 141 Tabela 13: Distribuição de Autores que foram Utilizados como Referência nos Trabalhos Indexados no Portal da CAPES e SCIELO, de 2005 a 2015 por Eixo e Temas Centrais de Pesquisa ... 142 Tabela 14: Distribuição dos Coletivos de Pensamento que foram Identificados nos Trabalhos Indexados no Portal da CAPES e SCIELO, de 2005 a 2015 por Autores Participantes dos Coletivos ... 146 Tabela 15: Vinculação dos Textos Indexados no Portal da CAPES e SCIELO, de 2005 a 2015 ... 147
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Ano de Publicação dos Trabalhos sobre Educação em Saúde na Escola Indexados no Portal da CAPES e SCIELO, de 2005 a 2015 ... 112
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 15
1 EDUCAÇÃO EM SAÚDE NA ESCOLA: ASPECTOS HISTÓRICOS, CONCEITUAIS E EPISTEMOLÓGICOS ... 18
1.1 UM POUCO DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO EM SAÚDE NA ESCOLA... 18
1.2 CONCEITOS DE EDUCAÇÃO EM/PARA E NA SAÚDE E OS MODELOS DE PESQUISA E ABORDAGEM DE SAÚDE ... 29
1.3 AS CATEGORIAS DE FLECK PARA A ANÁLISE DAS PESQUISAS SOBRE A EDUCAÇÃO EM SAÚDE NA ESCOLA ... 37
2 A PESQUISA SOBRE EDUCAÇÃO EM SAÚDE NA ESCOLA: PROCEDIMENTOS DE COLETA, TRATAMENTO E ANÁLISE ... 45
2.1 O CAMINHO DA PESQUISA ... 45
2.2 PRIMEIRO PASSO: MAPEAMENTO DOS TEXTOS CIENTÍFICOS ... 49
2.3 SEGUNDO PASSO: ORGANIZAÇÃO DOS DADOS COM O ATLAS TI7 ... 50
2.4 TERCEIRO PASSO: SELEÇÃO DOS CRITÉRIOS DE ANÁLISE ... 52
3 A EPISTEMOLOGIA DE FLECK NA COMPREENSÃO DAS TESES, DISSERTAÇÕES E ARTIGOS SOBRE EDUCAÇÃO EM SAÚDE NA ESCOLA ... 56
3.1 CRITÉRIOS UTILIZADOS NA ANÁLISE ... 56
3.2 IDENTIFICAÇÃO DAS TEMÁTICAS DAS PUBLICAÇÕES QUE DEFINEM O(S) ESTILO(S) DE PENSAMENTO(S) DOS AUTORES DAS PRODUÇÕES SOBRE EDUCAÇÃO EM SAÚDE NA ESCOLA ... 65
3.3 ESTILOS DE PENSAMENTO DOS AUTORES DAS PESQUISAS SOBRE A EDUCAÇÃO EM SAÚDE NA ESCOLA ... 75
3.4 COLETIVOS DE PENSAMENTO DOS AUTORES DAS PESQUISAS SOBRE A EDUCAÇÃO EM SAÚDE NA ESCOLA... 78
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 98
REFERÊNCIAS ... 101
INTRODUÇÃO
A Educação em Saúde (ES) caracteriza-se por qualquer tipo de ação educativa voltada a tomada de consciência e de atitudes que levem à Promoção da Saúde e prevenção de doenças (CANDEIAS, 1997). Quando pensamos sobre a presença da Saúde na educação, muitas são as interfaces de pesquisa tecidas sobre este tema. Logo, ao estudar sobre a ES vemos nas publicações científicas uma possibilidade de buscar meios para tentar minimizar as inquietações que emergem.
Muitas pesquisas sobre a temática (BUSS; FILHO, 2007; CARVALHO; JOURDAN, 2014; FIGUEIREDO; MACHADO; ABREU, 2010; MOHR, 2002) têm proporcionado novas visões em relação ao tema Saúde na escola, sobre a qualidade e a forma com que a Saúde está presente na educação, bem como abordagens e perspectivas na formação docente. Dessa forma, uma análise dessa produção científica é crucial para o estabelecimento das concepções históricas e epistemológicas da Saúde na escola.
Assim, esta pesquisa tem como base a epistemologia de Fleck (1986), a fim de compreendermos o que os trabalhos científicos publicados têm a contribuir para as discussões em torno da ES. Isso porque o autor propõe em sua teoria que o conhecimento é um fato científico caracterizado pelos estilos e coletivos de pensamento dos pesquisadores, tornando possível identificar padrões e similaridades entre eles.
A partir disso, a pesquisa foi orientada pela questão: quais marcas, estilos e coletivos de pensamento podem ser identificados nas publicações sobre a Educação em Saúde na Escola, presentes nas bases Centro de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e Scientific Electronic Library Online (SCIELO), no período de 2005 a 2015?
Tais inquietações nos levaram a estabelecer os propósitos desta pesquisa no mestrado e propiciaram a elaboração do objetivo geral: compreender as marcas, estilos e coletivos de pensamento identificados nas publicações sobre a Educação em Saúde na Escola, encontradas nas bases CAPES e SCIELO (2005 a 2015). E, também os objetivos específicos: - identificar e analisar os coletivos de pensamento marcados pelas ideias dos autores selecionados, que foram referenciados nos textos
observados; - compreender as vertentes teóricas e as distintas concepções acerca da ES na Escola, presentes nas bases de dados utilizadas para a pesquisa. A partir destes objetivos e inquietudes juntamente com os referenciais de leitura e estudo de cunho epistemológico, foi possível vermos em Fleck (1986) um caminho para entendermos a produção científica em torno da temática da ES e suas implicações no ambiente escolar e formativo.
A metodologia empregada, na pesquisa, é qualitativa, do tipo documental (LÜDKE; ANDRÉ, 1986), por meio da análise textual discursiva (ATD) (MORAES; GALIAZZI, 2007), o que nos permitiu a realização de um estudo epistemológico das publicações sobre a Educação em Saúde na escola, nas bases de dados CAPES e SCIELO.
A dissertação está organizada em três capítulos. O primeiro apresenta o contexto do estudo, bem como os referenciais teóricos utilizados. Justifica e reforça as bases para a constituição da pesquisa. Explicita a história da produção sobre a ES, além de caracterizar as contribuições da epistemologia de Fleck para a análise das pesquisas sobre a temática. O segundo capítulo, por sua vez, contempla a parte empírica, composta pelos dados coletados nas bases de dados CAPES e SCIELO e que posteriormente foram explicitados, analisados e sistematizados em tabelas e quadros. Além disso, os estudos relativos ao “Estado da Arte” são caracterizados, e o caminho metodológico percorrido, bem como a descrição do software “ATLAS TI7”, utilizado como ferramenta de análise. O terceiro apresenta os resultados levantados e necessários para a compreensão da problemática de pesquisa e que são discutidos teoricamente, a partir da epistemologia de Fleck. Demonstra as temáticas existentes nas pesquisas publicadas e as referências mais citadas e identificadas como demarcadoras de coletivos e estilos de pensamento. Ainda reflete e dialoga com os dados da pesquisa e a literatura pertinente, a fim de compreender melhor como os coletivos de pesquisadores sobre a ES se constituem.
1 EDUCAÇÃO EM SAÚDE NA ESCOLA: ASPECTOS HISTÓRICOS, CONCEITUAIS E EPISTEMOLÓGICOS
Este capítulo caracteriza-se por uma revisão teórica, com o propósito de compreendermos a constituição da Educação em Saúde na Escola e a sua inserção no ambiente escolar. Deste modo, tornou-se possível (re)conhecer conceitos e modelos de Saúde, delinear o tema historicamente e definir suas abordagens no campo da escola. Ainda apresenta a epistemologia de Ludwik Fleck (1986), nos estilos e coletivos de pensamento, como fundamento teórico da análise proposta.
1.1 UM POUCO DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO EM SAÚDE NA ESCOLA
A educação escolar é permeada por muitas dimensões, entre as quais a abordagem da Saúde no processo de ensino e aprendizagem. Para tentar compreender como acontece este processo, é necessário primeiro buscar as concepções relativas à educação, à Saúde e à sociedade relacionada ao trabalho educativo e seus sujeitos. Ou seja, a Educação e a Saúde estão englobadas em uma discussão maior, como prática social, que constitui a humanidade e, ao longo da história, diferentes significados foram produzidos, no que se refere ao seu papel, na escola.
Entendemos que o papel da Educação Básica é promover aprendizados escolares que levem ao desenvolvimento humano. Ou seja, o currículo enquanto ferramenta educacional irá desenvolver a Educação em Saúde pelo viés do conhecimento e conceitos escolares. Neste sentido, o papel da escola não é promover Saúde, mas sim o aprendizado em Saúde. Assim a formação dos professores é fundamental para efetivação desse contexto. Venturi, Pedroso e Mohr (2013, p. 11) identificam:
(...) a importância em formar professores capazes de se liberar da concepção de ES para a mudança de comportamento e atitudes. Acreditamos que para inserir esta nova perspectiva de ES no contexto escolar é necessário formar professores capazes de encarar como sua responsabilidade o desenvolvimento de conhecimentos, de forma reflexiva e crítica, de preparar o aluno para agir e escolher com autonomia, fundamentado por conhecimentos realmente significativos.
Desenvolver Saúde na escola não é e nem nunca foi uma tarefa simples, pois precisa permear as diversas áreas do currículo e ser trabalhada de maneira a levar o educando a refletir sobre sua Saúde e os meios de melhor promovê-la. Monteiro e Bizzo (2015, p. 414), ao reverem a história da Saúde na Escola, observam que o “desenvolvimento dos temas relacionados à Saúde humana nos currículos escolares pode expressar diferentes concepções do próprio objeto e diferentes compreensões dos fatores que influenciam ou determinam o processo Saúde-Doença”. Este fato, segundo Carvalho e Jourdan (2014, p. 116), faz com que “a legislação sobre a educação nos diversos países, em particular em Portugal, França e Brasil, permita múltiplas interpretações o que reflete as diferentes visões de como a Saúde deve ser implementada nas escolas”.
Tais legislações nos permitem compreender o contexto social e político, delineando o tema historicamente. Monteiro e Bizzo (2015, p. 414) afirmam que:
A elaboração de documentos de referência que balizem as decisões curriculares relacionadas ao tema da saúde torna-se fundamental, pois são eles que irão traçar as diretrizes para o desenvolvimento do tema, definir focos e objetivos, influenciar a elaboração de materiais didáticos diversos, orientar a formação de professores e definir a natureza das diversas ações desenvolvidas na escola.
Conhecer a história da ES perpassa por fazermos uma busca em documentos oficiais e também em publicações científicas que discutem o tema. No Quadro 1, estão citados decretos, leis e documentos relacionados ao tema da Saúde na educação, publicados de 1988 até 2016, no Brasil.
Quadro 1: Documentos Oficiais Brasileiros sobre a Saúde na Educação Básica
Documentos Oficiais Brasileiros Síntese
Lei nº 5.692, de 11/08/1971. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).
Art. 7º Será obrigatória a inclusão de Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística e programas de saúde nos
currículos plenos dos estabelecimentos de lº e 2º graus,
observado quanto a primeira o disposto no Decreto-Lei n. 369, de 12 de setembro de 1969. (Vide Decreto nº 69.450, de 1971). Constituição da República Federativa do
Brasil de 1988 (CFB).
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da Educação Básica, por meio de programas suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde (Emenda Constitucional nº 59, de 2009).
Lei nº 8.069, de 13/07/1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).
Art. 54. É dever de o Estado assegurar à criança e ao adolescente:
VII - atendimento no Ensino Fundamental, através de programas suplementares de material didático-escolar, transporte,
Documentos Oficiais Brasileiros Síntese
Lei nº 9.394, de 20/12/1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de: VIII - atendimento ao educando,
no Ensino Fundamental público, por meio de programas
suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.
Lei nº 9.394, de 20/12/1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de: VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas da Educação Básica, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte,
alimentação e assistência à saúde (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013).
Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais, 1997a.
Conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua
saúde e à saúde coletiva (p. 7).
Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais, 1997a.
Compreender a saúde como bem individual e comum que deve ser promovido pela ação coletiva (p. 31).
Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais, 1997a.
O estado de saúde ou de doença decorre da satisfação ou não
das necessidades biológicas, afetivas, sociais e culturais, que, embora sejam comuns, apresentam particularidades em cada indivíduo, nas diferentes culturas e fases da vida (p. 39). Parâmetros Curriculares Nacionais de
Ciências Naturais, 1997a.
Importa, ainda, que se enfatize a possibilidade de realizar escolhas na herança cultural recebida e de mudar hábitos e comportamentos que favoreçam a saúde pessoal e coletiva e o desenvolvimento individual (p. 39).
Parâmetros Curriculares Nacionais. Temas Transversais, 1997b.
Experiências pedagógicas brasileiras e internacionais de trabalho com educação ambiental, orientação sexual e saúde têm apontado à necessidade de que tais questões sejam trabalhadas de forma contínua e integradas, uma vez que seu estudo remete à necessidade de se recorrer a conjuntos de conhecimentos relativos a diferentes áreas do saber. Diante disso optou-se por integrá-las no currículo por meio do que se chama de
transversalidade (p. 29). Parâmetros Curriculares Nacionais.
Temas Transversais, 1997b.
Para se saber o que é saúde e como esta se preserva, é
preciso ter alguns conhecimentos sobre o corpo humano,
matéria da área de Ciências. É também preciso ter
conhecimentos sobre Meio Ambiente, uma vez que a Saúde das pessoas depende da qualidade do meio em que vivem.
Conhecimentos de Língua Portuguesa e Matemática também comparecem: questões de Saúde são temas de debates na imprensa, informações importantes são veiculadas por meio de folhetos; a leitura e a compreensão de tabelas e dados
estatísticos são essenciais na percepção da situação da Saúde Pública (p. 30).
Parâmetros Curriculares Nacionais. Meio Ambiente e Saúde, 1997c.
Entende-se educação para a saúde como fator de promoção e
proteção à saúde e estratégia para a conquista dos direitos de
cidadania. Sua inclusão no currículo responde a uma forte demanda social, num contexto em que a tradução da proposta constitucional em prática requer o desenvolvimento da
consciência sanitária da população e dos governantes para que o direito à Saúde seja encarado como prioridade. A escola, sozinha, não levará os alunos a adquirirem Saúde. Pode e deve,
entretanto, fornecer elementos que os capacitem para uma vida saudável (p. 65).
Parâmetros Curriculares Nacionais. Meio Ambiente e Saúde, 1997c.
Não é pressuposto da educação para a saúde a existência do professor “especialista”; o que se pretende é um trabalho pedagógico cujo enfoque principal esteja na Saúde e não na doença. Por isso, o desenvolvimento dos conceitos deve ter como finalidade subsidiar a construção de valores e a compreensão das práticas de Saúde favoráveis ao crescimento e ao
desenvolvimento (p. 69). Parâmetros Curriculares Nacionais. Meio
Ambiente e Saúde, 1997c.
Os conteúdos selecionados foram organizados em blocos que lhes dão sentido e cumprem a função de indicar as dimensões
individual e social da saúde. São eles: Autoconhecimento para
Documentos Oficiais Brasileiros Síntese
Parâmetros Curriculares Nacionais. Meio Ambiente e Saúde, 1997c.
Na realidade, todas as experiências que tenham reflexos sobre as
práticas de promoção, proteção e recuperação da saúde
serão, de fato, aprendizagens positivas, até porque não se trata de persuadir ou apenas de informar, mas de fornecer elementos que capacitem sujeitos para a ação (p. 70).
Lei nº 10.172, de 09/01/2001. Plano Nacional de Educação.
Incluir nas diretrizes curriculares dos cursos de formação de
docentes temas relacionados às problemáticas tratadas nos
temas transversais, especialmente no que se referem à abordagem tais como: gênero, educação sexual, ética (justiça, diálogo, respeito mútuo, solidariedade e tolerância), pluralidade cultural, meio ambiente, saúde e temas locais.
Decreto nº 6.286, de 05/12/2007. Programa Saúde na Escola – PSE.
Art. 1º Fica instituído, no âmbito dos Ministérios da Educação e da Saúde, o Programa Saúde na Escola – PSE, com finalidade de
contribuir para a formação integral dos estudantes da rede pública de Educação Básica por meio de ações de prevenção, promoção e atenção à Saúde.
Fonte: Schwingel (2016). Dados da pesquisa realizada.
A partir dessas informações, é possível percebermos que historicamente foi atribuído à escola o papel fundamental de promover a Saúde na educação, desde as diretrizes curriculares nacionais e leis que a regem. O primeiro registro legislativo de garantia da abordagem da Saúde na Escola foi com a promulgação da Constituição da República Federativa do Brasil (CFB) de 1988. Tal decreto já previa que é dever do Estado o “atendimento ao educando, no Ensino Fundamental público, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde” (BRASIL, 1996, p. 2 [grifo próprio]). Com a redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009, estendeu-se esta obrigatoriedade a todas as etapas da Educação Básica.
Especificamente em relação às leis que regem a educação brasileira, identifica-se a primeira menção ao trabalho da Saúde nos currículos escolares com a Lei nº 5.692 de 1971 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB), que no artigo 7 coloca que “será obrigatória a inclusão de Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística e Programas de Saúde nos currículos plenos dos estabelecimentos de 1º e 2º graus”. Porém pesquisadores concluem que mesmo “percorridos mais de quarenta anos entre a promulgação da LDB de 1971 e os dias atuais, são poucos os documentos (...) que tratam especificamente do tema da Saúde” (MONTEIRO; BIZZO, 2015, p. 415).
A partir do quadro 1, ainda é possível percebermos alguns conceitos e definições presentes nos documentos oficiais analisados e que demonstram a concepção de Saúde adotada. Por exemplo, o termo “(...) assistência à saúde”, presente na CFB, ECA e LDB de 1996, reflete uma visão biomédica de Saúde. Já a
utilização da expressão “(...) saber o que é Saúde e como se preserva, é preciso ter alguns conhecimentos sobre o corpo humano (...)” adotada pelo PCN dos Temas Transversais demonstra uma imagem biológica e biomédica da Saúde.
A ideia de trabalhar a Saúde mediante programas suplementares surge com a CFB e permanece nas legislações seguintes, estando presente nas escolas até hoje, a exemplo do Programa Saúde na Escola (PSE). Pesquisadores da área da Saúde (VENTURI; MOHR, 2013, p. 2) demonstram e discutem que “em passado recente havia a presença dos Programas de Saúde”, uma vez que em sua origem estes programas suplementares referiam-se à disciplina específica dos currículos escolares. Acreditava-se que dessa maneira a educação estaria atingindo seus objetivos em relação à abordagem da Saúde.
Ou seja, ao longo do tempo perdurou a ideia da Promoção da Saúde na escola por meio das disciplinas curriculares definidas como “Programas de Saúde”. No entanto, estas disciplinas foram extintas, ficando os programas na condição de ações secundárias/diferenciadas do currículo escolar. Em 1997, os PCN passaram a entender a Educação em Saúde na escola de maneira transversal, permeando as diferentes áreas e saberes do currículo escolar. Entendemos que este documento trouxe compreensões bastante significativas, mas que não se concretizaram totalmente na prática, uma vez que hoje ainda se identificam problemas escolares no que diz respeito à abordagem deste tema nas matrizes curriculares.
O século XX foi marcado por discussões relevantes em relação à forma como a Saúde era abordada no ensino (FIGUEIREDO; MACHADO; ABREU, 2010). Segundo os autores “a saúde escolar no Brasil experimenta avanços em sintonia com a evolução técnico científica, deslocando o discurso tradicional – de lógica biomédica – para a concepção de estratégia Iniciativa Regional Escolas Promotoras de Saúde (IREPS) (...)” (FIGUEIREDO; MACHADO; ABREU, 2010, p. 399). Estas escolas emergiram na intenção de desenvolver um trabalho didático e pedagógico voltado à atuação conjunta dos estabelecimentos de ensino e seus atores com a comunidade escolar, na busca de definições de estratégias que promovessem a Saúde.
As legislações referentes ao ensino de Saúde nos currículos escolares demonstram que as discussões sobre Saúde na escola estão asseguradas por lei, porém a maneira como será promovida é questão para reflexão. Neste sentido,
acreditamos que a história do conhecimento científico em Saúde auxilia na compreensão da Promoção da Saúde escolar.
Isso porque com o passar do tempo, houve novas compreensões em relação à temática da Saúde na escola (com os PCN, por exemplo), em que se identificou espaço para novos formatos curriculares e atividades direcionadas ao desenvolvimento da Saúde. Porém, mesmo trazendo avanços, os PCN por si só não significaram uma mudança de paradigma da Educação em Saúde na escola, uma vez que ainda existem problemáticas relativas à sua abordagem nas matrizes curriculares.
Alves, Arratia e Silva (1996, p. 3) trazem à tona uma ideia histórica da constituição do conhecimento científico em Saúde ao apontarem que a “trajetória na busca do entendimento da Promoção da Saúde no Brasil foi concretizada nas discussões e implantação de um novo Sistema Único de Saúde (SUS) (...)”. Ainda ampliam as observações ao concluírem que esta foi uma tentativa para criar um novo paradigma em relação ao campo da Saúde.
Os autores ainda demonstram que por outro lado “a ampliação de órgãos formadores de recursos humanos para a saúde não acompanhou inicialmente essa proposta de mudança de visão na saúde (...)” (ALVES; ARRATIA; SILVA, 1996, p. 3), uma vez que continuou a formação de profissionais preocupados com a ideia da cura e da prevenção da doença.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, em 1997, inicialmente voltados ao Ensino Fundamental propuseram uma nova dimensão ao modo de abordar a Saúde nas escolas brasileiras. Esta proposta superava os “Programas de Saúde” e apostava numa “Educação para a Saúde” no ensino (MOHR, 2002; MONTEIRO; BIZZO, 2015; VENTURI; MOHR, 2013). São identificadas terminologias no documento que denotam novas compreensões em relação à abordagem da Saúde no contexto educacional como: Educação para a Saúde, Saúde Pessoal e Coletiva e Promoção da Saúde (BRASIL, 1997a,b,c).
Quanto aos objetivos do tema da Saúde na escola, os Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais – Meio Ambiente e Saúde, abordam que “neste cenário, a Educação para a Saúde cumpre papel destacado: favorece a consciência do direito à Saúde e instrumentaliza para a intervenção individual e coletiva sobre os determinantes do processo Saúde/Doença” (BRASIL, 1997c, p. 68). Este documento trata de um ponto importante que é a abordagem da Saúde
não só em sua dimensão individual, mas também coletiva. Considerando todas as perspectivas, sejam elas sociais, econômicas ou culturais, podemos constituir bases para uma Saúde coletiva e compreendermos a Saúde como um processo e não como um estado.
Os PCN de 1997 propõem a abordagem transversal do tema Saúde no currículo. Neste viés, todas as áreas precisam contemplar a Saúde, para que problemáticas relacionadas com os conceitos tratadas em aula possam ser entendidas noutros contextos. Conforme o disposto nos PCN “a Educação para a Saúde será tratada como tema transversal, permeando todas as áreas que compõem o currículo escolar” (p. 61), visto que “o tratamento transversal do tema deve-se exatamente ao fato de sua abordagem dar-se no cotidiano da experiência escolar e não no estudo de uma matéria” (BRASIL, 1997b, p. 70).
Aqui percebemos a proposição de abordar o tema Saúde
interdisciplinarmente, mas na verdade o que se percebe é falta de esclarecimento de que ou quem é de fato responsável por essa temática, ficando vago este entendimento dentro da escola. Monteiro e Bizzo (2015, p. 424) apontam que “permanece a ideia de que o tema da Saúde deve ser tratado pelo conjunto de disciplinas. Sendo de responsabilidade de todo o corpo docente, não cabe a nenhuma disciplina ou profissional específico desenvolver esse conteúdo”. Concordamos com os autores, pois, uma vez que não se define onde fica a discussão da Saúde no currículo escolar, pode-se criar margem para sua pouca abordagem ou até mesmo esquecimento.
Neste sentido, os PCN assumem importância ao apontarem novas perspectivas sobre a presença da Saúde na escola e com isso mobilizarem novas estratégias de tratamento da temática. Porém ainda não esclarecem a efetivação do discurso nas matrizes curriculares, visto que apresentam contradição na própria concepção de prática em Saúde. Marinho, Silva e Ferreira (2015, p. 435) apontam tal problema ao referirem que:
(...) o documento expõe as limitações de um ensino de saúde, mas apresenta problemas no seu entendimento da Educação em Saúde, visto que deixa claro que as dimensões mais importantes de tal prática residem em valores e aquisição de hábitos e atitudes pelos sujeitos.
Nossa posição frente aos PCN é que este documento foi e ainda é referência na abordagem da temática Saúde nos currículos escolares, devido aos seus ideais problematizadores e à frente de outros menos adequados às concepções de ES. No entanto, estes ainda não foram responsáveis por promover mudanças efetivas na abordagem da ES no contexto curricular.
As discussões sobre Saúde na escola ao longo do tempo estiveram voltadas à inserção de profissionais da Saúde no ambiente educacional. Sobre este aspecto surge o embate entre a condenação e o apoio desta prática. A vertente que condena, considera que isto pode levar a entender que a ação do professor por si só não seria suficientemente promovedora de conferir sentidos, significados e aprendizagens em Saúde nos estudantes. Já a vertente que defende a entrada de profissionais da Saúde na escola, acredita que esta ação não desprestigie e menospreze o trabalho docente, mas sim promove uma atuação conjunta em Saúde. Monteiro e Bizzo (2015, p. 413) defendem a ação Inter setorial e criticam que esta possa “desprestigiar a ação e o discurso dos profissionais da educação, mais especificamente do professor, em assuntos relativos ao tema”. Porém, a partir dos PCN, esta concepção toma outra perspectiva, pois o documento explicita que “não é pressuposto da Educação para a Saúde a existência do professor “especialista”; o que se pretende é um trabalho pedagógico cujo enfoque principal esteja na Saúde e não na doença” (BRASIL, 1997c, p. 69).
Entendemos que a presença de profissionais da Saúde na esfera educacional não seja algo que menospreze a figura do professor. A presença destes especialistas torna-se uma ação Inter setorial (entre escola e órgãos de Saúde) que enriquece as ações educativas voltadas à Promoção da Saúde. O documento do Ministério da Saúde: SUS de A a Z: Garantindo Saúde nos municípios (BRASIL, 2009, p. 193), define a intersetorialidade como:
Uma estratégia política complexa, cujo resultado na gestão de uma cidade é a superação da fragmentação das políticas nas várias áreas onde são executadas. Tem como desafio articular diferentes setores na resolução de problemas no cotidiano da gestão e torna-se estratégica para a garantia do direito à saúde, já que saúde é produção resultante de múltiplas políticas sociais de promoção de qualidade de vida.
Mohr (2002), a respeito disso, discute a colocação dos educadores em posições distintas: 1) especialista quando se esperava dele capacidade de abordar
discussões de Saúde na sala de aula em um nível bastante técnico e próximo da atuação de um profissional da área da Saúde; 2) marginalização quando, por exemplo, traziam-se profissionais da Saúde para abordar os temas relativos à Saúde ou também com as implantações dos referidos “Programas de Saúde” na escola. No entanto, a autora defende que o ideal é não colocar o professor em nenhuma dessas posições, mas sim uma intermediária de onde possa realizar seu trabalho com qualidade.
É entre estes dois extremos o da especialização e o da incompetência, que a escola deve exercer seu papel. Esta é a missão de cidadania que a escola tem a cumprir, permitindo aos indivíduos se apropriarem, compreenderem e agirem no mundo em que vivem (MOHR, 2002, p. 25).
Uma alternativa criada e implantada nas escolas atualmente para fortalecer uma educação em Saúde é o “Programa Saúde na Escola”. Este Programa traz um caderno de orientações sobre temas relacionados à Saúde e Educação Ambiental nas práticas educativas. Conforme este documento, a respeito do conceito de Saúde, percebemos que:
Uma notória modificação ocorrida foi em relação à mudança de uma compreensão de que saúde é ausência de doença para a definição que envolve a dimensão do bem-estar físico, mental e social, assim como a incorporação de dimensões como a habitação, o saneamento, o lazer e o ambiente em que as pessoas vivem (BRASIL, 2015, p. 2).
Entre os diversos objetivos deste Programa na escola, destacamos a intenção de articular a escola com os estabelecimentos públicos de Saúde: “promover a saúde e a cultura da paz, reforçando a prevenção de agravos à saúde, bem como fortalecer a relação entre as redes públicas de saúde e de educação” (BRASIL, 2007, p. 1). Ou seja, revela-se aqui, mesmo que subjetivamente, a ideia de que a escola por si só não seja capaz de desenvolver a educação com foco em Saúde.
Ainda o Programa em seu artigo 4º prevê que “as ações em Saúde previstas no âmbito do PSE considerarão a atenção, promoção, prevenção e assistência (...)” (BRASIL, 2007, p. 2). Com este ponto, verifica-se que a intenção do PSE está em acompanhar tecnicamente os alunos e supervisionar a sua Saúde, desenvolvendo assim uma cultura de prevenção e de cura, com pouco espaço para a reflexão dos
estudantes. Ou seja, o PSE envolve duas questões: 1) avaliação do estado de Saúde do sujeito por meio das avaliações antropométricas; e 2) como fazer para transformar essas ações em Educação em Saúde. Contudo, acreditamos que o PSE seja uma boa iniciativa de abordagem da ES, mesmo que este Programa seja de Saúde na escola sem relação direta com o currículo.
Em 2014, os Ministérios da Educação e da Saúde lançaram um “Guia de sugestões de atividades – Semana Saúde na escola” que é um material orientador para todos os envolvidos no Programa Saúde na Escola, criado em 2007. Este guia objetiva “fornecer um conjunto de atividades capazes de estimular e enriquecer o trabalho educativo dos profissionais de saúde e de educação, sendo seus princípios a promoção e prevenção de agravos à saúde” (BRASIL, 2014, p. 4). O referido guia oferece sugestões práticas não só para a Semana da Saúde na escola, mas também para serem desenvolvidas ao longo de todo o ano letivo.
Em 2015, novamente, os Ministérios de Educação e Saúde elaboraram o Caderno Temático SAN (Segurança Alimentar e Nutricional) e PAAS (Promoção da Alimentação Adequada e Saudável) vinculado ao Programa Saúde na Escola. No caderno são discutidas e oferecidas ações sobre como trabalhar e desenvolver o tema da alimentação saudável na Educação Básica, demonstrando que estas práticas:
não se restringem à oferta de uma alimentação de qualidade ou à realização de ações educativas sobre alimentação e nutrição, é preciso discutir a constituição de um ambiente gerador de práticas saudáveis e que favoreça escolhas saudáveis, extrapolando o espaço de sala de aula e que incorporem o diálogo com as famílias e o território onde vivem os educandos (BRASIL, 2015, p. 2).
As instituições de ensino optam pela compreensão dos fatores determinantes para uma melhoria na qualidade de vida, de forma a propor mudanças conscientes de hábitos e estilos de vida não saudáveis dos aprendizes. O professor, agente principal neste processo educativo e de formação de uma consciência voltada à Saúde, tem uma tarefa complexa e desafiadora. Neste sentido, é importante que encontre nas legislações e diretrizes educacionais, referenciais de apoio e de esclarecimento para sua prática pedagógica na educação com foco na Saúde. Venturi, Pedroso e Mohr (2013, p. 3) afirmam que estes subsídios nem sempre acontecem, já que:
Verificamos que a situação vivenciada em sala de aula pelos professores é, ela própria, resultante de lacuna na pesquisa: os professores não encontram literatura discutindo natureza, objetivos, e valores da ES que os auxiliem neste campo e os programas de formação continuada não abordam tal tema.
Por meio da revisão histórica da educação focada na promoção da Saúde na escola, é possível estabelecermos um panorama contextual de seus aspectos constitutivos, percebendo na caracterização e aparecimento nos currículos escolares a sociedade e os atores de determinadas épocas. As legislações voltadas a pensar o tema da Saúde na escola norteiam o trabalho pedagógico em sala de aula. Ao mesmo tempo em que expressam a concepção de Saúde ao longo do tempo, os seus objetivos para o ensino básico, bem como as diferentes maneiras que se pensaram para sua concretização no ensino.
Historicamente, houve a presença dos profissionais da Saúde para dentro da escola a fim de tratar da temática da Saúde. Apostou-se em disciplinas denominadas “Programas de Saúde” também para cumprir com o papel de desenvolver Saúde por meio do conhecimento escolar. Com a proposição dos PCN, estes aspectos começaram a dar lugar ao pensamento de uma educação com foco em Saúde, uma vez que se sabia que tal tema tinha que ser abordado e discutido nas matrizes curriculares escolares e de formação dos professores. Porém este documento ainda não representa uma mudança ao tratamento da ES nos currículos.
Dessa forma, a criação dos PCN promoveu avanços nas discussões relativas à abordagem da Saúde na escola, porque ampliou a compreensão do que é Saúde e as formas de tratá-la na escola, a partir da dimensão individual para coletiva e contextualizada. Esta última dimensão considera aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais. Porém ainda podemos:
[...] identificar paradoxos e contradições presentes no texto dos PCN: ao mesmo tempo que há elementos que veem o conhecimento e a educação como emancipatórios e de autonomia para o homem, o texto deixa claro que há valores e práticas corretas, determinadas a priori e que precisam ser seguidas para que se alcance a saúde (VENTURI; MOHR, 2013, p. 4).
Consideramos que dada à importância das discussões do tema Saúde no contexto do currículo, ainda são poucas e frágeis às legislações que abordam este tema. Este aspecto demonstra o quão complexo é o trabalho docente frente a esta problemática. No entanto, Marinho, Silva e Ferreira (2015, p. 441) defendem que
somente a mudança das matrizes curriculares das escolas não será suficiente, pois aliado a isso afirmam que “uma mudança epistemológica das concepções docentes se faz necessária para originar, assim, uma mudança efetiva de práticas”. Neste sentido, os cursos de formação inicial e continuada de professores frente ao seu compromisso com a educação, caracterizam-se pela possibilidade de preparar melhor os atores da escola para lidar com o tema da Saúde.
1.2 CONCEITOS DE EDUCAÇÃO EM/PARA E NA SAÚDE E OS MODELOS DE PESQUISA E ABORDAGEM DE SAÚDE
Como já foi exposto no tópico anterior, o trabalho educativo da escola voltado a desenvolver o tema da Saúde nos currículos sempre foi e ainda é um processo desafiador. O papel pedagógico da escola nesta perspectiva é promover conhecimentos científicos em Saúde, considerando o estudante como condutor de seu processo de aprendizagem, uma vez que constrói conhecimentos a partir da sua vivência e formação da consciência, na interação com outros. A partir disso, é fundamental que a escola e professores tenham bem definidos os conceitos relativos à temática Saúde para melhor contemplá-los nas matrizes curriculares.
Neste trabalho abordamos e definimos três conceitos de Promoção da Saúde na escola - Educação em Saúde (ES), Educação para a Saúde (EPS) e Educação na Saúde (ENS), que são defendidos por autores que estudam a abordagem do tema Saúde nos currículos escolares (BUSS, 2000; CANDEIAS, 1997; CARVALHO; JOURDAN, 2014; FEUERWERKER, 2007; MOHR, 2002). A diferenciação deles é relevante visto que tais conceitos são diferentes entre si por apresentarem particularidades e princípios próprios.
Começamos pensando na definição de Educação em Saúde (ES), defendida por Almeida (2012), Candeias (1997), Carvalho e Jourdan (2014), Saboga-Nunes (2014), Sorensen (2013), que é caracterizada pelas ações educacionais voltadas a promover o conhecimento em Saúde pelos estudantes por meio da tomada de consciência e de atitudes. Esta perspectiva tem a intenção de formar sujeitos autônomos, críticos e reflexivos em relação a sua Saúde. “Há, sem dúvidas, efeitos positivos na saúde das pessoas que eventualmente conseguem alterar seus
padrões de exposição aos riscos através das chamadas mudanças
ciências para a promoção da Saúde pelos estudantes ocorrerá a partir das situações de formação de consciência e comportamentos propostos na escola.
Para Candeias (1997, p. 210), “entende-se por educação em saúde quaisquer combinações de experiências de aprendizagem delineadas com vistas a facilitar ações voluntárias conducentes à saúde”. O autor ainda acrescenta que o conceito de Promoção de Saúde, definido por ele como uma combinação de ações educacionais e ambientais visando a qualidade de vida; se complementa ao conceito de ES. Isso porque a definição destes dois conceitos:
Permitem distinguir com mais propriedade tipos de programas, de atividades e de procedimentos, que passam a ser melhor caracterizados por propostas que, dependendo das circunstâncias, poderão ser de natureza educacional ou de natureza promocional (CANDEIAS, 1997, p. 210).
Morosini, Fonseca e Pereira (2009, p. 158) compartilham a ES como prática de ensino e de aprendizagem quando defendem que é possível pensá-la “como formas do homem reunir e dispor recursos para intervir e transformar as condições objetivas, visando alcançar a Saúde como um direito socialmente conquistado, a partir da atuação individual e coletiva”. As autoras entendem que esta concepção pode ser vista como uma política de Educação em Saúde, que está presente na educação popular e reflete os interesses da sociedade.
Cabral e Van der Sand (2016, p. 10) igualmente consideram que a ES se configura “em um processo que se dá em uma perspectiva política, pautada no diálogo e trocas de saberes entre educador e educando, em que o saber popular é valorizado, vinculando-se à mobilização organizada dos sujeitos sociais, numa lógica coletiva”. O documento do Ministério da Saúde (SUS de A a Z) também compartilha com esta visão social e política da ES apontada pelas autoras, pois entende que possa contribuir para uma gestão participativa em Saúde. O documento considera a ES como:
Processo educativo de construção de conhecimentos em saúde que visa à apropriação sobre o tema pela população em geral. É também o conjunto de práticas do setor que contribui para aumentar a autonomia das pessoas no seu cuidado e no debate com os profissionais e os gestores do setor, para alcançar uma atenção de saúde de acordo com suas necessidades. A educação em saúde potencializa o exercício da participação popular e do controle social sobre as políticas e os serviços de saúde, no sentido de que respondam às necessidades da população (BRASIL, 2009, p. 130).
Outra concepção diz respeito à Educação para a Saúde (EPS), que trata de maneira ampla e contributiva o ser humano como capaz de construir as mais diversas reflexões e mudanças de atitude: para consigo, com os outros indivíduos e com o que existe no ambiente em que vivemos e do qual dependemos. Por isso essa concepção traz a questão da responsabilidade individual pela sua Saúde e qualidade de vida.
Nessa abordagem conceitual (EPS), encontramos maior defesa de seus pressupostos e discussões, isso porque suas perspectivas e discussões estão presentes nos documentos norteadores do ensino, em que a preocupação com a temática da Saúde no ensino está expressa como tema transversal, nos PCN, e aponta que:
As experiências mostram que transmitir informações a respeito do funcionamento do corpo e das características das doenças, bem como de um elenco de hábitos de higiene, não é suficiente para que os alunos desenvolvam atitudes de vida saudável. É preciso educar para a saúde levando em conta todos os aspectos envolvidos na formação de hábitos e atitudes que acontecem no dia a dia da escola. Por esta razão, a Educação para a Saúde será tratada como tema transversal, permeando todas as áreas que compõem o currículo escolar (BRASIL, 1997, p. 245).
Desse modo, a EPS auxilia o aprendiz a estabelecer relações com as aprendizagens em Saúde e sua vida cotidiana, aplicando-as para o desenvolvimento de uma melhor Saúde individual e coletiva. Conforme Buss (2000, p. 171), “é imprescindível a divulgação de informações sobre a Educação para a Saúde, o que deve ocorrer no lar, na escola, no trabalho e em muitos outros espaços coletivos”.
A Educação para a Saúde visa a contribuir para uma qualidade de vida em que não seja valorizada apenas a longevidade, mas a longevidade saudável, de forma que as pessoas possam usufruir de uma vida mais longa com boa saúde. Essa possibilidade é viável desde que a pessoa utilize alguns conhecimentos científicos a seu favor relativos à alimentação, a exercícios, a cuidados com a vida pessoal e profissional. São informações cultivadas durante toda a vida e nos mais diversos espaços que possibilitam ao indivíduo e ao grupo assumir novas atitudes e tomar decisões conscientes (MELLO; GUAZZELLI, 2011, p. 31).
Dessa forma, o estudo dos conceitos científicos escolares na relação com a Saúde depende dos padrões e teorizações subjacentes as escolhas relativas à organização a ser estabelecida. Os conceitos de ES e EPS são provedores de uma Saúde consciente e promotora da qualidade de vida. Ou seja, o professor ao adotar
tais conceitos em sua prática docente ou defini-los como norteadores das matrizes escolares, possibilita levar os estudantes a entenderem que eles mesmos são responsáveis pela aquisição de hábitos saudáveis e, consequentemente, por promover a sua própria Saúde.
A concepção da ENS por sua vez é vista como o local em que se encontram as discussões relativas à educação dos profissionais da Saúde. Conforme Feuerwerker (2007, p. 2) “é preciso, então, reconhecer que Educação na Saúde é um campo de produção de conhecimento, necessariamente inter/transdisciplinar”, em que existem “tensões e disputas na definição de suas temáticas centrais e na maneira de abordá-las” (p. 2). Ou seja, por estar neste processo de definição de seus saberes e suas práticas precisa permear “todas as profissões da saúde. Mais: é uma tarefa para todos os campos de saber entre-cruzados com a saúde e com a educação na produção do compromisso ético-político que norteia o movimento da reforma sanitária brasileira” (FEUERWERKER, 2007, p. 2).
Com isso, apostamos na eficácia da perspectiva da Educação em Saúde no ensino escolar, que venha ao encontro de uma aprendizagem voltada a conhecer para promover a própria Saúde e que se contraponha à visões técnicas e prescritivas. Assim, a formação dos professores pode contribuir para as decisões e a autonomia sobre o tema da Saúde na educação. Conforme Mohr (2002, p. 44):
Prefiro, então, utilizar a expressão Educação em Saúde, pois ela sinaliza, com muito mais propriedade, um campo de trabalho e exercício pedagógico, enquanto que Educação para a Saúde denota uma meta fixada a priori e que deve ser atingida pelos alvos da ação.
Os diferentes conceitos científicos e concepções de Saúde na educação possuem características que podem induzir a adoção de um ou outro, mas também compartilham pressupostos comuns. O importante é que o educador conheça cada concepção para melhor posicionar-se frente às problemáticas advindas do fazer docente. Para isso, a formação inicial e continuada de professores precisa proporcionar reflexões epistemológicas sobre o conceito de Saúde em torno dos conhecimentos abordados na escola, que capacitem os sujeitos a tomarem decisões conscientes sobre o seu fazer cotidiano numa perspectiva saudável.
A necessidade de discutir Saúde na escola justifica-se pela importância e poder de intervenção que este ambiente assume na sociedade, visto que é
principalmente nesta fase escolar que o homem forma sua personalidade. Nesse sentido, o sujeito encontra na escola um espaço de aprendizagem e desenvolvimento humano pelos conceitos científicos, a partir dos pressupostos teóricos e metodológicos adotados, para desenvolver e compartilhar conhecimentos na busca de promover a Saúde individual e coletiva, levando em conta os aspectos históricos, sociais, ambientais e culturais que influenciam o cotidiano da comunidade escolar.
Sobre isso Venturi, Pedroso e Mohr (2013, p. 11) evidenciam que “nas últimas décadas, a compreensão da saúde mudou de uma perspectiva exclusivamente individual para um processo mais amplo, dinâmico e com cunho socioeconômico, cultural e ambiental”. Porém segundo os mesmos autores no contexto da escola e seus currículos, continua-se a ter características comportamentais e sanitárias delineando o ensino com foco na Saúde.
Existem algumas possibilidades de contemplar o tema Saúde no currículo da escola. Há dois enfoques principais: os modelos Biomédico e Biopsicossocial. O primeiro modelo refere-se à Educação em Saúde concebida como prática, instrumentalização e descrição, em que se prioriza a razão, a técnica, objetividade e comprovação de teorias, reforçando o conhecimento científico. Tal concepção leva ao chamado Modelo Biomédico de Saúde, em que “o referencial técnico-instrumental das biociências exclui o contexto psicossocial dos significados” (MARCO, 2006, p. 64), o que distancia o ensino em Saúde de sua contribuição para a tomada de consciência relativa às práticas de Saúde na Escola.
Nesta abordagem biomédica, Martins e Carvalho (2016) chamam a atenção para alguns termos utilizados que denunciam a visão de Saúde na escola, como: uma visão reducionista e biologista, a crença de que Saúde seria apenas a ausência de doença, além do entendimento de uma funcionalidade orgânica do indivíduo e o seu pertencimento a uma média estatística. Demonstram que tal abordagem tem “as doenças como objetos de suas práticas, privilegiando o tratamento e a cura do corpo e negligenciando a inserção social e ecológica dos seres humanos” (MARTINS; CARVALHO, 2016, p. 6). Ou seja, tais compreensões demonstram o quanto limitado é o entendimento de Saúde pelo modelo biomédico.
Com o passar do tempo e com o avanço em relação aos estudos sobre a Saúde e sua inserção no ensino, ampliou-se a preocupação com a Saúde coletiva. As dimensões individual e coletiva da Saúde foram chamadas por Martins e
Carvalho (2016) de “alargamento do conceito da abordagem biomédica”. Isso porque, apesar de ampliar a abordagem e preocupação com a Saúde, se continuou apostando nos mesmos princípios norteadores de ação em Saúde. Ou seja:
[...] a instrução em Educação para a Saúde visa a transmitir um conjunto de saberes de conteúdos biomédicos a serem adquiridos por via cognitiva. Tais saberes têm a sua utilidade para as tomadas de decisão esclarecidas sobre saúde ao longo da vida, mas têm um valor relativo, na medida em que, por si só, não implicam necessariamente a mudança de atitudes e de comportamentos (MARTINS; CARVALHO, 2016, p. 11).
Martins e Carvalho (2016), ainda, sugerem um modelo de Saúde comportamental. Apostam nesta abordagem por acreditarem que na educação se prioriza ou priorizou a adoção de hábitos e comportamentos adequados para adquirir Saúde. Ao olhar das autoras essa concepção difere da abordagem biomédica, pois a intenção maior é apostar nas mudanças de comportamento para o desenvolvimento humano com promoção da qualidade de vida e não para prevenir doenças.
A abordagem comportamental tem um diferente olhar do da abordagem biomédica por priorizar hábitos de vida saudável, escolhas saudáveis, comportamentos compatíveis com a vida, para melhoria da qualidade de vida, sem ter por fim absoluto questões associadas à doenças, embora possam influenciar indiretamente a prevenção de doenças. Pelo contrário, na abordagem biomédica, ações idênticas visam diretamente a prevenção de doenças específicas (MARTINS; CARVALHO, 2016, p. 5).
Em direção contrária a este modelo biomédico, vem o chamado modelo biopsicossocial. Este modelo a partir do século XX tem ganhado força e configura uma visão mais global da Saúde, compreendendo por sua vez, as dimensões física, psicológica e social do ser humano (MARCO, 2006). Marco (2006, p. 61) defende, ainda, “a reintegração da dimensão psicossocial ao ensino e às práticas em Saúde, visando à construção de um modelo biopsicossocial em contraposição ao modelo biomédico (...)”.
Assim podemos considerar que entre o séc. XIX e XX houve um momento histórico importante em relação à construção de concepções e práticas da educação com foco na Saúde. Conforme demonstram Morosini, Fonseca e Pereira (2009, p. 158), tanto as concepções quanto as práticas “tiveram em sua base a Higiene, enquanto um campo de conhecimentos que se articulam, produzindo uma forma de conceber, explicar e intervir sobre os problemas de saúde”. Já em outros momentos
históricos a ES tinha um caráter subjetivo e amplo, com a construção de um campo em que os conhecimentos se articulam e contribuem para pensar os problemas e as interfaces da sociedade atual.
De significado semelhante ao Modelo Biopsicossocial descrito por Marco (2006), Martins e Carvalho (2016) sugerem a abordagem socioecológica e Promoção da Saúde, por acreditarem que tal concepção seja “mais apropriada por entendermos ser necessário compreender os problemas ambientais de modo integrado aos problemas sociais na abordagem da saúde” (MARTINS; CARVALHO, 2016, p. 7). Tal abordagem de Saúde segundo as autoras seria o ideal a ser apostado no ensino escolar, visto que procura:
[...] privilegiar uma maior democratização do acesso à saúde e à compreensão da saúde como direito, a conjugação da compreensão e da ação sobre os aspetos socio-ambientais associados à saúde, a participação mais crítica do cidadão em relação à promoção de sua saúde, a dimensão coletiva da saúde e da doença (MARTINS; CARVALHO, 2016, p. 6).
A ES na escola, inicialmente, teve um forte enfoque biomédico, equivocado e caracterizado como um problema frente aos objetivos da Saúde na escola, acabando por criar um cientificismo universal. Nas últimas décadas, no entanto vem crescendo um novo cenário em que “as condições de vida e saúde têm melhorado de forma contínua e sustentada na maioria dos países, no último século, graças aos progressos políticos, econômicos, sociais e ambientais, assim como aos avanços na saúde pública e na medicina” (BUSS, 2000, p. 164). Porém pesquisadores do tema da Saúde na educação apontam ainda para a necessidade de se repensar o ensino de Saúde na escola, assim como a formação de professores, uma vez que “via de regra, as atividades de ES na escola vêm dando ênfase a uma apresentação simplista de conteúdos, pressupondo que o processo educacional se resume à veiculação de informações” (MOHR, 2002, p. 69).
Isso porque acreditamos que houve sim avanços e melhorias em relação à abordagem da temática da Saúde na escola, nas matrizes curriculares e na formação de professores; como por exemplo, com a ampliação da concepção de Saúde pelos documentos oficiais do ensino e com a implementação de políticas públicas, como o Programa Saúde na Escola (PSE). Contudo ainda há prevalência do Modelo Biomédico na escola, conforme apontam pesquisas sobre o Livro Didático
