QUAIS PROFESSORES?
QUAL FORMAÇÃO?
THE GRADUATION OF TEACHERS AT THE FEDERAL
INSTITUTES: WHO ARE THESE TEACHERS? WHAT
TRAINING ARE THEY RECEIVING?
Ângela Flach *
R e s u m o
Este trabalho objetiva propor algumas reflexões acerca da formação de professores no âmbito dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, resgatando os principais aspectos desse tipo de formação e discutindo a respeito dos limites, dos desafios e das possibilidades que se apresentam no contexto desta nova institucio-nalidade. A formação de professores está no rol dos objetivos propostos para os Ins-titutos Federais e percebe-se que, de modo geral, ainda há diversas barreiras a serem superadas no intuito de promover a formação qualificada de docentes. Por outro lado, verifica-se que estas instituições, pelas suas características e peculiaridades, em especial pela sua ligação estreita com a Educação Básica, podem tornar-se um ter-reno muito profícuo e contribuir para a formação qualificada de docentes, seja para atuação na Educação Básica, seja para atuação na Educação Profissional. Mas, para tanto, é necessário aprimorar os aspectos essenciais que envolvem a formação de professores, para que os Institutos Federais logrem êxito na implementação de ações condizentes com as diretrizes formuladas para essa área ao longo da última década.
P a l a v r a s - c h a v e :
Institutos Federais. Educação profissional.Formação de professores.
* Doutoranda na Unisinos (São Le-opoldo, RS).
A b s t r a c t
The objective of this paper is to reflect on teacher training in the field of federal institutes of education, science and technology, addressing the main aspects of this kind of preparation and discussing the limits, challenges and possibilities presented in the context of these new institutions. Teacher training is in the hall of objectives proposed to federal institutes and we notice that, in general, there are still several barriers to be overcome in order to promote qualified training. On the other hand, we verify that these institutions, due to their characteristics, peculia-rities and especially to their tight bond with basic education, may become a very fruitful place and contribute to teacher qualification, whether to work in basic or professional education. However, in order to do so, it is necessary to refine the es-sential aspects involved in teacher training, so that federal institutes may succeed in the implementation of actions consonant with the guideline elaborated to this area throughout the last decade.
K e y w o r d s :
Federal Institutes. Professional education. Teacher training.1 Introdução
Os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFs) nascem com a Lei no11.892, de 29 de dezembro de 2008. Por intermédio dessa lei, foram criados trinta e oito Institutos Federais, distribuídos em todos dos estados da fe-deração, e ficou instituída a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, da qual fazem parte, além dos Institutos Federais, a Universidade Tecnológica Federal do Paraná, os Centros Federais de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca – CEFET-RJ – e de Minas Gerais – CEFET-MG – e as escolas técnicas vinculadas às universidades federais. É importante destacar que a promulgação dessa lei sistematiza uma série de discussões que já vinham sendo desenvolvidas na rede federal, ao longo da última década, acerca da formulação de políticas para a educação profissional e tecnológica no Brasil.
Dentre as premissas que envolvem a criação dos Institutos Federais, constata-se a necessidade de destinar determinados percentuais de vagas para distintas modalidades de ensino. De acordo com a lei no11.892/2008, os institu-tos devem destinar, no mínimo, cinquenta por cento das vagas para a educação
profissional técnica de nível médio e, no mínimo, vinte por cento das vagas para “cursos de licenciatura, bem como programas especiais de formação peda-gógica, com vistas à formação de professores para a educação básica, sobretudo nas áreas de ciências e matemática, e para a educação profissional” (BRASIL, 2008b, art. 7º, inciso VI, item b). Dessa forma, torna-se de especial relevância analisar os múltiplos aspectos referentes ao processo de implantação de cursos de formação de professores, visto que este é um dos objetivos primordiais, que envolve a própria concepção dos Institutos Federais. Esta lei torna muito clara a intencionalidade de criar nos IFs a estrutura necessária para a oferta de cursos de formação de docentes, estimulando essa oferta. O presente texto objetiva apresentar algumas reflexões sobre este tema, com o intuito de discutir acerca dos desafios e das possibilidades que se colocam para os Institutos Federais, no que se refere às políticas de formação de docentes.
2 Breve histórico da formação de professores na Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica
A participação da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica na formação de docentes para atuar na Educação Básica e/ou na Educação Pro-fissional não é uma novidade trazida a partir da criação dos Institutos Federais. Ao contrário, esta formação já foi objeto de oferta pela rede federal em diferentes momentos, ocupando por vezes, espaço de destaque e, por outras, relegada a um segundo plano. Waldemar de Oliveira Júnior (2008a), cujo estudo trata especi-ficamente da formação de docentes para atuar no ensino técnico, apresenta um histórico referente à formação do docente que atua no ensino técnico, destacando alguns momentos ao longo da trajetória da rede federal em que foram propostas experiências de formação para os docentes dessa modalidade de ensino. Seu es-tudo esclarece, no entanto, que, de uma forma geral, é deficitária a formação de profissionais capacitados para a docência na área técnica.
Em 1978, com a criação dos três primeiros Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs), estava prevista a formação de docentes para atuar no en-sino técnico, nos chamados Esquema I e Esquema II1. No entanto, esta medida, segundo Oliveira Júnior (2008b, p. 10) “[...] logo mostrou-se como uma solução insuficiente para atender às regiões mais densamente industrializadas e, por via de consequência, com maior número de escolas técnicas”.
1 - O Esquema I previa a comple-mentação pedagógica para profissio-nais de nível superior. Já o Esquema II oportunizava a complementação pedagógica e o aprofundamento de conteúdos específicos para aqueles docentes que possuíam apenas a for-mação de Técnico de Nível Médio
Posteriormente, o Decreto Federal no 2.208, de 17 de abril de 1997 trouxe a necessidade de formação para os docentes que atuariam no ensino técnico, nos seguintes termos:
Art. 9º - As disciplinas do currículo do ensino técnico serão ministradas por professores, instrutores e monitores seleciona-dos, principalmente, em função de sua experiência profissional, que deverão ser preparados para o magistério, previamente ou em serviço, através de cursos regulares de licenciatura ou de programas especiais de formação pedagógica.
Parágrafo único. Os programas especiais de formação pedagó-gica a que se refere o caput serão disciplinados em ato do
Minis-tro de Estado da Educação e do Desporto, ouvido o Conselho Nacional de Educação. (BRASIL, 1997a)2
Em 1994, com a transformação das Escolas Técnicas Federais em Centros Federais de Educação Tecnológica, começam a se delinear outras perspectivas de atuação para estas novas instituições. Diversos CEFETs passam a ofertar cursos superiores, com destaque para a abertura de cursos superiores de tecnologia. Já o decreto que regulamenta a organização dos CEFETs traz expresso o objetivo de “ministrar cursos de licenciatura, bem como programas especiais de formação pe-dagógica, nas áreas científica e tecnológica” (BRASIL, 2004, art. 4º, inciso VII). A oferta de cursos de formação de professores é abordada por Alves (2009), que entende esta tarefa de forma atrelada a uma preocupação com a formação qualifi-cada desses profissionais. Conforme a autora,
Esta ação, atribuída aos CEFETs, completa um ciclo de obje-tivos institucionais, em que sua atividade transita do particu-lar para o universal. E é universal não pelo fato de trabalhar com todas as áreas do conhecimento, mas por desenvolver em todos os níveis, ou seja, desde a formação inicial e continuada até a Pós-Graduação. (ALVES, 2009, p. 54)
Dessa forma, vigorou durante alguns anos uma regulamentação que não delegou à rede federal a tarefa de ser um dos espaços possíveis para a forma-ção de docentes para a área científica e tecnológica, como também estabelecia que a formação pedagógica/licenciatura era um dos requisitos para a atuação dos docentes do ensino técnico.
2 - Cabe aqui ressaltar que a regu-lamentação dos programas especiais de formação pedagógica de docentes ocorreu poucos meses depois, com a aprovação da Resolução CNE/ CP no 02, de 26 de junho de 1997. Através desta resolução, a formação pedagógica de docentes a ser ofer-tada através de programas especiais deveria ter carga horária mínima de 540 horas, sendo que, destas, pode-riam ser previstas até 300 horas para a prática pedagógica
Posteriormente, foi instituído o Decreto Federal nº 5.154, de 23 de ju-lho de 2004, que revogou o Decreto Federal no 2.208, de 17 de abril de 1997. Este, por sua vez, não trouxe qualquer referência à obrigatoriedade de formação pedagógica para os docentes que atuavam na Educação Profissional e tampouco mencionou a oferta de cursos de formação pedagógica no âmbito da rede federal.
Estas questões foram retomadas alguns anos mais tarde, inicialmente com a Lei no 11.784, de 22 de setembro de 2008, que criou a carreira de Magisté-rio do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico. Nessa nova carreira, o requisito de ingresso no cargo de Professor do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico é “possuir habilitação específica obtida em licenciatura plena ou habilitação legal equivalen-te” (BRASIL, 2008a, art. 113, § 2o, Inciso I).
Ainda no mesmo ano, com a criação dos Institutos Federais, a questão da oferta de vagas para formação de professores para a Educação Básica e a Educação Profissional também foi colocada em forma de lei, como uma das metas a serem cumpridas pelos institutos. No entanto, é interessante observar que o Decreto Fede-ral no 6.095, de 24 de abril de 2007, que estabeleceu as diretrizes para a constituição dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, não fazia referência à destinação de percentuais de vagas, mas sim previa que vinte por cento da dotação orçamentária dos institutos fosse destinada à implantação e manutenção dos cursos de licenciatura e programas especiais de formação pedagógica de docentes.
Estes dois dispositivos legais, de certa forma, refletem as discussões e pro-postas apresentadas para a rede federal de educação profissional e tecnológica nos últimos anos. Em diversos eventos e publicações organizadas pela SETEC e pelo MEC, na última década, fica evidente a necessidade de formação de docentes para atuar no ensino técnico, bem como a necessidade de desenvolver políticas específi-cas para tal3. No entanto, avaliar as circunstâncias em que se dará a efetivação das novas concepções e diretrizes nessa área é uma tarefa que certamente ainda se está por fazer, visto que os Institutos Federais trazem uma nova realidade institucional, cujas possibilidades de atuação e a própria relação com a região em que se inserem ainda são desafios a serem vencidos. Pode-se dizer que estas questões ainda estão em processo de construção e/ou maturação junto às diversas comunidades integrantes dos Institutos Federais, devendo, dessa forma, serem ainda aprimoradas e rediscuti-das, com o intuito de promover a qualidade da oferta desses cursos, especialmente nas novas regiões nas quais os Institutos Federais estão se instalando e que, portan-to, não dispunham dessa gama de oferta de cursos no período anterior a sua criação.
3 - Dentre estas publicações, des-tacam-se: SIMPÓSIO EDUCA-ÇÃO SUPERIOR EM DEBATE (2006: Brasília). Formação de pro-fessores para Educação Profissional e Tecnológica. Brasília: INEP, 2008.
304 p. Disponível em http://www. oei.es/pdfs/formacion_profeso-res_educacion_profesional_inep. pdf. Acesso em 25 de outubro de 2011. MACHADO, Lucília Regi-na de Souza. Diferenciais inova-dores na formação de professores para a Educação Profissional.
Revista Brasileira de Educação-Profissional e Tecnológica, Brasília,
2008, p. 8-22. Disponível em http://portal.mec.gov.br/setec/ arquivos/pdf3/rev_brasileira.pdf. Acesso em 03 de agosto de 2010; MOURA, Dante Henrique.A formação de docentes para a edu-cação profissional e tecnológica.
Revista Brasileira de Educação Profissional e Tecnológica.Brasília,
2008, p. 23-38. Disponível em http://portal.mec.gov.br/setec/ arquivos/pdf3/rev_brasileira.pdf. Acesso em 03 de agosto de 2010;
Políticas Públicas para a Educação Profissional e Tecnológica.
Brasí-lia, 2004. Disponível em: http:// portal.mec.gov.br/setec/arquivos/ pdf/p_publicas.pdf. Acesso em 25 jun. 2011. PEREIRA, Luiz Augusto Caldas. A formação de professores para a Educação Pro-fissional.Brasília, 2004, p. 1-15.
Disponível em http://portal.mec. gov.br/setec/arquivos/pdf/Tex-to_apresenta01.pdf. Acesso em 05 de outubro de 2011, dentre outras.
3 A formação de professores no âmbito de criação dos Institutos Federais
Como já foi exposto, a Rede Federal de Educação Profissional e Tecnoló-gica já possui uma trajetória construída no que se refere às diretrizes para a forma-ção de docentes. Estas, no entanto, mostraram-se muitas vezes como um reflexo de políticas emergenciais, cuja implementação foi marcada, em grande medida, pela descontinuidade das ações.
O surgimento dos institutos federais no cenário da educação brasileira traz consigo uma clara intencionalidade de promover a discussão sobre a for-mação docente, com o intuito de consolidar os IFs como espaços peculiares na promoção dessa formação. No entanto, é fundamental a discussão acerca das concepções e intenções que estão evidenciadas nas diretrizes que embasam a for-mação de docentes nos IFs.
No ano de 2006, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacio-nais Anísio Teixeira (Inep), em parceria com a Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (Setec), promoveu um Simpósio com o intuito de debater a respeito da formação de docentes para a Educação Profissional e Tecnológica, já dentro da perspectiva da grande expansão da rede federal de educação profissional que se avizinhava e que se concretizaria nos anos seguintes. Este evento reuniu, ao longo de três dias, diversos estudiosos e pesquisadores da área da educação profissional e abordou a temática da formação docente em diferentes perspectivas, dentre elas: as questões históricas que envolvem a formação de professores para a educação pro-fissional e tecnológica; a formação no âmbito da legislação educacional brasileira e do ensino superior no Brasil e a formação de docentes no âmbito da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica4. Como aponta Jaqueline Moll (2008), há alguns pressupostos que acompanham a política de expansão da rede federal, den-tre eles: a indissociabilidade enden-tre formação geral e profissional, a indissociabilidade entre a universalização da educação básica e a educação profissional e tecnológica e o pressuposto da inclusão social emancipatória. A autora reafirma, entretanto, que, para efetivamente colocarem-se em prática essas diretrizes, são necessários
professoras e professores que coloquem em diálogo conheci-mentos humanísticos e tecnológicos, num momento impor-tante da história política, econômica e social do Brasil. Este contexto insere-se em um cenário maior de profundas mu-danças de paradigmas ante o campo das ciências. (MOLL, 2008, p. 13)
4 - Estas discussões foram sistemati-zadas pelo Inep dois anos mais tarde, através da publicação denominada “Educação Superior em Debate, volume 8 – Formação de Professores para a educação profissional e Tec-nológica”
A proposta de consolidar na Rede Federal de Educação Profissional a oferta de cursos de formação de professores também é abordada por Luiz Augusto Caldas Pereira (2004). Ele reitera a importância e a pertinência desse tipo de ofer-ta, destacando, contudo, que esta proposta não tem a pretensão de
deslocar a formação de professores de seu “lócus” original (universidades e faculdades de educação), elas não defendem esta prerrogativa apenas como do âmbito dos centros fede-rais (relatamos a experiência destes), mas, como possível aos centros de educação tecnológica (públicos, privados e comu-nitários). O definitivo neste documento é a nossa convicção de que a formação de professores para a educação profissional se traduz em política inadiável e perene, diante do compro-misso com a expansão desta modalidade de ensino de for-ma qualificada, democrática e sintonizada com os ideais de construção de uma nação soberana do ponto de vista social, econômico, cultural e científico. (PEREIRA, 2004, p.15)
Nessa perspectiva de compreender a formação de docentes como uma po-lítica pública, também merecem destaque os estudos produzidos por Dante Henri-que Moura, docente com longa atuação na rede federal, Henri-que vem trazendo signifi-cativas contribuições em torno dessa temática. Para ele, a formação de professores para a educação profissional e tecnológica envolve, acima de tudo, uma clareza de concepções sobre o tipo de sociedade e de modelo produtivo que se pretende al-cançar, e daí também decorre o tipo de educação profissional que se almeja. Essas questões influenciam o tipo de prática que se deve estabelecer nas instituições enga-jadas com a proposta de formação de docentes, tomam como base os pressupostos já destacados e devem ser parte integrante do que será considerado como saberes inerentes à profissão docente, na perspectiva apontada por Moura. O autor alerta ainda para o fato de que não há, via de regra, conhecimento suficiente acerca das possibilidades de formação de docentes para a educação profissional e tecnológica, o que tende a não trazer muitos candidatos para esse tipo de formação:
Não parece haver uma materialidade na sociedade brasileira que leve um jovem que concluiu (ou está concluindo) o ensino médio de caráter propedêutico e que está preparando-se para ingressar no ensino superior a vislumbrar como itinerário de formação em nível superior a docência voltada para a EPT.
Vários elementos se fortalecem mutuamente para dificultar que esses jovens possam vislumbrar tal itinerário hoje em dia. Um deles é a falta de oferta de educação profissional de forma consolidada e significativa na maioria dos sistemas públicos de ensino, fazendo com que sejam muito poucos os docentes que atuam nessa esfera. Desse modo, os jovens conhecem professores das disciplinas da educação básica em função, inclusive, da própria escola que frequentam, mas não conhecem, não têm contato, não têm informação sobre a profissão de docente da EPT.
Igualmente, a escola básica brasileira é segmentada, é dual historicamente, de forma que separa educação de trabalho. Dessa forma, os currículos da educação básica, majoritaria-mente, não abordam as questões relativas ao trabalho e ao mundo do trabalho. E, quando o fazem, o foco não está nas relações existentes entre o trabalho e a educação, mas, principalmente na iniciativa privada, nas características re-lacionadas com o saber fazer das profissões, especialmente aquelas que gozam de maior reconhecimento perante a so-ciedade. (MOURA, 2008, p. 33)
Conceber a formação de professores para atuar na educação profissional a partir dessa perspectiva, certamente, é uma característica que se coloca como instigante e bastante desafiadora perante a nova institucionalidade criada nos IFs. Além de promover uma formação pautada na aproximação entre as concepções de trabalho e educação, a proposta de formação de docentes nos Institutos Federais também deve estar amparada na articulação entre ensino e pesquisa e também entre ciência e tecnologia.
No ano de 2010, o Ministério da Educação publicou um interessante do-cumento, denominado “Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia. Um novo modelo em Educação Profissional e Tecnológica. Concepção e diretrizes”. Nesta publicação, são apresentados dados acerca da carência de professores em âmbito nacional, reiterando a importância de que os Institutos Federais se tornem coadjuvantes nesse tipo de formação. O documento ressalta a importância de pro-mover a excelência na formação dos docentes, sinalizando ainda que
Há necessidade de se estabelecerem marcos mais concretos da profissão, o que visceralmente está relacionado à determi-nação de plano de carreira digno, investimento público para
a capacitação continuada dos profissionais na perspectiva de qualificação adequada à atual complexidade dos mundos do trabalho, carga horária que considere o novo perfil do pro-fessor-pesquisador, infraestrutura escolar rica em recursos, dentre outros aspectos. Os Institutos Federais, assim como os Cefets que já oferecem licenciaturas, reúnem uma série dessas condições. (INSTITUTO FEDERAL DE EDU-CAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA, 2010, p. 28).
Pelo exposto, a formação de docentes a ser implementada nos Institutos Federais também encontra um diferencial nas possibilidades que os IFs oferecem, seja através de oferta de boa infraestrutura, seja através da proposta de trabalho dos docentes, que estaria de acordo com o perfil de professor-pesquisador.
O professor Dante Moura tem um entendimento semelhante em relação a essa questão, na medida em que destaca os benefícios que a unidade ensino/ pesquisa pode trazer aos estudantes, reforçando que tais benefícios podem ser diferenciais significativos na formação de docentes na rede federal:
Nesse sentido, a unidade ensino/pesquisa colabora para edificar a autonomia dos indivíduos porque é através do desenvolvimento da capacidade de aprender a aprender, proporcionado pela investigação, pela inquietude e pela responsabilidade social que o estudante deixa de ser um depósito de conhecimentos produzidos por uns (especialis-tas) e transmitidos por outros (geralmente os professores) e passa a construir, desconstruir e reconstruir suas próprias convicções a respeito da ciência, da tecnologia, do mundo e da própria vida.
Essa forma de considerar a unidade ensino/pesquisa permite--nos identificar duas dimensões igualmente importantes que devem fazer parte da formação do docente da EPT, a qualida-de formal e a qualidaqualida-de política – indispensáveis à concepção de educação discutida ao longo deste trabalho –. A qualida-de formal do ensino/pesquisa está relacionada com o rigor científico, com a seriedade da pesquisa, com a disciplina dos procedimentos, enquanto a qualidade política está atrelada aos fins da investigação, tem um caráter mais educativo e de formação da cidadania e da responsabilidade social. (MOU-RA, 2008, p. 36)
Todos estes elementos apresentados até aqui estão presentes nas concep-ções propostas para os cursos de formação de professores nos Institutos Federais e são entendidos como princípios norteadores para a efetivação dessas políticas. O grande desafio que se apresenta, no momento, é colocar efetivamente em prática essas propostas, o que vem sendo desenvolvido nos IFs por vezes de forma bem sucedida, por outras não. É importante destacar que esta necessidade pela busca de soluções para o desafio da formação de professores nos institutos já motivou a realização de alguns eventos, justamente com o intuito de discutir, em âmbito nacional, as demandas que se apresentam para a formação de professores na rede federal, bem como para discutir acerca da identidade a ser construída para os cursos de licenciatura na rede. Dentre esses eventos, destacamos a realização do Seminário Nacional das Licenciaturas dos Institutos Federais (Senalif), realizado em Ouro Preto/MG em maio de 2010, e o 1º Fórum Nacional das Licenciaturas dos Institutos Federais (1º Fonalifes), realizado em Natal/RN em novembro de 2010. A sistematização das discussões do 1º Fonalifes foi registrada na “Carta de Natal”, um documento que propôs encaminhamentos necessários nas áreas de Gestão, Infraestrutura, Formação dos Formadores e Questões Pedagógicas, com o intuito de contribuir para a consolidação dos cursos de licenciatura nos Institu-tos Federais. Ali se percebe que a rede federal, de um modo geral, ainda necessita avançar na efetivação do processo de estruturação dos cursos de licenciatura, o que envolve questões muito mais amplas do que a simples contratação de docen-tes. Como apontam Lima e Silva (2011, p. 14),
A complexidade exigida na formação de professores não será atendida se a criação dos cursos de licenciaturas for resulta-do apenas da preocupação resulta-do cumprimento de uma norma-tização. Ao se criar cursos apenas com a finalidade de atingir uma meta quantitativa, corre-se o risco de uma precarização das licenciaturas.
4 Considerações finais
Pode-se dizer que a formação de docentes, tanto para a Educação Básica como para a Educação Profissional, encontra nos Institutos Federais um terreno muito profícuo, que pode se refletir na adoção e implementação de experiências muito peculiares no que se refere à formação de docentes. No entanto, essa nova
institucionalidade ainda carece superar diversas dificuldades e desafios, tais como o rompimento com a característica tradicionalmente arraigada de lidar com o co-nhecimento de modo fragmentado, a formação em uma perspectiva que articule trabalho e educação, isso sem contar com os desafios específicos da gestão, que envolve contratação de docentes e implantação da infraestrutura necessária para os novos cursos a serem implementados.
A aproximação e interlocução dos IFs com a Educação Básica certamente é um dos elementos que deve ser muito valorizado nesse contexto. O docente que atua nos cursos de licenciatura, em geral, também está atuando simultaneamente na Educação Básica. Esta característica pode ser tomada como objeto de reflexão, servindo como ponto de partida para o constante aperfeiçoamento das ações liga-das à docência e à formação para a docência.
Contudo, há elementos significativos que não podem ser ignorados. Como destacam Sousa e Beraldo (2009),
É preciso reconhecer que o desafio que se impõe para essa nova institucionalidade – os IFs – pode gerar uma crise de identidade de tais instituições, uma vez que elas devem for-mular projetos educativos para atender alunos de diversas fai-xas etárias e níveis de ensino. Ademais, o histórico das insti-tuições que compõem a rede federal de educação tecnológica revela que o legado de experiências de que elas dispõem está diretamente relacionado à formação de profissionais para áre-as técnicáre-as. As experiênciáre-as na formação de professores são recentes e restritas a algumas instituições. Esse quadro tem implicações no trabalho docente e pode comprometer a quali-dade do ensino. (SOUSA; BERALDO, 2009, p. 10180[SIC]).
Por essas razões, há que se atentar para o fato de que os IFs, em sua maio-ria, possuem uma trajetória em construção, na área da formação de docentes, que merece ainda ser aprimorada. Entendemos que este ainda é um momento em que se faz presente a necessidade de discussão sobre questões relacionadas à forma de contratação dos docentes que irão atuar com a formação de professores nos institutos, entendendo a importância de valorizar e distinguir, de alguma forma, os candidatos que trazem experiências significativas na área de formação de do-centes, além da busca de alternativas para viabilizar a contratação de profissionais específicos para as diferentes áreas que envolvem a formação pedagógica.
Ao analisar de forma sucinta a formação de professores nas instituições que deram origem aos Institutos Federais, pode-se inferir que a Rede de Educa-ção Profissional e Tecnológica tem uma preocupaEduca-ção com relaEduca-ção às políticas de formação de docentes para atuarem na Educação Profissional. A discussão sobre o tipo de formação que deve ter o professor da Educação Profissional é um tema recorrente, em especial por esta área reunir muitos profissionais que não possuem qualquer habilitação para a docência.
No entanto, também é perceptível que estas instituições, com algumas exceções, não possuem experiências consolidadas no que se refere à oferta de cur-sos de licenciatura, ou seja, na formação de docentes para atuação na Educação Básica. Essa é uma tradição que ainda deverá ser construída, e esta tarefa certa-mente não será simples, tendo em vista os diversos desafios que se impõem para esta modalidade de ensino nos institutos federais. Também se torna de grande relevância que os Institutos Federais possam estruturar políticas de formação con-tinuada para seus docentes, pois somente dessa forma será possível construir e implementar, nessa nova institucionalidade, projetos de formação de docentes que sejam condizentes com as concepções e diretrizes formuladas para essa área ao longo da última década.
R e f e r ê n c i a s
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