Considerações sobre a escola e o Programa Mais Educação

Antes de descrever a segunda fase da pesquisa, a dos “casos”, é essencial fazer uma análise pontual no que tange a fase da “escola”. Percebi, em algumas das situações destacadas, similaridades com investigações já realizadas sobre o PME. Questões relacionadas à estrutura (SANTOS, 2013; SILVA, 2013; VIVIAN, 2015), à articulação entre os turnos escolares (KEMPP, 2014; MACHADO, 2013; SANTOS, 2009), bem como à qualificação/formação dos monitores (MACHADO, 2013; MIGUEL, 2012; MOREIRA, 2013).

4.1.8.1 A estrutura

A precariedade da estrutura oferecida pela escola para a realização do PME representa sua própria realidade. No dia a dia dos discentes, no turno regular de aula, os ambientes utilizados eram os mesmos, com exceção da casa supracitada que era ocupada como espaço para as oficinas, sendo que nela não haviam nem sequer cadeiras para as crianças e monitores sentarem, tornando a estrutura deficitária. O que mudou no segundo semestre com a ida para o salão. A pergunta que ficou é: se no segundo semestre foi possível encontrar um espaço melhor, por que ele não foi utilizado antes? Mesmo superado esse obstáculo, vi os demais ambientes como um sério problema estrutural, tendo em vista que em dias de chuva ou em dias mais frios, bem como nos dias de forte calor, não haviam espaços adequados para a realização das atividades que exigiam áreas mais amplas. Igualmente, observei que a escola não buscou espaços alternativos junto à comunidade, como previa o PME.

Santos (2013), em seu estudo sobre o PME, no estado do Pará, apresenta a estrutura física como uma das categorias analisadas. Identifica que a “[...] falta de infraestrutura física adequada para o funcionamento das atividades no espaço escolar, conforme a fala dos entrevistados é um dos fatores negativos que culminam na não realização de Educação Integral por parte do PME” (p. 120). Complementa dizendo que o decreto nº 7.083/2010, que dispõe sobre o PME previa ações em espaços diferenciados, além dos existentes na escola. Mas, em contrapartida, afirma que tais fragilidades aparecem pelo próprio descaso do Estado, apesar de concordar com Costa (2012), reconhecendo a escola como quase exclusiva presença do Estado junto às comunidades socialmente frágeis. Por outro lado, Vivian (2015, p. 133) em seu estudo realizado no Rio Grande do Sul, afirma que as duas escolas onde realizou suas investigações, “[...] não estenderam as suas atividades para o espaço da cidade, como propõe o Programa Mais Educação. O tempo a mais se resumia aos espaços já adotados na escola”. Em contrapartida, Silva (2013), apesar de detectar problemas estruturais nas escolas pesquisadas por ele no estado do Rio de Janeiro, afirma que “o que define a ação educacional não são as condições postas à disposição para que ela ocorra, mas sim a capacidade de permanentemente improvisar soluções para os problemas existentes” (p. 244).

A partir dessas ponderações, percebi que os problemas estruturais por mim destacados na escola em que realizei a investigação, são adversidades encontradas também por outros pesquisadores. Os estudos verificados foram realizados em três diferentes regiões do Brasil (Sul, Sudeste e Norte) e convergem ao admitirem que as escolas enfrentaram tais

dificuldades ao implementarem o PME. Assim, é possível admitir que uma das principais causas esteja nas próprias administrações escolares, ao não estarem imbuídas na busca de espaços alternativos, extraescolares, como prevê o programa. Me permite pensar que esse seja um dos desafios prevalecentes para que os objetivos do programa sejam alcançados.

4.1.8.2 A articulação entre os turnos escolares

No que tange à articulação entre os turnos escolares, notei que houve uma pequena mudança do primeiro para o segundo semestre. Ficou evidente que os trabalhos realizados na oficina de letramento se aproximaram das ações do turno “regular”. O fato de ficar com a responsabilidade de revisar os temas com as crianças foi a estratégia escolhida pela coordenação para que isso ocorresse. No entanto, vi essa ação de maneira isolada, o que levou a continuidade da dualidade entre os turnos, fugindo da proposta do PME. Pois, este prevê o turno inverso destinado à conexão entre os saberes escolar e comunitário.

Com relação a essa temática, Kempp (2014) descreve em seu estudo que há uma certa desvalorização do turno inverso. Diz que “as disciplinas do turno ‘normal’ seriam mais importantes em relação aos temas oferecidos nas oficinas” (p. 88), ponto de vista de profissionais da escola por ela pesquisada.

Machado (2013) trata esse assunto como um fator de interação/gestão dizendo que há raras conversações entre os profissionais da escola. Complementa, destacando haver evidenciais desarticulações entre a escola e a comunidade. “Nesse contexto, acaba gerando certa dualidade pedagógica dentro da própria escola, ou seja, o mesmo aluno se torna bipartite, em um turno é chamado de aluno normal e, no outro, aluno do PME” (p. 166).

Corroborando, Santos (2009) diz que na própria denominação das atividades os turnos se tornam distintos. “Em um turno acontecem ‘aulas’ e no outro acontecem ‘oficinas’” (p. 72). Segundo ele, a partir desta percepção, entendendo que o turno da aula continua como sempre foi, os alunos passam a desvalorizar o turno inverso, considerando as atividades não essenciais.

Sendo assim, busquei em Gadotti (2009, p. 11) uma provocação para reafirmar o que é preconizado pelo PME: “Na prática, para além da teoria que é quase sempre utópica, acabamos dicotomizando educação escolar e não escolar. Isso dificulta a aprendizagem dos alunos. Deveríamos trabalhar para superar isso”. Seguindo as palavras de Gadotti, estando na escola, mesmo em se tratando de saberes comunitários, teríamos uma abordagem de educação escolar, sobretudo, se pensamos o entrelaçamento entre os saberes.

Com relação à aproximação entre os turnos através da oficina de letramento – Macrocampo Acompanhamento Pedagógico aparece uma preocupação. Não estaria ela apenas sendo uma extensão dos saberes escolares? Pensamento já destacado no Relatório nº 19 da Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado Federal (BRASIL, 2015b, p. 26), que traz uma avaliação do PME:

O Macrocampo mais disseminado entre as escolas do PME é, até por seu caráter obrigatório, o Acompanhamento Pedagógico. A esse respeito, vale refletir se o Programa não estaria fadado a se tornar uma mera “extensão de turno”, com intenso foco acadêmico, em detrimento de práticas de formação integral do indivíduo.

4.1.8.3 Qualificação e/ou formação dos monitores

A qualificação e a formação dos monitores que atuam no PME são temas que aparecem em várias investigações. Na escola onde realizei este estudo, todos eles encontravam-se em um bom nível de formação, como já citado. No entanto, apenas um estava atuando em sua respectiva área de formação. Talvez, esse desvio de área tenha acarretado em outro problema por mim detectado, que foi a descontinuidade dos temas trabalhados. Portanto, a meu ver, um obstáculo a ser superado. Por outro lado, há um destaque a ser feito quanto à qualificação do monitor da oficina de capoeira. O mesmo participava sistematicamente em um grupo específico dessa prática corporal e se mostrava com competência para desenvolver o trabalho. Há também de se falar do monitor do letramento, que utilizava suas habilidades de músico para trabalhar o tema como “pano de fundo” na oficina.

Para Machado (2013, p. 162), “existem evidências de que a interação entre monitores do PME com os professores da Educação Básica é fragilizada. Os professores argumentam que os monitores não têm formação e que além de serem acadêmicos, são voluntários”. Seguindo a ideia do autor, a partir de sua pesquisa, a contratação de voluntários gera desconforto aos professores, sobretudo àqueles que não simpatizam com o programa. Para ele, isso estabelece um confronto interno entre os que são favoráveis às ações do programa e os que não são. “Assim, vão constituindo dois ‘guetos’ pedagógicos, gerando crise de entendimento na comunidade escolar” (ibidem, p. 162).

Miguel (2012, p. 82), fala sobre a utilização de voluntários como “desestímulo ao trabalho docente, na medida em que a tarefa de educar poderá ser exercida por diferentes atores, incluindo pessoas não habilitadas”. O autor denuncia, com isso, haver uma

[...] descentralização de responsabilidades do Estado perante a educação, pois há incentivo ao voluntariado, contenção de gastos públicos, precariedade da mão de obra e desprestígio dos profissionais da educação, uma vez que a tarefa de educar poderá ser exercida por uma multiplicidade de agentes” (ibidem, p. 82).

Em contrapartida, declara que as ações executadas “por profissionais da educação ou por outros agentes educacionais precisam estar vinculadas entre si e ligadas ao projeto político pedagógico da escola, para que não se tornem experiências sem propósito pedagógico, com o único objetivo de preencher o tempo dos educandos” (ibidem, p. 86).

No estudo de Moreira (2013), surge a questão da capacitação. Sua pesquisa foi realizada no município de Esteio-RS, onde a Secretaria Municipal de Educação interviu “para selecionar currículos e oferecer formação pedagógica aos monitores” (p. 72). Essa decisão foi justificada pelo fato de a falta de capacitação ter sido detectada como dificuldade prevalecente na execução do PME. Foi, também, uma solução para compensar a baixa remuneração aos monitores.

Partindo desse entendimento, a Secretaria amplia a cada ano os espaços de encontro para formação, buscando com isso fortalecer os vínculos dos monitores com o município, para que se sintam parte da rede de ensino, assim como pretende colaborar para a capacitação dos mesmos” (ibidem, p. 72-73).

Ficou evidenciado nos diferentes estudos que a contratação de voluntários, sua formação e capacitação são entraves para o bom andamento do PME. A investigação realizada por Moreira (2013) mostra a necessidade do envolvimento dos órgãos gestores/administradores nas questões nevrálgicas que envolvem o programa. Realça a importância da aproximação entre os diferentes atores da escola, sejam eles das coordenadorias regionais, secretarias municipais ou da própria escola, sobretudo, para dar suporte aos voluntários, que estão à frente desse processo.

Isso não foi revelado em meus estudos. Ao contrário, não notei tal preocupação, com exceção apenas da vistoria realizada pela 36ª Coordenadoria Regional de Educação e, em ações pontuais proporcionadas pelos gestores da escola.

Esse afastamento é perceptível na fala da diretora da escola ao comentar sobre as ações dos agentes escolares, sobretudo, ao se referir às tarefas da professora comunitária.

[...] se você tem uma pessoa que ela é destinada para aquilo ali, ela teria que dar conta, ser capacitada, até para te ajudar [...] ninguém tinha esse envolvimento, tanto a nível estadual, como federal [...] como não tinha também interesse, na minha opinião. As coisas iam devagarzinho morrendo e quem abraçou mesmo, foram os monitores. Eu, na função de diretora, cuidava, olhava, organizava às vezes, e para a coordenadora sempre estava bem e foi até um ponto que as coisas não estavam como

eram para ser. Aí, a coordenadora se estressou, por que é muita coisa mesmo, saiu e eu fiquei sozinha [...]. (Entrevista concedida em: 29 out. 2016).

Fica evidenciado, também, no diálogo que realizei com a coordenadora responsável pelo programa na 36ª CRE, que afirma ser dela a atribuição de fazer o link pedagógico com as escolas, mas que a maior parte do programa é gerenciada pelo financeiro.

[...] minha parte era fazer a ligação pedagógica com o financeiro e ligar às escolas. [...] o contato era diretamente com a própria escola. Claro que o professor [comunitário] estava ligado. Nós tínhamos o professor referência daquele programa e era através dele que a gente sabia como estava o funcionamento, que tipo de oficinas era disponibilizada [...] a gente fazia essa parte, de manter atualizado todo esse cadastro [...] (Entrevista concedida em: 11 abr. 2016).

A partir da entrevista com a coordenadora, observei a preocupação dela com o tema pedagógico. No entanto, o que aparece em relevo é a atenção com a parte burocrática e financeira, ficando em segundo plano as próprias ações educativas proporcionadas pelo programa. Percebe-se, com isso, que os monitores desenvolviam suas tarefas sem ter o envolvimento e o apoio dos gestores.

4.2 DIÁLOGO COM A COMUNIDADE ESCOLAR: DADOS PARA A BUSCA DE