PROJETO 3 – (EDUCAÇÃO/PSICANÁLISE- MESTRADO) ...
I. TÍTULO DO PROJETO: A transferência no dispositivo educativo com crianças psicóticas e autistas
II. INTRODUÇÃO
Atualmente, no campo da psicose e autismo infantil, há propostas que conjugam clínica analítica e educação num mesmo processo (Kupfer, 1999). Porém, esta relação contrasta radicalmente com um certo consenso, extraído no campo da neurose, que as considera como operações nitidamente distintas e mesmo antinômicas, em suma, devido à maneira específica de lidar com a transferência (Millot, 1995, Kupfer, 1982, 1992). Ora, mas o que se modifica do arranjo transferencial nesta mudança de contexto, quando há psicose e autismo infantil? Como funcionará a transferência quando o processo educativo e analítico são aproximados? Qual é o seu manejo aí? Enfim, qual será a sua qualidade ao se passar do dispositivo educativo com crianças neuróticas ao de psicóticas e autistas?
A transferência é uma manifestação inconsciente e seu mecanismo central é uma
suposição de saber sobre o objeto do desejo (Baremblitt, 1992). Esta posição do sujeito
perante os outros se articula aos desdobramentos da estruturação subjetiva. Conforme os aportes de J. Lacan, a travessia dos Estádio do Espelho, Complexo de Édipo e, logo, o Complexo de Castração representa a passagem da criança do modo objetal primeiro – em que é tomada numa relação de plenitude imaginária no desejo materno – à de sujeito do desejo submetido a Lei de proibição do incesto (de reduzir o semelhante a objeto). Esta inscrição é o registro da Metáfora Paterna ou troca do significante do desejo materno pelo significante Nome-do-Pai. A Lei impõe que há uma falta de objeto irreparável ao desejo. Este, assim, está referido a um paradoxo em que se quer saber sobre o que passou a faltar sem querer saber que não há saber sobre a falta (de Lajonquière, 1992). Daí, a transferência implicar a suposição de que há um Saber sobre
o objeto faltante que poderá ser encarnado circunstancialmente por um outro, sendo seu campo o direcionamento do sujeito a quem possa Saber (Légaut, 1995).
Este endereçamento é sempre correlativo à demanda de amor (Harari, 1990). O amor consiste numa demanda intransitiva: ama-se para ser amado. Neste sentido, objetiva-se restaurar o vínculo narcísico, imaginário no molde da relação ternária inicial: mãe-criança/objeto do desejo materno (falo), ou seja, na medida em que se é amado por quem encarna o suposto Saber sobre o desejo, pretende-se a restituição da completude imaginária pré-edipiana do Estádio do Espelho. Por isso, em casos extremos o sujeito é capaz de fazer qualquer coisa para não perder este amor, isto é, a ilusão imaginária de ser não faltoso. Entretanto, com o desenrolar do Complexo de Édipo, há sempre a mediação do simbólico, pela instância psíquica do Ideal do eu, que impede um efetivo retorno, reinscrevendo a diferença entre o sujeito e seu modelo de identificação. Portanto, o atamento do ser humano a outro detentor do suposto saber sobre o que falta ao desejo, a transferência, confere a este poder sobre aquele (Kupfer, 1982).
No plano da neurose, a distinção entre clínica analítica e educação parece ser consensual, baseada no manejo diverso do amor do analisante ao analista e do amor do aprendiz ao mestre. Há uma negativa do analista em ocupar o lugar de ideal do eu, não desejando neste lugar de sujeito suposto saber que o analisante o coloca, enquanto o educador, além dos conhecimentos, veicula aí ideais, marcas da tradição promotoras do reconhecimento e circulação social da criança, utilizando-se daquele poder. Esta diferença, contudo, não foi imediata para os pioneiros da psicanálise de criança, sendo a polêmica entre A. Freud e M. Klein ou sobre a inexistência da transferência e uma conseqüente posição pedagógica do analista defendida pela primeira a mais representativa. Influenciados pela obra de J. Lacan, alguns autores, apesar de reconhecerem a especificidade de lidar com as demandas e transferências de pais e outros adultos, além da trazida pela criança (Mannoni, 1999) ou mesmo situar como objetivo da psicanálise infantil a inscrição da diferenciação sexual,
tornando “mais difícil” evitar se valer da identificação, mantêm a antinomia, visto que se trata de constituição do sujeito e não desenvolvimento (Di Ciaccia, 1997).
Todavia, estes manejos tradicionais da psicanálise e educação geram impasses, mostrando-se “ineficazes”, no campo do autismo e psicose infantil. Na clínica analítica pensada para os neuróticos, que muitas vezes engendra o delírio, ou na educação, estas crianças, geralmente fora da escola regular, não investem a palavra do adulto, não o tomam como modelo de identificação e a possibilidade de transmissão de ideais e conhecimentos está obstruída. Elas são aprisionadas como objeto do desejo do adulto, postando-se assujeitadas no lugar aí designado. Assim, ao serem colocadas em dispositivos psicopedagógicos tradicionais, impasses são gerados, visíveis no reforço do alheamento à realidade.
Diante destes impasses na educação e psicanálise clássicas, propõem-se alternativas, entre as quais, novas formas de tratamento que se valem simultaneamente destes dois processos, opondo-se claramente à forma tradicional de relacioná-los. Estas proposições possibilitam questionar como será, então, operada a transferência de forma a ser possível tal aproximação. Kupfer (1999) aponta que excluídas da engrenagem educativa, a necessidade de escolarizar as crianças psicóticas e autistas retorna na tentativa de tratá-las tanto pela constatação de que são capazes de aprender quanto pelo discurso dos pais de que se são crianças, devem estar na escola, como demanda o discurso social moderno. Foi a partir daí que a perspectiva educacional se transformou num eixo de tratamento na instituição em que coordena, o Lugar de Vida. Esta conjugação já estava presente na École Experimentale de Bonneuil Sur-Marne, fundada por uma das pioneiras desta perspectiva, Maud Mannoni, mas também se encontra em outras instituições como as belgas Antenne 110 e Le Courtil (Petri, 2000). Cada uma tem seu modo próprio de trabalhar, de se estruturar, de pensar o que, como, quando as atividades serão oferecidas, no entanto, o que há de comum é considerar que a educação pode promover efeitos terapêuticos, ou seja, podem tocar a estruturação subjetiva. Daí Kupfer denominar sua proposta de Educação Terapêutica, à proporção que o eixo da
inclusão escolar designa imaginariamente um lugar social de criança e o da educação propriamente dita busca como um remendo à posição estrutural das crianças psicóticas e autistas.
Na Escola de Bonnueil, não se busca efeitos analíticos, mas se pode afirmar que tudo que fazem é terapêutico, entretanto sem ser necessário estar num enquadre analítico, pois introduzir socialmente a criança pela aquisição de conhecimentos escolares, na ajuda ao adulto em seu afazeres, no cotidiano é subjetivante, ou seja:
“viver com uma criança uma vida quotidiana e vulgar parece ser uma proeza que ninguém é capaz. Na relação que se estabelece através das coisas triviais da vida – escolha de batatas, etc., a criança interroga os sinais do adulto. Ora, aqui depara-se um outro tipo de dificuldade: se é desejável – no conjunto – que os adultos sejam analisados, é absolutamente nefasto que eles se conduzam como
analistas (especialistas). (Mannoni, 1978, p. 247)
Vanderveken (1993) afirma que no Courtil as intervenções oscilam num
contínuo qualitativo entre uma ação educativa, que não visa à estrutura subjetiva da
criança, mesmo atingindo-a, e um ato que opera um depois diferente do antes para o sujeito (ato psicanalítico como define Lacan). Isto é exemplificado no caso de uma criança em que a aprendizagem da leitura permitiu uma mudança subjetiva ou benefícios de “natureza não-pedagógica” (Le Guiffant, 1994). Petri (2000, p.93), analisando a experiência do Courtil, afirma que:
“podemos notar aqui já uma articulação presente nesta instituição entre os campos analítico e educativo. O trabalho institucional com crianças psicóticas impõe, de certa forma, a presença do campo educativo, o institucional demanda o educativo e o infantil também, não há como escapar, e não é interessante tentar escapar, mas fazer dele instrumento de trabalho”.
Di Ciaccia e Baio (1995) afirmam que os educadores, nas “tarefas clínico-educativas” da Antenne 110, estão ocupados com os ateliês e cuidados do dia-a-dia, voltados para que hajam “encontros”, cientes que podem acontecer a qualquer
momento, ainda que sendo impossível prevê-los. Estes “encontros” se referem a oportunidades de enlaçar subjetivamente as crianças a fim de que se deparem com a
Lei, com a falta do desejo, isto é, seja estilhaçada a posição objetal da criança. Como
nas outras instituições, não se aplica a psicanálise, ela não está para determinar interpretações, o que, como fazer, servindo como molde metodológico para se montar as atividades educativas. Pode-se afirmar com de Lajonquière (1999), ao analisar a experiência de Bonneuil, a psicanálise está presente em negativo, está para dizer o que não deve ser feito. Então, o quadro desenhado por estas experiências institucionais é de sugerir uma ação com as crianças psicóticas e autistas que não é a tradicional educação e nem a clínica analítica clássica, mas que conjugam algo de educativo e analítico num mesmo processo, assim, não havendo como denominar um ato como puramente clínico ou educativo por se situar num mesmo contínuo.
Estas alternativas à educação e psicanálise de neuróticos derivam da necessidade de se levar em conta as próprias particularidades da estruturação subjetiva na abordagem das crianças psicóticas e autistas. Estas diferem dos neuróticos, pois não há desdobramentos do Complexo de Édipo, não há assim a instância simbólica do Ideal do eu a regular a busca da imagem narcísica onipotente. Nestas estruturas falha a passagem da posição objetal para a de sujeito do desejo. Travessia efetivada pela inscrição primordial da Metáfora Paterna. Na psicose, há falha na inscrição primordial; no autismo, a exclusão desta, ou de forma mais específica, na psicose falha a função paterna e no autismo a materna (Jerusalinsky, 19931).
O mecanismo específico da psicose é a foraclusão do significante Nome-do-Pai, que está excluído, mas sem deixar de existir (Souza Filho, 1988). Sem operação da Metáfora Paterna, a criança não se serve da “pedra de toque” que balizaria a busca impossível de objetos a remediar a falta do desejo. Encontra-se assujeitada na relação especular com o outro, igual e rival, aprisionada no desejo materno, é objeto
1
cf. BERNARDINO, L. F. O Diagnóstico e o Tratamento nas Psicoses Não Decididas: um estudo psicanalítico. São Paulo, 2000. 214p. Tese (Doutorado). Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo.
de seu gozo. O acesso ao simbólico está dificultado e os momentos de delírio demonstram este apelo ao real por falta de significantes, material simbólico para dar sentido à situação, à vida, a extensão semântica da palavra que eventualmente utiliza está congelada (Jerusalinsky, 1997). Kupfer (1999) ressalta, porém, que a psicose na criança não se dá da mesma forma que no adulto, já que, conforme diversos autores, a característica da psicose infantil é ser provisória, não decidida, inserindo-a numa temporalidade antes da estruturação propriamente dita. Isto dá uma maleabilidade e possibilita mudanças subjetivas sensíveis na criança.
Desde L. Kanner, o autismo está envolto em polêmicas, em última instância, sobre o valor causal das mães. A Psicanálise ultrapassa tal debate ao situar o engendramento do autismo na função materna e não se furtar de, ao invés de caçar culpados, restabelecer a implicação parental na história do filho (Kupfer, 1999). De acordo com alguns psicanalistas, o autismo representa uma dificuldade pré-especular devido a não antecipação dos sentidos para os atos do bebê pelo desejo materno, ou seja, estas crianças estariam "tomadas no real do objeto", não havendo a formação de um esboço de Eu, que antecipa um sentimento de unidade, totalidade unificada própria ao Estádio do Espelho e imprescindível para o desenrolar da constituição subjetiva (Jerusalinsky, 1997). A ausência de sujeito, já delineada na psicose, se radicaliza. Portanto, aquelas formas alternativas de tratar crianças psicóticas e autistas tentam responder como lidar com crianças que não sofrem os efeitos do Complexo de Édipo. Crianças que não tem demanda, sintoma constituídos e que não se pode denominar propriamente como sujeitos, por não haver um desejo assumido em nome próprio, que não entraram efetivamente no sistema simbólico e não se servem da palavra em toda sua potencialidade significante. Assim, na medida que concebem alternativas diversas da forma tradicional de se tratar crianças, conjugando psicanálise e educação num mesmo processo, sendo que o meio destas é a transferência, interroga-se sobre como se erige o funcionamento da transferência.
III. JUSTIFICATIVA
Ainda hoje, a psicose e autismo são envoltos em controvérsia. O valor dos assim chamados fatores orgânicos, subjetivos, emocionais, sociais se revezam na composição da etiologia destes quadros, gerando polêmicas, discussões muitas vezes inócuas, derivando-se daí uma gama de formas de tratar estas crianças. Kupfer (1999) alerta que há hoje propostas nesta área fruto da urgência diante da situação das crianças psicóticas e autistas, sem muitas vezes, serem submetidas à reflexão adequada e tendo efeitos pouco positivos, reforçando a posição segregativa do estranho, do diferente. Por isso, desde já estudos que busquem a sistematização deste processo neste contexto tem valor imediato. Ademais quando na realidade concreta, muito em decorrência desta confusão de propostas, estas crianças estão em quase sua totalidade fora da escola regular. Geralmente, são encaminhadas a instituições especializadas, manicômios ou mesmo permanecem em suas casas sem que sejam tentadas ações educativas, ao contrário, apenas pretendem “ocupá-las” ao longo do dia, visto que para alguns seriam “incapazes para aprender” ou sofreriam de “inaptidão cognitiva”. Como dado ilustrativo, verificou-se que, num levantamento efetuado nos anos de 1994 a 1996 na Pré-Escola Terapêutica Lugar de Vida do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (IPUSP), de 104 casos cerca de 61% não iam a qualquer tipo de espaço escolar (Lerner, 1997). Como as crianças modernas são por definição escolares (Kupfer, 1999), isto só vem a agravar a marginalização e isolamento social destas crianças, o que por muitas vezes só reforçará o encaminhamento aos manicômios. Jerusalinsky (1997) acentua que o significante “escola” permite uma circulação social às crianças bem diversa do “manicômio”, tendo muitas vezes por si só efeito terapêutico. Portanto, as pesquisas sobre a possibilidade de empreender uma educação com estas crianças se reinvestem de importância, pois suas conseqüências podem permitir o resgate delas à sociedade.
Esta remição implica se voltar para a emergência do sujeito do desejo, possibilidade de falar em nome próprio. Perguntar-se sobre a forma da Educação atingir efeitos subjetivantes, permite propor um recentramento ético das atividades
nesta área. Muitas das instituições que se pretendem educativas, submetem suas ações a um conjunto de saber médico-psicológico, confinando seus fazeres em práticas de adestramento. Assim, os resultados deste projeto que ora se propõe podem servir para basear futuras reflexões sobre as práticas e a estruturação destas instituições enquanto educativas.
As propostas em instituições influenciadas pela psicanálise, que se propõem discutir neste projeto, se consideram como saídas que seguem esta perspectiva. Estudos que visem ao seu aprofundamento, a fim de que possam ser aprimoradas, são relevantes. Interrogar sobre o funcionamento transferencial é importante pois se os meios da educação e clínica psicanalítica são os mesmos, a transferência, mas seus manejos são reciprocamente opostos na situação clássica, perguntar como esta funciona quando o processo conjuga psicanálise e educação, questiona o cerne destes empreendimentos clínico-educativos. Desta forma, pode-se compreendê-los melhor e gerar novas interrogações que contribuam à estruturação destes dispositivos com crianças psicóticas e autistas.
IV OBJETIVOS Geral:
1) Contribuir para o aprofundamento da área de pesquisa sobre a educação e a clínica de crianças psicóticas e autistas;
Específicos:
2) Investigar o funcionamento da transferência em novas formas de tratamento de crianças psicóticas e autistas que conjugam psicanálise e educação;
3) Elucidar o estatuto da transferência no tratamento de crianças psicóticas e autistas que conjugam psicanálise e educação;
4) Apontar quais mudanças ocorrem no funcionamento transferencial nestas formas de tratamento em relação à educação com neuróticos.
