PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS - MESTRADO
MAURO BERTOLLO
CUIDAR E EDUCAR: O PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO NA PERSPECTIVA DE FAMILIARES DOS ALUNOS
IJUÍ/RS 2016
MAURO BERTOLLO
CUIDAR E EDUCAR: O PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO NA PERSPECTIVA DE FAMILIARES DOS ALUNOS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação nas Ciências.
Linha de Pesquisa: Educação Popular em Movimentos e Organizações Sociais.
Orientador: Prof. Dr. Fernando Jaime González
IJUÍ/RS 2016
B546c Bertollo, Mauro.
Cuidar e educar: o programa mais educação na perspectiva de familiares dos alunos / Mauro Bertollo. – Ijuí, 2016.
113 f.: il.; 30 cm.
Dissertação (mestrado) – Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Campus Ijuí e Santa Rosa). Educação nas Ciências.
“Orientador: Fernando Jaime González”.
1. Atitude positiva. 2. Cuidar - Educar. 3. Educação integral. 4. Escola. 5. Universo cultural. I. González, Fernando Jaime. II. Título. III. Título: O programa mais educação na perspectiva de familiares dos alunos. CDU: 37 37.018.38 Catalogação na Publicação
Aline Morales dos Santos Theobald CRB10/1879
Dedico este trabalho, com imenso amor e saudade, aos meus pais, que sempre ouviram sobre minhas pretensões de fazer o mestrado, me incentivando. Pai, a você, que partiu no ano em que eu elaborava este projeto; mãe, a ti, que acompanhou o início dessa jornada, mas nos deixou antes que eu a concluísse.
Também dedico à Sandra, esposa e colega que, a exemplo do cotidiano, literalmente esteve ao meu lado nesse processo, tendo em vista que concluiu seu mestrado junto comigo. Aproveito para parabenizá-la, meu amor.
Da mesma forma, dedico à minha amada filha Paola, que no decorrer dos últimos dois anos viu pai e mãe focados na escrita de suas respectivas dissertações, ficando desamparada, sobretudo, nos seus momentos de lazer. Te digo filha, saio desse mestrado mais humano e interessado em viver. Te garanto, passaremos a viver muitos outros momentos lindos e intensos, juntos. Te amo!
AGRADECIMENTOS
À 36ª Coordenadoria Regional de Educação por ter acolhido meu pedido e autorizado a realização deste estudo.
À escola pesquisada, estendendo o agradecimento à comunidade escolar que me apoiou em todos os momentos da pesquisa. Em especial, à diretora da escola, que me atendeu de forma carinhosa, sobretudo, em conversas informais que, certamente, foram importantes nessa jornada.
Aos familiares dos alunos selecionados para esta pesquisa, que me receberam em suas casas quando da realização das entrevistas, dialogando sobre seus filhos, a escola e o Programa Mais Educação.
Ao Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências da Unijuí, seus professores e funcionários, com destaque aos queridos colegas, professores do Curso de Educação Física: Maria Simone Vione Schwengber, Paulo Evaldo Fensterseifer, Sidinei Pithan da Silva e, particularmente, ao meu orientador Fernando Jaime González. Vocês me fizeram refletir e, assim, ter outra visão de mundo. Confesso que me sinto outra pessoa, não por ser mestre, mas por ter me tornado mais humano.
Aos demais colegas do Curso de Educação Física por compreenderem meus momentos de afastamento e por me darem apoio sempre que precisei.
Aos meus familiares e amigos que entenderam minhas ausências e me incentivaram durante esse processo.
“O que sabemos dos lugares é coincidirmos com eles durante um certo tempo no espaço que são. O lugar estava ali, a pessoa apareceu, depois a pessoa partiu, o lugar continuou, o lugar tinha feito a pessoa, a pessoa havia transformado o lugar”.
RESUMO
O Programa Mais Educação (PME), instituído em 2007, é uma proposta do governo federal que visa ampliar a permanência do aluno na escola, como estratégia para promover a educação integral. Desde sua implementação, o programa vem ocupando um espaço relevante na pesquisa acadêmica. As investigações tematizam suas propostas, em boa parte, com destaque aos modos de operacionalização. Estabelecendo uma análise destes estudos, parte-se da hipótese de que o Programa Mais Educação tenha sentidos singulares para os familiares dos participantes, que os estudos realizados não têm conseguido capturar. Assim, tendo uma escola da rede pública estadual de Ijuí/RS como local desta pesquisa, considerando suas características e visando ir não apenas na direção de analisar os problemas estruturais e funcionais do programa, o presente estudo orientou-se pela seguinte indagação: quais significados são atribuídos ao PME em uma escola pública do município de Ijuí/RS pelos familiares de seus protagonistas? A partir desse problema de pesquisa, este estudo teve por principal objetivo compreender os significados do referido programa na perspectiva dos familiares de alunos participantes. Com esse propósito, foi realizado o estudo de campo de casos selecionados, inspirado na etnografia. A investigação foi predominantemente de corte qualitativo, utilizando como instrumentos para coleta de dados observações, entrevistas e análise documental. A pesquisa descreveu a escola e o PME nessa instituição, mostrando a sua organização e dinâmica (fase “da escola”). Também, exibiu narrativas de alunos participantes e de seus familiares acerca do PME, com a pretensão de descrever o lugar que o programa ocupa no cotidiano desses membros da comunidade escolar (fase dos “casos”). Com relação à fase “da escola” o foco da análise se deu a partir de três categorias: a) as estruturas; b) a articulação entre os turnos escolares; e c) a qualificação/formação dos monitores. Já na fase “dos casos”, com o objetivo de elucidar os significados atribuídos ao PME pelos familiares dos alunos, foram analisadas as seguintes categorias: a) O PME como uma proposta que cuida dos alunos; b) como propiciador de atitudes positivas; e c) como lugar de ampliação do universo cultural dos alunos. Como resultado, foi possível perceber consonâncias com outros estudos que marcam descompassos entre o que os documentos oficiais do programa propõem e a realidade encontrada nas escolas, sobretudo, nas questões que envolvem os modos de operacionalização do programa. Por outro lado, foi possível detectar que os familiares dos alunos selecionados veem o PME como um lugar para deixar as crianças-adolescentes enquanto trabalham, percebendo a escola como cuidadora e educadora de seus filhos. Além disso, identificam o programa como um ambiente propiciador de atitudes positivas, bem como, de ampliação do universo cultural dos alunos.
Palavras-chave: atitude positiva; cuidar e educar; educação integral; escola; universo cultural.
ABSTRACT
More Education Program (MEP), created in 2007, is a federal government’s proposal in an attempt to expand students’ permanence in school, as a strategy to promote education on integral time. Since its implementation, the program has been posing a relevant position in academic research. Most of the investigations take ways of operationalizing it as a theme in their proposals. Through the analysis of such studies, it is believed that the program may have unique meanings to the families of the participants – which those studies have not been able to address. This study had a state public school from Ijuí/RS as the research place. Taking into consideration its characteristics and aiming at not only going towards MEP’s functional and structural problems analysis, this paper was guided by the following question: What meanings are attributed by the students’ families to MEP in a public school of Ijuí/RS? From this research problem, this study had the main objective of understanding the meanings of the program through the perspective of students’ families. A field study with selected cases was carried out, inspired in ethnography. Investigation was mainly of qualitative approach, making use of observations, interviews, and analysis of documents as tools for data collection. Research described school and its MEP, showing its organization and dynamics (“school” phase). Also, showed narratives of students and their parents on MEP, with the intention of describing the place this program occupies in the everyday life of those school community members (“cases” phase). In relation to the “school” phase, analysis focus was directed to three categories: a) installations; b) articulation between school session times; and c) monitors qualification/education. In the “cases” phase the following categories were analyzed, aiming at elucidating the meanings related to MEP, according to the families: a) MEP as a proposal that takes care of the students; b) as an enabler of positive attitudes; and c) as a place for the students’ cultural universe to be broaden. As a result, it was possible to notice some consonances with other studies that show the mismatch between what the MEP legislation proposes and the circumstances found in schools, mainly in issues that involve the ways of operationalizing the program. In the other hand, it was possible to detect that the families of the selected students see MEP as a place for them to leave kids-teens while they go to work, seeing the school as a caregiver and educator of their children. In addition, they identify the program as an environment that enables positive attitude and broadens students’ cultural universe as well.
Keywords: positive attitude; taking care and educating; education on integral time; school; cultural universe.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO...12
2 PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO: UMA PROPOSTA DE ENSINO EM TEMPO INTEGRAL EM BUSCA DA EDUCAÇÃO INTEGRAL...16
2.1 A EDUCAÇÃO INTEGRAL...16
2.2 O PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO...20
2.2.1 Programa Mais Educação e seus propósitos...22
2.2.2 Realces no Programa Mais Educação...25
2.2.2.1 Acerca do letramento no Programa Mais Educação...26
2.2.2.2 Acerca das práticas corporais no Programa Mais Educação...27
2.2.3 Programa Mais Educação enquanto prática educativa: alguns estudos...29
3 ESCOLA E COMUNIDADE: PERCURSO METODOLÓGICO...33
4 DAS CENAS DO COTIDIANO ESCOLAR ÀS PERCEPÇÕES: APRESENTAÇÃO DOS DADOS...39
4.1 A ESCOLA E O PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO...39
4.1.1 As características da escola...39
4.1.2 A proposta da escola para o Programa Mais Educação...41
4.1.3 A rotina da escola...45
4.1.4 A escola e a comunidade: ações conjuntas...47
4.1.5 O Programa Mais Educação da escola...48
4.1.6 Cenas do cotidiano pedagógico nas oficinas...51
4.1.7 As reflexões acerca do Programa Mais Educação da escola...54
4.1.8 Considerações sobre a escola e o Programa Mais Educação...55
4.1.8.1 A estrutura...56
4.1.8.2 A articulação entre os turnos escolares...57
4.1.8.3 Qualificação e/ou formação dos monitores...58
4.2 DIÁLOGO COM A COMUNIDADE ESCOLAR: DADOS PARA A BUSCA DE SIGNIFICADOS...60
4.2.1 Casos 1 e 2: Graciela e Guinter...61
4.2.1.1 Caso 1: Graciela...62
4.2.1.2 Caso 2: Guinter...63
4.2.1.3 Diálogo com Cindi sobre seus filhos Graciela e Guinter e o PME...65
4.2.2.1 Diálogo com Joarez sobre sua filha Giane e o PME...69
4.2.3 Caso 4: Luana...71
4.2.3.1 Diálogo com Claudete sobre sua filha Luana e o PME...73
4.2.4 Caso 5: Tânia...74
4.2.4.1 Diálogo com José sobre sua filha Tânia e o PME...77
4.2.5 Caso 6: Matias...79
4.2.5.1 Diálogo com Silvana sobre seu filho Matias e o PME...82
4.2.6 Caso 7: Michael...84
4.2.6.1 Diálogo com Rúbia sobre seu filho Michael e o PME...86
5 PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO: CUIDAR E EDUCAR...89
5.1 O PME como uma proposta que cuida dos alunos...89
5.2 O PME como um espaço propiciador de atitudes positivas entre os ou nos alunos...93
5.3 O PME como lugar de ampliação do universo cultural dos alunos...96
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS...100
REFERÊNCIAS...104
APÊNDICE A – Roteiro de entrevista com aluno...112
1 INTRODUÇÃO
A proposta de ampliar o tempo de permanência dos alunos nas escolas consta em documentos normativos como na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996). Conforme o artigo 34 desta Lei, ao mínimo de quatro horas de tarefas em sala de aula será acrescentado o período de permanência dos alunos nos espaços escolares. Nesta perspectiva o Programa Mais Educação – PME1 instituído pela Portaria Normativa Interministerial nº 17, de 24 de abril de 2007, tem contribuído para que os alunos permaneçam sete horas ou mais envolvidos em atividades nas escolas.
O Programa Mais Educação é entendido como uma estratégia governamental de ampliar a jornada escolar, na perspectiva de promoção da educação integral. Nesta direção, toma como principal, a formação integral dos sujeitos em idade escolar. O PME valoriza a “necessidade de ampliação da vivência escolar de crianças, adolescentes e jovens, de modo a promover, além do aumento da jornada, a oferta de novas atividades formativas e de espaços favoráveis ao seu desenvolvimento” (BRASIL, 2007, p. 2). Suas diretrizes estão embasadas nos pressupostos de documentos legais como: a Constituição Federal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o Estatuto da Criança e do Adolescente.
Desde sua implementação, o PME vem ocupando um espaço importante na pesquisa acadêmica. As investigações, em boa parte, tematizam as propostas do programa, com destaque aos modos de operacionalização. Indagam sobre as relações existentes entre as ações do programa e o currículo escolar, bem como, se o PME tem conseguido resultados significativos em relação aos objetivos declarados nos instrumentos normativos que orientam sua implementação.
Pesquisas sobre o programa, principalmente dissertações defendidas nos últimos anos2, apontam que o mesmo não está conseguindo atingir plenamente seus propósitos. Os estudos marcam descompassos entre o que os documentos oficiais do programa propõem e a realidade encontrada nas escolas.
Os principais problemas apresentados nas pesquisas estão relacionados ao distanciamento dos voluntários (monitores) das oficinas e do professor comunitário (coordenador do programa na escola) com a comunidade escolar, sobretudo com os demais professores da escola (MIGUEL, 2012; SANTOS, 2013; MACHADO, 2013; SILVA, 2013).
1 Assumo a sigla PME para fazer referência ao Programa Mais Educação.
2 Pinheiro (2009), Santos (2009), Faria (2011), Oliveira (2011), Pereira (2011), Silva (2011), Godoy (2012),
Miguel (2012), Machado (2013), Moreira (2013), Paes Neto (2013), Próspero (2013), Santos (2013), Silva (2013), Kempp (2014), Santos (2014), Miguel (2015); Raygertt (2015).
Também há a questão de o planejamento não levar em consideração a aproximação dos conteúdos trabalhados nas oficinas com o plano político pedagógico da escola (PINHEIRO, 2009; SANTOS 2013; PAES NETO, 2013; CAMURÇA, 2013; MOREIRA, 2013).
Os resultados apontam, ainda, que não tem aparecido melhora efetiva no desempenho dos alunos (PEREIRA, 2011; GODOY, 2012), atribuído ao baixo índice de planejamento e monitoramento mostrado no decorrer das oficinas. A falta de orientações claras por parte dos gestores municipais e regionais com relação às políticas da educação integral é outro destaque que se alia ao despreparo dos voluntários, dificultando a integração das ações do programa com o currículo escolar (SANTOS, 2013). As pesquisas também salientam a falta de estrutura e a ausência da busca por espaços alternativos fora da escola (SANTOS, 2013; SILVA, 2013), além de destacar a inexistência de articulação entre os monitores e demais professores dos educandários, do mesmo modo que não aparece a articulação dos monitores com o restante da comunidade escolar (MIGUEL, 2012; SANTOS, 2013; MACHADO, 2013; SILVA, 2013;). A falta de formação específica ou falta de experiências dos monitores, em suas respectivas áreas de atuação no programa, similarmente, também aparece como problema (MIGUEL, 2012; MACHADO, 2013; MOREIRA, 2013).
Diante do exposto, fica a impressão de que os resultados do PME não estão sendo positivos. Todavia, alguns estudos mostram que, mesmo com dificuldades para atingir seus ideais, o programa tem apresentado resultados satisfatórios em alguns aspectos. A investigação de Santos (2013), por exemplo, detectou que discentes assíduos apresentam bons desempenhos nas disciplinas, sendo possível atribuí-los à essa participação no PME. Outra amostra apontada pelo mesmo autor é que o PME está sendo responsável pela aproximação dos membros da escola com a comunidade local, bem como, afirma que essa aliança poderá contribuir para a melhoria e/ou ampliação do currículo escolar. Há registro, igualmente, de que o macrocampo esporte e lazer, desconsiderando o acompanhamento pedagógico (letramento) que é obrigatório, é o de maior aderência pelas escolas dentre os ofertados pelo PME. Assim, o esporte e o lazer despontam como instrumentos relevantes aos ideais da educação de tempo integral e na promoção da educação integral, até por que, este macrocampo é vastamente requerido pelos discentes, inclusive, aparecendo o interesse dos pais para que ele aconteça (PAES NETO, 2013).
Estabelecendo uma análise destes estudos, particularmente, contrabalançando os resultados apresentados, acredito que a comunidade escolar, sobretudo os familiares dos sujeitos participantes, possam ter outras leituras sobre o PME, as quais devem ser consideradas na compreensão do papel do programa em um projeto de educação integral.
Parto da hipótese de que o PME tenha sentidos singulares para seus participantes e familiares, que os estudos realizados não têm conseguido capturar.
Sendo assim, tendo uma escola da rede pública estadual de Ijuí/RS como local da pesquisa, considerando suas características e visando ir não apenas na direção de analisar as problemáticas estruturais e funcionais do programa, bem como, discorrer sobre as rotinas dos sujeitos envolvidos nesta pesquisa, o presente estudo orientou-se pela seguinte indagação: quais significados são atribuídos ao PME em uma escola pública do município de Ijuí/RS pelos familiares de seus protagonistas?
A partir desta problemática, este estudo tem por principal objetivo compreender os significados do PME na perspectiva dos familiares dos alunos participantes. Além disso, foram metas deste estudo: caracterizar o cotidiano da escola frequentada pelos sujeitos pesquisados, com ênfase no PME; descrever o envolvimento dos sujeitos pesquisados nas rotinas do PME; retratar o lugar que o PME ocupa nas rotinas de seus participantes, bem como na dinâmica da organização familiar; e identificar os sentidos atribuídos à participação dos alunos pelos seus familiares.
Buscando alcançar esses objetivos, organizei a dissertação da seguinte forma: primeiramente, apresento um recorte do que se entende por educação integral e qual o lugar do PME diante dessa proposta educativa. A seguir, realço os estudos realizados sobre os macrocampos de acompanhamento pedagógico (oficina de letramento) e os de práticas corporais: esporte e lazer (oficina de esportes diversificados) e cultura e artes (oficinas de capoeira e dança), tendo em vista que eram essas as oficinas ofertadas na escola pesquisada. Nesta parte da dissertação, ainda, escrevo/analiso estudos realizados sobre o programa.
Na sequência, esclareço quanto ao processo metodológico da pesquisa, no qual aparecem suas etapas e o detalhamento de cada uma delas. Ademais, situo os aspectos éticos da investigação.
Na próxima seção, transito pelos dados produzidos por esta pesquisa, sua análise e resultados. Neste ponto mostro a conjuntura do PME na escola pesquisada. Além disso, menciono as características da escola, sua proposta diante do programa, sua rotina, as ações realizadas pela escola com a comunidade, a realidade do programa na escola, assim como, uma reflexão relativa às possibilidades vislumbradas na escola a partir do PME.
Seguindo o curso, faço um diálogo com os sujeitos da pesquisa, no qual me aproximo da realidade de cada um, na expectativa de compreender o que o PME significa para eles, a partir de suas narrativas. E, para finalizar, faço minhas considerações sobre o estudo realizado.
A importância deste estudo está em buscar, junto à comunidade escolar, indícios de significações substanciais para os alunos ao participarem do PME. Penso que ao me aproximar dos sujeitos envolvidos (professores, monitores, alunos e familiares dos alunos), possa haver a possibilidade de verificar outros significados sobre o programa desde a perspectiva da comunidade escolar, especialmente, dos familiares dos alunos envolvidos, quando comparada às pesquisas publicadas sobre o assunto como já explicitado nesta introdução.
O tempo prolongado e o estímulo para uma vida mais ativa, culturalmente falando, oferecidos pelo PME, abrem possibilidades de novas adaptações no tangente às práticas pedagógicas (CAVALIERE, 2009). Nesse sentido, vale lembrar o que Moll (2012) chama a atenção, quando fala que não se pode simplesmente ampliar o tempo e continuar fazendo “mais do mesmo” (p. 133). É necessário que haja um movimento diferenciado, que concentre novas energias para a busca de um fazer pedagógico diferente, aproximando os saberes escolar e comunitário, que articulam a escola e a comunidade, dando sentido a estes saberes para uma vida em sociedade. Já nos dizia Paulo Freire (1996, p. 84) que “experimentar com intensidade a dialética entre a ‘leitura do mundo’ e a ‘leitura da palavra’” é tarefa basilar de um educador, ou seja, da educação.
Sendo assim, ao ingressar no mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências da Unijuí, meus anseios já vinham ao encontro da realização de uma pesquisa na área das políticas públicas educacionais. Sentia-me instigado por diferentes narrativas sobre o Programa Mais Educação, oriundas de profissionais da área da educação, que de um lado saiam em defesa do programa e, de outro, diziam que o programa não parecia estar cumprindo com suas aspirações. Outra questão que me incitou foi o fato de que, em muitos momentos, professores de escolas me solicitavam (enquanto técnico administrativo no Curso de Educação Física da Unijuí) voluntários para trabalhar no programa e, ao questioná-los sobre o nível de exigência em termos de capacitação dos sujeitos, a resposta era quase sempre a mesma: “não precisa ter experiência. Inclusive, pode ser acadêmico do primeiro semestre”. Na qualidade de educador, isso me incomodava e, talvez, tenha sido esse o principal “gatilho” para assumir o desafio desse estudo. Assim, após conversas com meu orientador, chegamos à delimitação do tema – O Programa Mais Educação na perspectiva de familiares dos alunos – que me deu a direção deste estudo. Com a investigação, foi possível apresentar um desenho da escola pesquisada no que tange ao Programa Mais Educação, não apenas nas questões estruturais, mas, principalmente, no que pode aparecer de resultados efetivos com sua execução, sobretudo, no ponto de vista de familiares dos participantes.
2 PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO: UMA PROPOSTA DE ENSINO EM TEMPO INTEGRAL EM BUSCA DA EDUCAÇÃO INTEGRAL
A implementação do Programa Mais Educação nas redes públicas de ensino de todo o país tencionou induzir políticas públicas orientadas à busca da educação integral. Nesse sentido, ao me colocar como pesquisador desse tema realizei a revisão bibliográfica com o propósito de compreender o significado de educação integral, bem como, fazer uma reflexão sobre a descentralização do ensino. Procurei, na mesma linha, apresentar o PME, com destaque aos seus propósitos, trazendo considerações quanto aos saberes que o alicerçam; aos seus realces, sobretudo, acerca do letramento (tema incorporado ao macrocampo acompanhamento pedagógico) e das práticas corporais. Para finalizar, apresentei as práticas educativas do programa, trazendo estudos recentes sobre o tema.
2.1 A EDUCAÇÃO INTEGRAL
Há muito se fala em educação integral no Brasil. Inclusive, nossa legislação educacional3 é pensada a compreendendo como um direito de todos. No entanto, as experiências realizadas ainda são bastante pontuais e localizadas. Nesse sentido, a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD) e de Educação Básica (SEB), em parceria com oFundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), órgãos vinculados ao Ministério de Educação (MEC), vêm reorganizando programas educacionais, como é o caso do PME, para compartilhar com as redes de ensino de nosso país ações que visam, a partir das escolas de tempo integral, tornar a educação “mais completa possível” (BRASIL, 2009a, p. 15).
Ao final da última década o Ministério da Educação lançou um conjunto de documentos4 referenciais para o debate da educação integral. Textos que surgem de uma realidade que nos assola nas últimas décadas, a partir de uma crise educacional circunstanciada nas injustiças apresentadas na educação brasileira. Sobretudo, se pensarmos que “no Brasil, a classe dominante sempre teve escola de tempo integral” (GIOLO, 2012, p. 94), e que a partir dos anos 1950 as escolas passaram a ter apenas um turno de atividade,
3 Constituição Brasileira (1988), LDB (1996) e de forma mais atual e pontual as Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Básica (2013).
4 Dentre eles o Manual Operacional de Educação Integral (BRASIL, 2012); Redes de Saberes Mais Educação:
pressupostos para projetos pedagógicos de educação integral (BRASIL, 2009b); Educação Integral: texto referência para o debate nacional (BRASIL, 2009a).
inclusive as direcionadas para a alta sociedade (ibidem). Esses documentos trazem a ideia de enfrentar as desigualdades e aceitar as diferenças. Com isso, vislumbra-se uma educação integral que possa trazer um diálogo entre os setores governamentais e as bases educacionais locais, firmando a educação como um direito de todos. Se imagina que a escola fique aberta para o conhecimento comunitário no sentido de agregá-lo ao conhecimento escolar, tendo o aporte facilitado pelos seus gestores.
Antes de falar desses “novos” caminhos que estão sendo percorridos, é necessário compreender o que é, e como se produz uma educação integral, que, em nosso país, foi pensada historicamente5 como a ampliação do tempo em que o jovem se envolve em atividades escolares, bem como, na criação de espaços significativos para a produção do conhecimento (MOLL, 2012). As experiências e pensamentos já diluídos por nossa história nos autorizam afirmar que a educação integral se distingue pelo fato de tratar de uma constituição educacional global, onde o mundo em que vivemos é um laboratório ideal para nos mostrar os caminhos de uma formação mais “completa” (BRASIL, 2009b). Entendida como uma “educação escolar ampliada em suas tarefas sociais e culturais [...] podemos encontrar significados diversos para a concepção de educação integral, representando diferentes projetos políticos” (CAVALIERE, 2010, p. 249).
A mesma autora menciona que a ideia de educação integral elaborada por Anísio Teixeira, em contraposição às correntes políticas “autoritárias e elitistas” das primeiras décadas do século XX, foi ancorada na distinção de que a educação não deve ser um preparo para a vida, mas sim, o próprio viver. Além disso, ele tinha a compreensão de que a escola deveria assumir os assuntos educacionais que as demais instituições sociais já haviam parcialmente perdido. Ademais, defendia uma escola efetivamente democrática, como uma verdadeira universidade para os jovens.
Bomeny (2009) assinala que Darcy Ribeiro, já na segunda metade do século XX, seguindo a concepção de Anísio Teixeira, “colocou na escola pública de tempo integral a expectativa positiva de alterar a tradição elitista e ampliar o alcance do bem-estar a um número mais expressivo de receptores” (p. 109). Com uma argumentação sociológica, Ribeiro adotou como bandeira a defesa de uma escola pública para todos, sustentando a ideia de que a escola deveria ser excelente a ponto de haver disputa por vagas para as crianças de classe média. Via a escola como o lugar de sociabilização dos jovens, com experiências que
5 Nas décadas de 1940 e 1950 pensada por Anísio Teixeira e, nas décadas de 1980 e 1990 por Darcy Ribeiro
pudessem os levar ao uma sociedade mais uniforme no que tange à justiça, democracia e humanidade.
No entanto, o documento Educação Integral: texto referência para o debate
nacional (BRASIL, 2009a, p. 16) pontua como significado de educação integral
[…] uma formação “mais completa possível” para o ser humano, embora não haja consenso sobre o que se convenciona chamar de “formação completa” e, muito menos, sobre quais pressupostos e metodologias a constituiriam. Apesar dessa ausência de consenso, é possível afirmar que as concepções de Educação Integral circulantes até o momento fundamentam-se em princípios político-ideológicos diversos, porém, mantêm naturezas semelhantes, em termos de atividades educativas.
A Lei de Diretrizes e Bases – (LDB) em seu artigo 87 (BRASIL, 1996), prevê um ensino para todos. No mesmo artigo, no parágrafo quinto, estabelece que “serão conjugados todos os esforços objetivando a progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral” (Lei nº 9.394/96). Depois de mais de uma década, vemos um movimento de implementação de programas, como é o caso do PME, que envolve as diferentes áreas do conhecimento, com objetivos que vêm ao encontro desta lei.
A partir da criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB, criado pela Emenda Constitucional nº 53/2006 e regulamentado pela Lei nº 11.494/2007 e pelo Decreto nº 6.253/2007 ficou definido que haveria uma prescrição regimental guiando a educação básica em tempo integral. Assim, e para tanto, o decreto nº 6.253/07 regulamentou, em seu artigo quarto, que se compreenda a educação básica em tempo integral como: “jornada escolar com duração igual ou superior a sete horas diárias, durante todo o período letivo, compreendendo o tempo total que um mesmo estudante permanece na escola ou em atividades escolares” (BRASIL, 2009a, p. 23).
É com a implantação dessa legislação que se aceleram programas ministeriais visando à educação integral. Cavaliere (2009) nos mostra duas vertentes de educação integral que passaram a ser experimentadas no Brasil.
A escolha de um ou outro modelo dá-se com base em realidades específicas dos níveis da administração pública que os coordenam – governo federal, estaduais ou municipais – em suas possibilidades políticas e de infra-estrutura, mas também pode representar, conforme veremos adiante, correntes de pensamento divergentes em relação ao papel do Estado e da instituição na sociedade (CAVALIERE, 2009, p. 52).
A primeira, que adapta o espaço escolar para que docentes e discentes compartilhem da escola, estendendo o tempo de permanência destes na mesma. E a segunda, que busca parcerias em programas e projetos, sejam eles governamentais ou não, para ofertar práticas educativas aos alunos no contra turno escolar, preferencialmente, fora da escola. A autora afirma que a variação na implementação depende das características dos governos locais, sendo esta, ainda uma realidade contemporânea (ibidem).
A escola não é a única instituição responsável por desenvolver a educação. O documento Educação Integral: texto referência para o debate nacional (BRASIL, 2009a) mostra que é importante se entender esse processo e, que o transcurso educativo é composto pela educação formal, informal e não formal. Com isso, “a escola poderá ser afetada positivamente, pelas práticas comunitárias, pela liberdade e autonomia presentes nos espaços de educação informal, pela concretude e pelo movimento da vida cotidiana” (ibidem, p. 31).
Atualmente, existe uma “grande dependência afetiva de parcela importante do alunado que, muitas vezes, tem na escola e em seus profissionais a referência mais estável entre suas experiências de vida” (CAVALIERE, 2002, p. 249). Neste contexto, e considerando estes problemas na contemporaneidade, é verdade que uma das alternativas seria admitirmos que a escola deva assumir outra identidade, “que associe a instrução escolar a uma forte ação no campo da socialização primária e da integração social de contingentes da população ainda em grande parte pouco marcados pelo ethos escolar” (ibidem, p. 250).
Cavaliere (2007) acredita que as ações isoladas por parte do Estado não garantiriam a ampla educação que se espera para os dias atuais. Que a educação integral só seria possível com a parceria de instituições não escolares. Efetivamente, isso já vem ocorrendo, sobretudo por projetos de fomento governamental, executados por instituições, como por exemplo, do sistema “S”6. Mas, vale questionar: será que tais instituições não governamentais estão preparadas para atuar junto ao sistema educacional? Será que o aluno está habilitado a usufruir desse espaço? Lembro que a escola é o lugar privilegiado do aluno. É onde ele tem mais autonomia e reconhecimento, sendo o ator principal do processo institucional. Assim, o
6 Denomina-se “Sistema S” o conjunto de organizações das entidades corporativas voltadas para o treinamento
profissional, assistência social, consultoria, pesquisa e assistência técnica, que além de terem seu nome iniciado com a letra S, têm raízes comuns e características organizacionais similares. Fazem parte do sistema S: SENAR – Serviço Nacional de Aprendizagem Rural, SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial, SESC – Serviço Social do Comércio, SESCOOP – Serviço Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo, SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial, SESI – Serviço Social da Indústria, SEST – Serviço Social de Transporte, SENAT – Serviço Nacional de Aprendizagem do Transporte e SEBRAE – Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas (SENADO FEDERAL, 2016).
que não se deve perder de vista é que, mesmo que aconteçam atividades fora da escola, esta deve se manter como centro de referência para as ações educacionais (ibidem).
Seguindo esta linha, de ampliar o tempo na escola e buscar espaços alternativos para a educação, o governo federal vem incrementando suas ações nas redes de ensino com a implantação do PME, tendo como expectativa oportunizar uma educação mais alargada aos discentes brasileiros. Para que isso ocorra, o elenco de atores envolvidos deve ser ampliado, bem como, os tempos de estudos e seus espaços. A descentralização do ensino escolar também aparece como um dos objetivos, tendo em vista a abrangência educacional deste programa. Mesmo sabendo que a escola se destaca como instância educacional, como já frisei anteriormente, não é o único meio educativo. Assim, “integrar diferentes saberes, espaços educativos, pessoas da comunidade, conhecimentos... é tentar construir uma educação que, pressupõe uma relação da aprendizagem para a vida, uma aprendizagem significativa e cidadã” (BRASIL, 2009c, p. 5).
Nesse sentido, o Plano Nacional de Educação 2014-2024 prevê como meta a ampliação da oferta de educação em tempo integral, tendo como uma de suas estratégias “fomentar a articulação da escola com os diferentes espaços educativos, culturais e esportivos e com equipamentos públicos, como centros comunitários, bibliotecas, praças, parques, museus, teatros, cinemas e planetários” (BRASIL, 2014b, p. 59).
2.2 O PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO
O PME, criado no ano de 2007, “tem por objetivo fomentar a educação integral por meio do apoio a atividades socioeducativas no contra turno escolar” (BRASIL, 2009a, p. 13). É com essa proposta que muitas escolas de todo o Brasil oferecem desde então oficinas de diferentes áreas do conhecimento aos discentes, mantendo-os por mais tempo integrados às atividades educativas na escola. Desde sua implementação, até o final de 2015, ano que realizei a pesquisa de campo, os diferentes ministérios envolvidos (do Desenvolvimento Social e Combate à Fome, da Educação, do Esporte, da Ciência e Tecnologia, do Meio Ambiente e da Cultura), ao realizarem ações intersetoriais para o desenvolvimento do referido programa, têm ancorado suas ideias no pressuposto de que “lugar de crianças, adolescentes e jovens é na escola” (BRASIL, 2009a, p. 07).
Para auxiliar nesse processo, é que surgem os diferentes programas sociais ofertados pelos gestores educacionais. Dentre eles, está o Programa Mais Educação, ampliando o tempo do aluno na escola e democratizando o ensino básico (CAVALIERE, 2009). A partir desta
aceleração e, consequente aproximação das classes menos abastadas à escola, principalmente se considerarmos o ensino fundamental, aparece o conflito entre ações educativas praticadas na escola e o que é vivenciado pelo coletivo das camadas populares fora dela. Com o tempo prolongado e o estímulo para uma vida mais ativa, culturalmente falando, abre-se possibilidades de novas adaptações no tangente às práticas pedagógicas (CAVALIERE, 2009). Nesse sentido, Moll (2012) aponta que um dos pontos que estrutura o Programa Mais Educação “é sua preocupação em ampliar a jornada escolar modificando a rotina da escola”. A autora complementa afirmando que
[...] a construção da educação integral na escola de dia inteiro implica mobilizações de energias pedagógicas, disposição para um diálogo permanente entre gestores, professores, estudantes e comunidade, além de imaginação institucional, curricular e pedagógica para responder a diversidade da escola brasileira (MOLL, 2012, p. 139).
Nesse pressuposto, o PME tem ofertado várias linhas de ações, evidenciando tanto os saberes conceituais, como os procedimentais e atitudinais. Tais ações não são centradas em multiplicar os tempos destinados ao conteúdo curricular existente, mas sim, em aumentar as possibilidades e o tempo para que outros setores da sociedade possam colaborar com a formação de um cidadão consciente de seus direitos e deveres e, sobretudo, participativo (BRASIL, 2009a).
Desde sua implementação, o PME tem proporcionado às escolas, sem intermediários, investimentos através do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), que tem por finalidade assistir financeiramente, de forma complementar, às escolas das redes públicas de ensino básico. Elas têm oportunidade de optarem por realizar atividades nos macrocampos de acompanhamento pedagógico; educação ambiental; esporte e lazer; direitos humanos em educação; cultura e artes; inclusão digital; promoção da saúde; educomunicação; iniciação à investigação das ciências da natureza e educação econômica e cidadania (BRASIL, 2009c).
Em janeiro de 2014, o site do Ministério da Educação apresentava: “o Programa Mais Educação conta com a parceria de 1.309 secretarias de educação, sendo 1.282 municipais e 26 estaduais, além da secretaria de educação do Distrito Federal” (BRASIL, 2014a, s.p.). No estado do Rio Grande do Sul, eram 625 escolas municipais credenciadas, com mais de 80 mil alunos registrados. Tendo, ainda, 569 escolas estaduais, que somavam mais de 87 mil alunos, totalizando aproximadamente 170 mil crianças, adolescentes e jovens
beneficiados com o programa. Destes, 1.824 residem no município de Ijuí, distribuídos em 13 escolas das redes municipal e estadual (BRASIL, 2014a).
A efetivação do PME e os números apresentados estabelecem que o governo “Lula” (2003-2010) e o governo Dilma Rousseff (2011-2016) vinham se preocupando em ampliar os horizontes no que tange à educação integral. A presidenta, em entrevista ao jornalista Luciano Seixas, no programa Café Com a Presidenta do dia 29 de julho de 2013, reafirmou a importância dada ao PME, dizendo que
[...] o principal caminho para o desenvolvimento sustentável, para a valorização da própria sociedade brasileira reduzindo as desigualdades é a educação. Dar a todas as crianças as mesmas chances desde cedo, as mesmas oportunidades. É isso que significa desenvolvimento sustentável. Por isso, nossa meta é chegar com educação em dois turnos a 60 mil escolas até 2014. E a nossa prioridade [...] tem sido as escolas onde estão as crianças mais pobres, que são aquelas que recebem o Bolsa Família [...] (CAFÉ COM A PRESIDENTA, 2013, s.p.).
Além de dar oportunidades igualitárias e ampliar quantitativamente o número de alunos envolvidos no Programa Mais Educação, também é importante, seguindo a ideia de Freire e Nogueira (2011), vincular as atividades educacionais através dos diferentes saberes, articulando-os com as questões oriundas do cotidiano, tendo em vista que “o conhecimento do mundo é também feito das práticas do mundo” (p. 34). Aliar o conhecimento formal àquele que o aluno traz de casa, da rua ou de outros espaços da sociedade vem ao encontro dos objetivos do PME, pois ao abrir as portas para a comunidade, a escola tende a facilitar o cumprimento de suas tarefas no tangente às ações na sociedade. Uma vez que “A educação não se realiza somente na escola, mas em todo um território e deve expressar um projeto comunitário. A cidade é compreendida como educadora, como território pleno de experiências de vida e instigador de interpretação e transformação” (BRASIL, 2009b). “É a cidade, como espaço de cultura, educando a escola e todos que circulam em seus espaços, e a escola, como palco do espetáculo da vida, educando a cidade numa troca de saberes e de competências” (GADOTTI, 2006, p. 136).
É a partir desse pressuposto que apresento a seguir os propósitos do Programa Mais Educação.
2.2.1 Programa Mais Educação e seus propósitos
Os propósitos do PME são apresentados nos documentos oficiais que pautaram sua implantação. O documento Redes de Saberes Mais Educação: pressupostos para projetos
pedagógicos de educação integral (BRASIL, 2009b), sinaliza que o programa é alicerçado
nos saberes escolares e comunitários, propondo a articulação entre escola e comunidade. Os saberes escolares têm como tarefa apresentar e dar sentido ao ser social, tornando o aluno conhecedor de seu entorno e capaz de apreender conhecimentos essenciais para a vida em sociedade. Já o saber comunitário, é definido como aquele que traz o cotidiano da comunidade para dentro da escola buscando dar sentido ao conhecimento escolar. Objetiva-se uma forte ligação entre ambos os saberes para a articulação das diferentes áreas do conhecimento desenvolvidas na escola (BRASIL, 2009b).
O mesmo documento afirma que o saber escolar está fundamentado no estímulo ao desenvolvimento da curiosidade, do questionamento, da observação, do desenvolvimento de hipóteses, da descoberta, da experimentação, do desafio, da identificação, da classificação, da sistematização, da comparação, das relações, das conclusões, do debate, da revisão, do criar, e do jogar. Já o saber comunitário mostra o que a comunidade tem uma relação de igualdade entre os sujeitos, contextualizando o corpo/vestuário, a alimentação, as brincadeiras, a organização política, as condições ambientais, o mundo do trabalho, as curas e rezas, as expressões artísticas, as narrativas locais e o calendário local (BRASIL, 2009b).
No entanto, a primeira inquietação, que legitimou o programa, foi a confiança de possibilitar melhores resultados no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – Ideb. A ênfase inicial foi dada à melhoria da aprendizagem em Matemática e Língua Portuguesa, a partir da introdução de oficinas de reforço no contra turno das aulas (SILVA; SILVA, 2013).
Os propósitos expostos no documento Redes de Saberes Mais Educação:
pressupostos para projetos pedagógicos de educação integral (BRASIL, 2009b) são
apresentados em forma de mandala (figura 1). Ela representa o diálogo entre os objetivos, os saberes comunitários, saberes escolares e alguns programas de governo. Esta mandala é considerada a matriarca, pois dela, como consta no documento, podem e devem surgir infinidades de outras mandalas, produzidas pelas possibilidades geradas no impacto entre os referidos saberes e os programas idealizados. É dela que pode vir inspiração para a elaboração de novos projetos/programas que objetivam a educação integral (BRASIL, 2009b).
O documento Programa Mais Educação: passo a passo (BRASIL, 2013a) pré-estabelece critérios para a participação dos discentes. Aponta que a principal consideração a ser feita é a busca pela igualdade educacional, oportunizando àqueles menos favorecidos meios para a ascensão social. Mas, sobretudo, com a responsabilidade de a escola definir quem e quantos alunos participarão do programa, conforme os objetivos propostos por cada instituição. A escolha deve perpassar pelo diálogo entre os atores educacionais do próprio
educandário, considerando os seguintes parâmetros para a escolha, desde que o programa não atenda a totalidade dos alunos da escola:
• estudantes que estão em situação de risco e vulnerabilidade social;
• estudantes que congregam, lideram, incentivam e influenciam positivamente seus colegas;
• estudantes em defasagem ano escolar/idade;
• estudantes dos últimos anos dos anos iniciais (5º ano) e finais (9º ano) do ensino fundamental, entre os quais há maior saída extemporânea;
• estudantes de anos nos quais são detectados índices de saída extemporânea e/ou repetência;
• estudantes que demonstram interesse em estar na escola por mais tempo; (BRASIL, 2013a, p. 13).
Figura 1 – Mandala “Mãe”: Programa Mais Educação
Fonte: adaptado de Brasil (2009b, p. 34-35).
A proposta do PME, além de vislumbrar a extensão dos tempos escolares, traz à tona a problemática da abertura da fronteira escolar com a comunidade. Há muito se fala em comunidade escolar e que a participação desta é fundamental para a formação de sujeitos participativos e cientes de sua cidadania. Nesse sentido, o lançamento destas “novas” propostas, abre possibilidades de uma participação efetiva por parte da comunidade. A mais latente aparece com o surgimento do professor comunitário, preferencialmente, sujeito da própria comunidade e que, indispensavelmente, deva ser conhecedor da realidade social e cultural local. Seu papel é primordial no diálogo entre a escola e a comunidade e na produção
do projeto pedagógico do programa, além de auxiliar nas escolhas das atividades dentre os diferentes macrocampos sugeridos pelo PME (BRASIL, 2009b).
Portanto, o entrelaçamento dos saberes e a participação da comunidade escolar, em suas mais diferentes esferas, são as proposições que embasam o Programa Mais Educação, pois seu documento “Passo a Passo”, reafirma que
Restituir a condição de ambiente de aprendizagem da comunidade e transcender à escola como único espaço de aprendizagem representa um movimento de construção de redes sociais e de cidades educadoras. A comunidade e a cidade apresentam diferentes possibilidades educacionais e de construção de conhecimento por meio da observação, da experimentação, da interação e, principalmente, da vivência (BRASIL, 2009c, p. 30).
Nessa perspectiva, Gadotti (2006) traz a cidade com duas perspectivas como educadora. Na primeira ela se apresenta como educadora nata, constante e eterna, simplesmente, ao se viver nela, educadora espontânea. Na outra, como educadora intencional. O autor estabelece que “uma cidade pode ser considerada como uma cidade que educa quando, além de suas funções tradicionais — econômica, social, política e de prestação de serviços — exerce uma nova função cujo objetivo é a formação para e pela cidadania”.
Aranha (2006) destaca que com o passar dos tempos os estudos das gerações humanas nos trouxeram teorias pedagógicas, sobretudo, no que tange a ideologia do que queremos ensinar ou o que vislumbramos para o futuro. Afirma, ainda, que é possível confirmar diversas conjunturas antropológicas e que, as mesmas, são essenciais na orientação do fazer pedagógico. Diante disso, fica evidenciado que o conceito atual de educação, seja ela formal ou informal, perpassa pela realidade na qual o sujeito está inserido. Se considerarmos as sociedades urbanas contemporâneas, a educação “não é a simples transmissão da herança dos antepassados para as novas gerações, mas o processo pelo qual também se torna possível a gestação do novo e a ruptura com o velho” (ibidem, p. 31), sendo assim, um movimento no qual a cultura se reproduz e, ao mesmo tempo, é transformada, estando em constante (re)construção.
2.2.2 Realces no Programa Mais Educação
São várias as opções de macrocampos apresentadas às escolas pelo PME, como já citado. Entretanto, trago realces acerca do acompanhamento pedagógico, a partir do
letramento, tendo em vista que era oficina obrigatória na escola em que realizei este estudo. Do mesmo modo, falo sobre as práticas corporais, por estarem ligadas às demais oficinas oferecidas na referida escola, contempladas pelos macrocampos esporte e lazer e cultura e artes.
2.2.2.1 Acerca do letramento no Programa Mais Educação
A realização do macrocampo acompanhamento pedagógico é exigência do Programa Mais Educação. Na escola pesquisada ele é contemplado com a oficina de letramento, sendo dedicado um tempo considerável para concretizá-la. Assim, trago, neste espaço, um estudo que pode auxiliar na compreensão do que está sendo trabalhado em nível nacional sobre o tema dentro do programa.
Ao se falar em educação, sobretudo, em educação primária, um dos principais objetivos que aparece é a alfabetização que, segundo o Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa – PNAIC (BRASIL, 2015a), deve ser materializada até os oito anos de idade, ou seja, ao findar o terceiro ano do ensino fundamental.
Aos oito anos de idade, as crianças precisam ter a compreensão do funcionamento do sistema de escrita; o domínio das correspondências grafofônicas, mesmo que dominem poucas convenções ortográficas irregulares e poucas regularidades que exijam conhecimentos morfológicos mais complexos; a fluência de leitura e o domínio de estratégias de compreensão e de produção de textos escritos (ibidem, s.p.).
O pacto apresenta, ainda, em seu segundo ponto, dentre os quatro princípios centrais que
[...] o desenvolvimento das capacidades de leitura e de produção de textos ocorre durante todo o processo de escolarização, mas deve ser iniciado logo no início da Educação Básica, garantindo acesso precoce a gêneros discursivos de circulação social e a situações de interação em que as crianças se reconheçam como protagonistas de suas próprias histórias (BRASIL, 2015a, s.p.).
Ultimamente não se fala somente em alfabetização. O termo letramento tem emergido com mais frequência quando se discute os objetivos da escola. No entanto, percebo que não há consenso quanto a sua conceituação. Soares (2002) diz que o termo aparece a partir do momento em que o conceito de alfabetização não satisfaz as prerrogativas para saber ler e escrever diante de uma contextualização e das novas tecnologias. Já não basta apenas
aprender a ler e escrever, é preciso ler reconhecendo a escrita diante de um encadeamento de ideias, além de desenvolver habilidades para reconhecer as diferentes linguagens. Para Tfouni
A alfabetização refere-se à aquisição da escrita enquanto aprendizagem de habilidades para leitura, escrita e as chamadas práticas de linguagem. Isso é levado a efeito, em geral, por meio do processo de escolarização e, portanto, da instrução formal. A alfabetização pertence, assim, ao âmbito do individual. O letramento, por sua vez, focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição da escrita. Entre outros casos, procura estudar e descrever o que ocorre nas sociedades quando adotam um sistema de escritura de maneira restrita ou generalizada; procura ainda saber quais práticas psicossociais substituem as práticas “letradas” em sociedades ágrafas. (1995, p. 9)
Nesse sentido, percebo a preocupação do ensino em desenvolver a capacidade de os sujeitos realizarem a escrita e a leitura contextualizada. Da mesma forma, o Manual
Operacional de Educação Integral (BRASIL, 2012) mostra que o PME tem se importado em
auxiliar nesse processo ao colocar como instrumentalização metodológica o letramento e/ou alfabetização, objetivando o “desenvolvimento da função social da língua portuguesa, comunicação verbal, leitura e escrita. Compreensão e produção de textos de diferentes gêneros em situações comunicativas, tanto na modalidade escrita quanto na modalidade oral” (ibidem, p. 14). Pensamento também trazido ao destinar recursos do programa para novas possibilidades de leituras, pois “se a escolha da escola foi por atividade de letramento e/ou leitura, o recurso poderá ser utilizado para a aquisição de livros” (ibidem, p. 13).
2.2.2.2 Acerca das práticas corporais no Programa Mais Educação
Diante dos macrocampos previstos pelo PME, destaco os que tratam das práticas corporais, tendo em vista que as oficinas disponibilizadas na escola pesquisada, além do letramento estavam vinculadas a estas experiências. No macrocampo de esporte e lazer a escola optou pela oficina Esporte na Escola/Atletismo e Múltiplas Vivências Esportivas (basquete, futebol, futsal, handebol, voleibol e xadrez) e no de cultura e artes pela dança e pela capoeira, todas resguardando suas peculiaridades aliadas aos objetivos do programa.
Diante dessas ofertas, os alunos tiveram a oportunidade de desenvolver valores potencializados pelas práticas corporais. Perante a situação atual das instituições formais e informais que atuam com a educação, tais atividades aparecem com forte associação ao desenvolvimento e resgate de muitos valores exigidos para uma vida sociável. O Manual
Operacional de Educação Integral (BRASIL, 2012) destaca dentre eles o fomento a
crescimento social, intelectual, afetivo e emocional dos discentes, além de motivar a qualificação dos princípios morais, éticos e estéticos desenvolvidos através de suas práticas.
Assim, as práticas corporais mostram-se positivas para serem desenvolvidas no PME. Além das características apresentadas, tais práticas fazem parte do imaginário social ao pensarmos no âmbito do lazer e na busca da promoção da saúde da população brasileira. Surgem na perspectiva de enfatizar e resgatar a cultura local, fortalecer a diversidade cultural e estabelecer sentidos ao cotidiano social com inserções planejadas (BRASIL, 2012). No entanto, é prudente refletir quanto ao que dizem Silva e Damiani (2005) sobre práticas corporais, que o reducionismo das mesmas apenas no contexto do saber fazer precisa ser avaliado. É importante que se vislumbre estas práticas com ajustes a partir das “ciências humanas e sociais, pela arte, pela filosofia e pelos saberes populares, sem desprezar as ciências biológicas” (p. 21).
Posto isto, no programa, o macrocampo esporte e lazer fundamenta suas atividades
[...] em práticas corporais, lúdicas e esportivas, enfatizando o resgate da cultura local, bem como o fortalecimento da diversidade cultural. As vivências trabalhadas na perspectiva do esporte educacional devem ser voltadas para o desenvolvimento integral do estudante, atribuindo significado às práticas desenvolvidas com criticidade e criatividade. O acesso à prática esportiva por meio de ações planejadas, inclusivas e lúdicas visa incorporá-la ao modo de vida cotidiano (BRASIL, 2012, p. 15).
Enquanto, o macrocampo cultura e arte se apoia no
Incentivo à produção artística e cultural, individual e coletiva dos estudantes como possibilidade de reconhecimento e recriação estética de si e do mundo, bem como da valorização às questões do patrimônio material e imaterial, produzido historicamente pela humanidade, no sentido de garantir processos de pertencimento ao local e à sua história (ibidem, p. 17).
Além disso, o PME propõe um tecer entre os saberes comunitários e escolares. Ao pensar os saberes comunitários, o caderno Rede de Saberes Mais Educação (BRASIL, 2009b) destaca o item “Corpo/vestuário” com indagações relativas às práticas corporais:
Como os membros dessa comunidade/território movimentam seu corpo no cotidiano e nas festas? Que experiências corporais possuem? Há esportes ou danças que marcam a vida comunitária? Que gestos e gingas são mais usados, e em quais circunstâncias? Quais as influências de outros povos e culturas nessa experiência corporal identificada? Como se vestem? As roupas têm características comuns? O que é valorizado? Quem costura? Que materiais são mais utilizados? Por quê? As matérias-primas são locais? (p. 40).
Estes questionamentos norteiam o enredar com os saberes escolares que se relacionam às práticas corporais, nas seguintes abordagens: “Linguagens, Códigos e suas Tecnologias [...] língua portuguesa, estrangeira, artes, informática, educação física e literatura” (ibidem, p. 46, grifos meus). O mesmo documento mostra que, “quando utilizamos a expressão saberes escolares, é preciso esclarecer, se refere às propriedades e estratégias do fazer e do pensar, aos procedimentos passíveis de produzir uma práxis diferenciada para estudantes em formação” (p. 45).
Assim, o voluntário do PME busca pontos convergentes entre os saberes. Pois, “os conhecimentos são socialmente construídos – isto é, são resultados de práticas que mobilizam recursos intelectuais de diferentes tipos, vinculados a contextos e situações específicas. O trabalho do professor é buscar relacioná-los” (ibidem, p. 48).
2.2.3 Programa Mais Educação enquanto prática educativa: alguns estudos
A partir da implantação do Programa Mais Educação em muitas escolas de todo o Brasil, surgiram várias publicações que falam sobre o assunto. Constatei que suas principais abordagens foram norteadas por pesquisas que analisaram resultados já obtidos na execução do programa. Investigações que envolvem o índice de desempenho dos alunos e a qualificação dos voluntários foram as mais recorrentes. Mas, houve também, estudos sobre a relação entre o PME e o currículo escolar, bem como, sobre o repasse de verbas. Assim, na sequência apresento uma síntese sobre tais estudos, na tentativa de amostrar a atual representação do PME em diferentes contextos.
Investigações no âmbito do desempenho dos alunos mostraram certas divergências. Faria (2011), em seu estudo realizado em Natal/RN, aponta que os números apresentados pelo Ideb não são dos melhores. Ao contrário, das 17 escolas participantes do PME no município, apenas 5 apresentaram evolução no índice verificado em 2009, após dois anos de implantação do programa, sendo que das 5, nenhuma atingiu o índice nacional. A autora faz uma série de indagações quanto à avaliação do programa e diz que as mesmas necessitam de respostas urgentes, sob pena de os objetivos do Plano Nacional de Educação para o decênio não se sustentarem com êxito.
Já o estudo realizado por Miguel (2015), investigou o índice de aprovação, reprovação e abandono dos alunos, com base em 602 escolas da rede estadual de ensino do estado de São Paulo. Foram analisados os dados dos anos de 2012 a 2014, coletados no mês de maio de 2015. Com isso, o autor destaca que o índice das escolas que aderiram ao PME foi
satisfatório, e ratifica: “apesar de alguns contratempos, poucas foram as que não igualaram ou superaram as metas estabelecidas” (p. 96). O autor, ainda comenta que acredita na influência do PME para a obtenção dos bons resultados, devido a diferentes motivos que apoiam o currículo escolar. Contudo, “não podemos afirmar se o PME influenciou diretamente nos resultados apresentados, uma vez que as escolas participam de outros programas e projetos” (p. 96), contemporiza.
Raygertt (2015) em seu estudo em uma escola municipal de tempo integral de Osório/RS expõe as metas do Ideb projetadas para o estado do Rio Grande do Sul, comparando com o observado entre os anos de 2007 e 2013. A autora constatou que as metas foram superadas em todos os anos e que houve um crescimento dos índices, ano a ano.
No que se refere a qualificação dos voluntários, Souza et al (2013), ao estudarem o Programa Segundo Tempo, o considerando agregado ao Programa Mais Educação, destacaram que o mesmo “qualifica o desenvolvimento de ações de esporte e lazer em função da sua proposta pedagógica, do processo de capacitação e acompanhamentos ao programa” (p. 3), considerando-o um aliado para a fertilização da educação em tempo integral. Contudo, também sinalizaram para a fragilidade imposta pela ausência de profissionais da Educação Física na condução das aulas dos referidos programas, tendo em vista que, são previstos apenas monitores para tal função.
Na mesma direção, Oliveira (2011), a partir de depoimentos dos próprios monitores, reforçou que a falta de capacitação e orientação é uma das características negativas do programa, o que detectou em uma escola estadual de ensino fundamental de Campina Grande/PB. Para Cavaliere e Maurício (2012), a problemática da não qualificação profissional no desenvolvimento do programa é latente.
Ainda relativo a esta problemática, Faria (2011), apresentou que o programa tem sido desenvolvido com a contratação de monitores em formação. Afirmou que, possivelmente, esses não tenham a devida capacidade para desenvolver de maneira eficaz as atividades planejadas e objetivadas pelo programa, sendo a capacitação dos mesmos um desafio a ser superado. Em contrapartida, os monitores reclamaram da falta de estrutura física e de materiais didáticos para que haja um melhor desempenho (OLIVEIRA, 2011).
Outro assunto que surgiu é que a escola vem assumindo a função de “protetora”, além de educadora, mostrando que o sucesso do ensino/aprendizagem demanda a solução de alguns problemas (KEMPP, 2014).
Essa necessidade de assumir demandas sociais indica que, para o processo de ensino/aprendizagem acontecer com sucesso, é necessário também dar conta de outros problemas como, por exemplo, alimentação e um espaço saudável, onde a criança se sinta bem, repercutindo em seu desempenho no aprender (ibidem, p. 86).
No que tange aos monitores que desenvolveram as oficinas do PME da escola em que foi realizada a pesquisa, a autora pontua que é compreensível ver os monitores como meros “cuidadores”, pois além de não terem formação do programa, não conheciam sua integralidade.
Em sua dissertação, Santos (2014) sinalizou outros problemas ao investigar os relatórios do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE e o Senso Escolar produzido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP, entre os anos de 2008 e 2013, sobre o PME como fomento à implantação das escolas de tempo integral. Ela afirmou que seis anos de pesquisa é considerado pouco tempo para que se tenham resultados plenos, entretanto, conseguiu visualizar “elementos que precisam ser avaliados e redimensionados processualmente em espaços coletivos e de participação” (p. 171). Um dos destaques feitos por ela se refere aos repasses de verbas, considerando baixos os valores destinados por aluno matriculado. Ressaltou, também, que a escola necessita vencer a oposição existente entre os turnos de trabalho. Que o currículo deve considerar ambos os turnos como integrados, ao invés de fazer valer a dicotomia turno regular e turno inverso.
Cavaliere e Maurício (2012), concordam que hajam problemas no desenvolvimento do programa e na ampliação dos tempos escolares. No entanto, sustentam a hipótese de que as soluções são condicionadas de forma objetiva e subjetiva, sendo a concepção educacional das equipes envolvidas a principal responsável na busca das mesmas.
Estudos relataram, ainda, apontamentos quanto aos significados do PME para os alunos e familiares. Raygertt (2015), em sua investigação realizada em Osório/RS, afirmou ter ficado claro a importância dada ao turno integral pelas crianças e concluiu que “[...] o projeto de turno integral motiva os alunos a participarem ativamente e positivamente nas atividades da escola como um todo, melhorando em consequência seu rendimento escolar” (p. 75).
Já Kempp (2014), baseou seus estudos em uma escola da cidade de Porto Alegre/RS e constatou que as famílias significaram o PME como
[...] um espaço para deixar seus filhos assistidos enquanto trabalham; afastar as crianças do espaço da rua e suas possíveis negatividades; um espaço onde é oferecida alimentação, que para muitos é a principal do dia; ou, ainda, pensaram esse ambiente como mais oportunidades para seus filhos terem acesso a esporte, música, dança, espaços culturais antes restritos a eles, ou seja, interesses que estão direcionados pela sua forma de pensar o espaço educacional e usufruir dele (p. 82).
A partir desta busca de estudos recentes realizados sobre o PME, pude verificar que há coincidências de temas investigados em diferentes pontos do território nacional. Uma parcela deles convergindo resultados e outra divergindo. Sobretudo, ficou a impressão de que as atuais pesquisas mostram a importância de ampliar o tempo escolar e que o PME tem sido uma proposta interessante para tal estratégia. Em contrapartida, percebo como recorrente nos estudos a problemática da não qualificação profissional no desenvolvimento do programa.
Compreendo que as investigações apresentadas estão voltadas, basicamente, para questões funcionais e estruturais do PME, com raras exceções que trazem os significados do trabalho realizado em tempo integral nas escolas na perspectiva dos alunos e seus familiares. De certa forma, isso legitima minha pesquisa, tendo em vista que esteve pautada na busca de tais significações.
