O currículo e o ensino religioso na BNCC

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O currículo e o ensino religioso na BNCC

Rubens Dornelas da Silva

PUCMINAS

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Palavras-chave: Currículo, Ensino Religioso, Base Curricular.

RESUMO

O Ensino Religioso nos remete a um tema polêmico e vem despertando o interesse de grupos religiosos e educadores da área. O Ensino Religioso é uma das disciplinas mais antigas no currículo escolar no país. No Brasil, não existe oficialmente uma diretriz nacional comum curricular para esta disciplina, capaz de produzir uma ação pedagógi- ca autônoma e reflexiva, que respeite o pluralismo religioso e a diversidade cultural e étnica de seu povo. O objetivo desta pesquisa é analisar os desafios e as perspectivas do Ensino Religioso como área de conhecimento na Base Nacional Comum Curricular – BNCC, bem como discutir como tal disciplina pode ser uma ação pedagógica, dialógica, reflexiva, crítica e emancipadora.

INTRODUÇÃO

O Ensino Religioso no sistema escolar brasileiro sempre foi marcado por polêmicas e vem despertando o interesse de educadores da área. Pontuamos também que é uma das disciplinas mais antigas no currículo escolar. Apesar disso, o Estado, desde o início, não conseguiu implementar uma Diretriz Nacional Curricular para a disciplina. O que vimos, ao longo de toda a história, foi apenas uma ação pedagógica de doutrinação, catequese religio- sa com um viés de igrejas hegemônicas, com maior destaque para a igreja católica. Sendo assim, a educação ficou refém de grupos religiosos, que utilizaram do espaço escolar para expor suas ideologias e crenças.

Temos hoje três modelos de Ensino Religioso: O Catequético, O teológico e o das Ciências da Religião. O primeiro, apresenta conteúdos e métodos de doutrinação, com o objetivo de expandir a crença; o segundo, apresenta a cosmovisão como perspectiva e o diálogo com as diferentes manifestações religiosas, tendo como objetivo a formação moral e religiosa do cidadão; O terceiro, no entanto, como tentamos mostrar neste trabalho, busca elementos metodológicos e epistemológicos para um estudo de ruptura com o viés doutrinário.

Não temos no Brasil, oficialmente, como já afirmamos, uma Diretriz Nacional Curricular capaz de produzir ação pedagógica autônoma e reflexiva, que respeite a diversidade de cultura e a étnica religiosa. Em 1996, surgiu um movimento de educadores com o ideal de construir uma nova concepção do Ensino Religioso: O Fórum Nacional Permanente de Ensino Religioso (FONAPER), que nada mais é que uma Associação de Professores e Pesquisadores que, ao longo do tempo, vem construindo um ensino não confessional, ou seja, uma educação pautada no estudo do fenômeno religioso, respeitando a diversidade cultural, dos direitos humanos e da cultura da paz. A instituição, no entanto, ainda não conseguiu, por forças políticas, que suas propostas fossem institucionalizadas pelo Estado.

Com a base Nacional Curricular Comum – BNCC, que é o resultado das prerrogativas da Constituição Federal do Brasil de 1988 e da LDB, Lei de Diretrizes e Bases, nº 9.394/96¹; que será tratado mais adiante, o FONAPER se articula nacionalmente para a garantia da concepção pedagógica do Ensino².

Dá para perceber, no meio escolar, que muitas instituições escolares ainda convivem com o Ensino Religioso confessional. Muitos educadores não possuem a devida formação

1 A BNCC está no Plano Nacional de Educação através da lei 13.005 de 25 de junho de 2014. Podemos observar, no entanto, que a BNCC já aparecia na Constituição Federal do Brasil de 1988, no seu artigo 210e na Lei de Diretrizes de Bases da Educação Brasi- leira, LDB, Nº 9.394/1996. Diz o artigo 210: “Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, da maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos nacionais e regionais”(p.43). Na LDB o artigo 26 afirma: os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.

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na área³, e em consequência desta realidade educacional, temos a reprodução de várias tradições religiosas. Há um grande desafio que é romper com este modelo no sistema esco- lar, para conceber uma educação autônoma e emancipadora, frente ao aparato ideológico do Estado (ALTHUSSER, 2009). Com a nova BNCC, muitos profissionais da educação acreditam que possa surgir um novo paradigma na perspectiva de um currículo novo, que respeite a diversidade religiosa no sistema escolar brasileiro.

Há uma grande complexidade na definição desse campo de conhecimento. O reco- nhecimento do Fenômeno Religioso como área do conhecimento das Ciências da Religião é defendido pelo FONAPER, que passa por redefinições metodológicas para a conquista do seu status e sua credibilidade no meio científico e escolar. Tal Esforço vem sendo desenha- do fortemente na academia. Os cursos de Ciências da Religião com licenciatura em Ensino Religioso, cursos de formação docente, especialistas em Ensino Religioso e pós- graduação estão qualificando e formando professores na perspectiva de um novo paradigma para o Ensino Religioso no país⁴.

Nosso objetivo é analisar os desafios e as perspectivas do Ensino Religioso como área do conhecimento na BNCC, bem como a discussão desta disciplina e como ela pode ser uma ação ideológica e pedagógica, reflexiva e emancipadora.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

O Ensino Religioso faz parte da educação no Brasil desde o início do período colonial e sempre foi remetido a muitas controvérsias e posições políticas e pedagógicas, ao longo da história do país. A Companhia de Jesus ao chegar ao Brasil, em 1549, tinha como objetivo a catequização dos povos indígenas, marcando profundamente a presença dos ensinamentos do catolicismo em terras brasileiras. O Ensino Religioso era visto como instrução religiosa e objetivava à formação moral do indivíduo. Já no período imperial, observava-se ideias do respeito à diversidade cultural e às crenças do povo brasileiro.

Junqueira percebeu essas evidências que apareceram na Constituição do Império (JUNQUEIRA, 2002, p.06). Em 1889, já com a Proclamação da República, recebemos as influências iluministas e positivistas que passaram a influenciar, fortemente, a educação no

3 Conforme Art. 62 da LDB Nº 9.394/96, “a formação do docente para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena”. (BRASIL, 1996).

4 Existem dez estados no Brasil que têm curso superior de graduação e pós-graduação em Ciências da Religião. São eles: Centro Uni- versitário Municipal de São José-USJ, Universidade Estadual do Amazonas-UEA, Universidade Comunitária da Região de Chapecó, Universidade do Estado do Pará-UEPA, Universidade do Estado do Rio Grande do Norte-UERN, Universidade Estadual de Montes Claros-UNIMONTES, Universidade Federal da Paraíba-UFPB, Universidade Federal de Juiz de Fora-UFJF, Universidade Regional de Blumenau-FURB e Universidade Federal de Sergipe-UFS.

Brasil. Já neste período, o Ensino Religioso era alvo de debates políticos, disputas ideoló- gicas e hegemônicas de líderes religiosos, educadores e políticos.

Foi estabelecida uma separação entre o Estado e a Igreja neste período. Assistimos a uma estreita relação entre o Estado e a Igreja no período colonial, imperial e, na república surgiram os direitos de liberdade de culto e o reconhecimento do pluralismo religioso. Esta abertura foi muito tênue, pois ainda se percebe uma forte presença de diferentes tradições religiosas nas decisões de como o Ensino Religioso deva ser concebido de forma não pro- selitista, conforme determina a Constituição de 1988⁵ e, como afirmado, anteriormente, nas concepções, doutrinárias no sistema escolar. Esta indefinição do Ensino Religioso como área de conhecimento científico tem provocado conflitos entre educadores e comunidade escolar, devido à falta de uma diretriz curricular que deixa uma indefinição para o trabalho pedagógico.

A década de 90 foi marcada por grandes e profundas transformações e mobilizações que impactaram o Ensino Religioso como disciplina no sistema escolar. Em 1997, no go- verno de Fernando Henrique Cardoso (1995 – 2002), a mencionada Lei, no seu art. 33, sofreu alterações pela Lei nº 9.475/97. Agora, o Ensino Religioso passou a ministrado por educadores que garantissem o direito do educando à diversidade religiosa, proibindo assim, qualquer forma de proselitismo.

Surgiu uma nova perspectiva para a construção curricular para a disciplina do Ensino Religioso. Começaram a perder espaço os conteúdos de religião ou religiões para o para- digma do Ensino Religioso, como área de conhecimento científico, ou seja, um estudo do fenômeno religioso e o respeito ao pluralismo cultural.

O Currículo e o Ensino Religioso na BNCC, com a redemocratização do país, a partir de 1985, apresenta uma série de reformas curriculares, disputas epistemológicas e concepções de práticas pedagógicas. Políticos, intelectuais e educadores discutem e formulam novos currículos para superar o modelo ditatorial curricular vigente. Conforme (ALTHUSSER, 2009), as disciplinas ideologizadas⁶, que davam sustentação ao regime militar, iam aos poucos cedendo lugar a novas disciplinas no meio escolar.

Esses assuntos institucionais e epistemológicos, desafiantes no ensino, foram tratados por Ileizi Fiorelli Silva que destaca as reformas nos campos acadêmicos e científicos que

5 A Constituição de 1988 assegura o ER nas escolas públicas quando afirma no seu artigo 210 e parágrafo 1º: “O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental.” O dispositivo legal seria seguido pela Lei de Diretriz e Base da Educação Nacional (LDBEN) N° 9394/96 no seu artigo 33, quando reforça o direito do cidadão ao ER nas escolas públicas de ensino fundamental e respeitando à diversidade cultural religiosa e proibindo “quaisquer formas de proselitismo” (grifos nossos) (LDBEN, 1996). O proselitismo religioso é a perpetuação de crenças e práticas religiosas, que se colocam como verdades únicas. O proselitismo marcou profundamente o período colonial e imperial, quando a relação do Estado e Igreja eram muito próxima.

6 A resolução CEB/CNE nº 2/1998 incluiu o Ensino Religioso como uma das áreas de conhecimento. Essa determinação foi ratificada pelas Resoluções CNE/CEB Nº 4/2010 e n° 7/2010, que mantiveram o Ensino Religioso como uma das cinco áreas de conhecimento

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são frutos de disputas ideológicas, no seio das classes dirigentes. Segundo ela, a educa- ção é contextualizada, elaborada no meio científico e recontextualizada nos aparelhos do Estado. A isso ela chama de comunicação pedagógica, com um discurso pedagógico. Dessa forma, os saberes foram reorganizados e disseminados no meio escolar (SILVA, 2007, p.405).

Bernsteim, em seus estudos da educação inglesa, nota que os currículos reproduzem códigos e habitus que são produzidos na academia e nos centros de pesquisa e, por sua vez, recontextualizados no sistema escolar. Em outras palavras, o processo de seleção dos currículos, sua classificação, transmissão e sua avaliação apenas refletem a distribuição do poder e o controle do estado sobre os indivíduos. (BERNSTEIM, 1997).

Segundo Silva, quando se discute currículo no sistema de ensino, são identificados quatro modelos de currículos que se alternam ou se sucedem nas políticas de reformas educacionais no país. São eles: currículo clássico-científico, currículo tecnicista, currículo das competências e currículo científico (SILVA,2007, p.409). No primeiro modelo, as es- colas de ensino médio estavam centradas na política de formação das elites. Alunos eram preparados para ocupar as vagas nos cursos de maior prestígio social. Os alunos eram oriundos das classes trabalhadoras e a educação era voltada para a formação de uma força de trabalho profissionalizante. Prevalecia a didática da memorização. Já no segundo, há um esvaziamento do científico nas escolas. São retiradas do currículo as disciplinas da área de humanas e introduzidas disciplinas como português, física, química, literatura. No ter- ceiro, o currículo da competência está voltado para a era do trabalho e sua reorganização.

Trabalhador polivalente, acumulação do capital e o período do empobrecimento do conteúdo das ciências. E por último, o currículo científico, que vem resgatando as disciplinas de ciências humanas e sociais, o professor como intelectual e a escola privilegiada como transmissora da cultura (SILVA, 2007, p.414).

Na década de 60 foi quando surgiu uma das mais importantes teorias no campo da educação, o problema das desigualdades escolares⁷. Até aqui a escola era compreendida como uma instituição que integraria o indivíduo ao meio social e garantiria a superação do atraso social e econômico. Uma nova sociedade poderia surgir mediante o acesso público ao meio educacional e, os indivíduos competindo no mesmo sistema educacional e com as mesmas oportunidades. Seria uma sociedade mais justa, igualitária e de oportunidades para todos. A escola estaria assegurando, deste modo, a inclusão social de todos os jovens a difundirem seus conhecimentos científicos.

O que se dá a partir de 60, é o grande corte epistemológico, que foi justamente o de revelar que a origem social tem um peso determinante no destino escolar do estudante e na

7 Exemplos de disciplinas com forte componente ideológico eram: Educação Moral e Cívica, Organização Social e Política do Brasil.

sua profissão que irá desempenhar na vida adulta. A escola não era mais entendida como espaço democrático de igualdade, de oportunidades, de justiça social e de transforma- ção. As instituições de formação docente estão mais preocupadas em instrumentalizar os educadores para as técnicas pedagógicas, anulando sua criatividade e a crítica. Conforme Giroux, apenas um mero reprodutor de tarefas, aplicação de conteúdos e, portanto, acrí- tico e apolítico.

Também podemos destacar as escolas com concepções emancipatórias e de reflexões diferentes dos autores da sociologia da educação.⁸

O Ensino Religioso, como disciplina no currículo escolar, passou nas últimas três dé- cadas, por um processo de ressignificação e reestruturação pedagógica. Todavia, ainda convive no seio do aparelho estatal, com disputas pela hegemonia de suas crenças e con- quistas de legitimidade e poder.

METODOLOGIA

O trabalho tem como objetivo analisar e discorrer sobre as principais contribuições que a BNCC e o Currículo trarão ao Ensino Religioso, bem como trabalhar a legislação vigente sobre a disciplina. É uma pesquisa de análise qualitativa e bibliográfica.

RESULTADO E DISCUSSÃO

O resultado é que o modelo de Ensino Religioso, na perspectiva das Ciências da Religião, defendida pelo FONAPER, ou seja, o conhecimento religioso como um patrimônio da humanidade, deve expressar seus conteúdos e diálogos com as diferentes matrizes religiosas e também não religiosas, sendo uma ruptura bastante radical com o modelo catequético que vem defendendo o Ensino Religioso de base cristã, pois se apropria da crítica, da política e da reflexão. Se baseia numa concepção teológica que se apoia nos princípios cristãos, mas também em diferentes matrizes religiosas, sendo um modelo teológico consensual, voltado para a difusão da moralidade, da ética e da cidadania.

O modelo de Ensino Religioso defendido pelo FONAPER, que é o estudo do fenômeno religioso, constitui-se uma grande ruptura pedagógica e epistemológica. Esta ruptura ganhou força com a inclusão do Ensino Religioso na BNCC. As tensões do Ensino Religioso, no meio escolar, sobre qual o currículo que prevalecerá, confessional ou não confessional, chegou à Suprema Corte(STF),2017. Com a decisão pela confessionalidade do Ensino Religioso

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escolar, acirraram-se as incertezas a respeito de qual modelo curricular será seguido nas escolas brasileiras.

O trabalho procura mostrar que o currículo não é apenas um produto de conflitos de grupos sociais e de disputas de valores e saberes. Ele pode ser, também, a expressão de uma força contrária ao movimento do capital.

Apple observa, por exemplo, que a escola pode viver momentos de conflitos ideológi- cos contraditórios ao contribuir para o processo de alimentação de capital, reprodução de força, de trabalho, de desigualdades sociais e ao mesmo tempo formar um cidadão crítico para enfrentar a força capital e ajudar na construção de uma sociedade mais democrática e de indivíduos emancipados. (APPLE,1996).

Percebe-se, desse modo, que a BNCC pode ser também um movimento contraditório que pode criar e recriar, construir ou destruir modelos e formas de expressão social, cultural e política. O Ensino Religioso aparece na BNCC como um currículo de base científica e de parte constitutiva das ciências humanas, ou seja, um currículo fundado no paradigma das Ciências da Religião onde o fenômeno religioso é seu objeto de análise. O Ensino Religioso tem, assim, o compromisso de desmistificar conceitos naturalizantes, que ao longo da história foram instituídos por interesses políticos e de grupos religiosos.

Diante de tudo isso, o professor de Ensino Religioso tem o desafio de contribuir na formação de indivíduos críticos e reflexivos, preparando-os para o exercício de uma socie- dade mais democrática.

Para que isto ocorra, devemos considerar antes o professor como um intelectual transformador, como defende GIROUX, um ator cujo papel da docência é contribuir para a construção de uma sociedade mais justa e indivíduos emancipados (GIROUX,1997). Isto significa dizer que cabe ao professor lutar contra práticas pedagógicas reprodutoras de desigualdade social.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Mesmo com a incorporação do Ensino Religioso na BNCC, não é o fim de uma cultura de dominação ou de uma reprodução monoculturalista, pois a escola que procuramos mostrar é parte do aparelho ideológico do Estado. As relações de dominação religiosa e de lutas por uma hegemonia continuarão a ser reproduzidos na sociedade e sendo perpetuadas pelo sistema educacional vigente.

Os critérios intelectuais, que buscam estudar o fenômeno religioso em sua com- plexidade, têm como maior desafio a formação de professores comprometidos com sua nova proposta de Diretriz Curricular Nacional. Caberá ao poder público oferecer cursos de

capacitação específica e formação continuada para amenizar e combater o grande déficit existente na área.

Outro grande desafio do Ensino Religioso ainda permanece sendo a falta de mate- rial didático. Recurso este ainda muito limitado e, quando existe, seu conteúdo é sempre reproduzido por alguma matriz religiosa, étnica racial ou de gênero. O desafio é grande às instituições de ensino superior.

Dos grandes desafios que são colocados ao Ensino Religioso, a BNCC pode ser o começo de uma renovação metodológica e epistemológica para a disciplina, isto é, uma educação mais pautada, como vem propondo o FONAPER nas últimas duas décadas, nos fundamentos do pensamento científico. Portanto, para que isso se torne realidade, é neces- sário que o Ensino Religioso articule com outras disciplinas e o professor se torne o elo de perpetuação desta pedagogia emancipadora, ou seja, uma pedagogia para a formação de um indivíduo crítico, reflexivo e sujeito de sua própria história.

REFERÊNCIAS

1. ALTHUSSER, Louis. Aparelhos ideológicos do Estado, 10 ª edição, Paz e Terra,2009.

2. APPLE, Michael. Ideologia e Currículo. São Paulo: Brasiliense,1992.

3. ______. Educação e Poder. São Paulo:Artmed,1996.

4. BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR. Ministério da Educação. 2ª versão preliminar.

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6. BOURDIEU, Pierre and PASSERON, Jean-Claud. C. Reprodutctin. Beverly Hills: Sage,1977.

7. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996.Brasilia: Diário oficial da União, 1996.

8. CUNHA, Luiz Antonio. A entronização do ensino religioso na BNCC. Revista Eletrônica, Campinas, v.37,nº 134,2016.

9. FONAPER. Proposta de diretrizes Curriculares Nacionais, para o Ensino Religioso. 1996.

10. GIROUX, Henry. Colégio, Crítica e Política Cultural. 3ª edição, São Paulo: Cortez,1992.

11. ______. Os Professores como intelectuais. Rumo a uma Pedagogia crítica da aprendi- zagem. Porto Alegre: Artimed,1997.

12. JUNQUEIRA, Sergio Rogério Azevedo. O processo de escolarização do Ensino Religioso no Brasil. Petrópolis: Vozes, 2002.

13. SILVA, Ileizi Fiorelli. A sociologia no ensino médio e os desafios institucionais e episte-