EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: EXPERIÊNCIAS E APRENDIZAGENS NA
PRÁTICA PEDAGÓGICA
Ely Soares do Nascimento¹, Simone Guimarães Braz¹, Maria Aparecida Campos
Diniz de Castro¹
¹Universidade de Taubaté - Mestrado em Desenvolvimento Humano: Formação, Políticas e Práticas Sociais, Rua Visconde do Rio Branco 210 – Centro- Taubaté, email: elysoares@uol.com.br
Resumo- O desenvolvimento profissional docente está pautado não só em saberes teóricos, mas também em saberes constituídos na prática pedagógica diária. Este artigo objetiva analisar como docentes da Educação de Jovens e Adultos significam suas aprendizagens e experiências vividas no cotidiano. Pelos relatos autobiográficos de 10 professores integrantes da pesquisa, pretende-se analisar os processos de aprendizagem dos professores e entender como significam suas aprendizagens e experiências. Tal investigação relaciona-se ao projeto de mestrado de uma das autoras vinculado ao programa de Desenvolvimento Humano: Formação, Políticas e Práticas Sociais da Universidade de Taubaté, no Estado de São Paulo. Constitui-se em um recorte integrante de uma pesquisa descritiva e explicativa, aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos sob protocolo CEP/UNITAU nº 024/12, cujo interesse é descrever os saberes construídos pelos professores da EJA e explicar como acontece tal processo. Considera-se de real importância a clareza dos significados das aprendizagens e experiências para o processo de formação do professor.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos. Aprendizagem do Adulto Professor. Práticas Pedagógicas.
Área do Conhecimento: Educação.
Introdução
As experiências vividas pelos professores em suas práticas diárias em sala de aula, tem se constituído em objeto de estudo para compreensão dos processos de desenvolvimento profissional e proposição de propostas de formação consistentes que revertam em avanços para o trabalho pedagógico.
No cotidiano escolar, contexto de trabalho tão complexo, os professores se integram para vivenciar e construir novas aprendizagens sobre o saber ensinar. São estas aprendizagens que provém de experiências, integradas a saberes teóricos e ancoradas nas certezas subjetivas dos professores.
Pautamo-nos aqui em teóricos como Perrenoud (2002); Tardif (2002); Placco e Souza (2006); Imbernón (2004); Alarcão (1996) como fundamentação teórica para a análise dos relatos dos professores pesquisados.
Assim, pela fundamentação teórica e a análise dos relatos dos professores, buscamos atender nosso objetivo de saber como docentes da
Educação de Jovens e Adultos significam suas aprendizagens e experiências vividas no cotidiano.
Metodologia
Esta pesquisa, de natureza qualitativa, utilizou-se do método Autobiográfico. Esta escolha utilizou-se justifica pelo fato do mesmo ser estruturado pelas narrativas organizadas por meio de relatos e registros, que “lhes redimensionam o passado e criam novas perspectivas para o futuro” (ALARCÃO,1996, p.136). São narrativas que possibilitam relatar eventos, acontecimentos, sobre períodos determinados da vida dos sujeitos, tendo como essencial a articulação entre a dimensão pessoal e profissional que podem ser exposta de forma oral ou escrita. Esta se apresenta como uma estratégia elucidativa, que no sentido retroativo poderá ordenar o passado e reorganizar as ações e decisões futuras.
Neste estudo, a coleta de dados foi feita pelas narrativas escritas, para analisar como os professores significam tais experiências, que interpretadas à luz da teoria, ajudou-nos também a
compreender os processos de desenvolvimento profissional.
A análise dos dados dessa pesquisa foi feita a partir dos relatos autobiográficos, partindo-se da compreensão de que as narrativas são consideradas como formas de expressão dos docentes abordados, portanto possibilitadoras de atender ao objetivo da pesquisa de analisar como docentes da Educação de Jovens e Adultos significam suas aprendizagens e experiências vividas no cotidiano.
Nesse caso, a pesquisadora propôs a cada sujeito desenvolver sua narrativa autobiográfica em cadernos individuais adotados na forma de diários reflexivos padronizados, compostos de um roteiro, com indicação de itens que nortearam a escrita, incluindo aspectos pessoais e profissionais dos docentes envolvidos. A organização do instrumento foi pensada em função da organização, uniformidade do instrumento, clareza na coleta dos dados de forma que o conteúdo das narrativas pudessem se constituir em instrumentos de pesquisa oferecendo dados para a análise das experiências e aprendizagens dos professores sujeitos.
A população escolhida para participar desta pesquisa é formada por professores atuantes no Ensino Fundamental II e Ensino Médio, na modalidade Educação de Jovens e Adultos.
É uma equipe representada por 26 professores, todos responsáveis pelo ensino que se divide entre Fundamental II e Médio. Entretanto, desse universo total, 10 professores constituíram os sujeitos dessa pesquisa (relatos autobiográficos), porque se dispuseram a fazer os relatos de suas experiências.
A escola, campo de pesquisa deste estudo, faz parte da rede pública estadual de educação e atende alunos jovens e adultos de Ensino Fundamental II e Ensino Médio. O contexto escolar em foco tem características específicas nessa modalidade de ensino.
Conforme Proposta Pedagógica da escola, o Centro de Educação de Jovens e Adultos (CEEJA), é regido pelas normas educacionais vigentes, com características próprias, e organizada com formas flexíveis de controle de frequência, e adota um processo de inscrição/eliminação gradual ou concomitante das disciplinas do currículo (até duas disciplinas).
Essas formas flexíveis e diferenciadas de trabalho estão previstas na legislação em vigor e atendem ao que determina a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a LDB, lei 9394 /96, artigo 37,§ 1, ao afirmar que: “Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas,
consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho [...]”. Resultados
Foram analisados 10 relatos autobiográficos de professores atuantes na escola campo desta pesquisa.
As narrativas foram lidas exaustivamente em busca da essência do que foi escrito. Da imersão inicial à compreensão dos significados trazidos no texto, identificamos a categoria descritiva “experiências e aprendizagens”.
Dentre as 10 narrativas lidas e analisadas destacamos o tempo de serviço na Educação de Jovens e Adultos por considerar relevante tal informação para a análise da significação das experiências. Verificamos que dos 10 professores 1 tem 32 anos de trabalho na EJA; 4 professores tem entre 10 e 12 anos de trabalho na EJA; 3 professores tem entre 4 e 6 anos de experiência na EJA; 1 professor atua há 3 anos e 1 deles atua há 1 ano e meio na EJA. Tal diversidade no tempo de trabalho na Educação de Jovens e Adultos nos possibilitou comparar as experiências de professores com mais tempo de serviço com as experiências dos professores com menos tempo de serviço.
Destacamos aqui a importância da convivência de professores em diversos estágios da carreira o que facilita a relação de troca, de complementaridade, onde as “pessoas se conhecem, sentem, agem, aprendem e vivem” (ALARCÃO, 2001, p.32), criando uma escola aprendente característica da escola reflexiva. Pela leitura dos relatos autobiográficos relacionamos as aprendizagens e experiências que os professores relataram, considerando serem estas as aprendizagens e experiências de maior importância em suas carreiras. Separamos as aprendizagens e experiências dos professores em duas categorias: a das relações interpessoais e dos processos de ensino e aprendizagem. Ainda tivemos como foco de análise aprendizagens e experiências de professores com tempo de serviço entre 1 à 4 anos e de 6 à 12 anos e em separado analisamos as aprendizagens e experiências do professor que tem 32 anos de EJA.
Discussão
Pensar as aprendizagens e experiências constitutivas da prática pedagógica dos professores requer pensar em saberes experienciais que nascem do trabalho cotidiano e são validados por ele, incorporando-se as habilidades que aparecem, expressam-se no saber fazer ou no saber ser.
Estamos aqui nos referindo aos saberes da prática docente, que não se encontram sistematizados em teorias, nem em currículos, mas integram-se a ela e passam a ser orientadores da prática cotidiana dos professores. Nascem de uma prática docente que se desenvolve em um contexto de múltiplas interações, influenciado por fatores provenientes de situações concretas e variáveis e “decorrentes em grande parte de preconcepções do ensino e da aprendizagem herdadas da história escolar” (TARDIF, 2002, p.72).
São saberes que se constituem por meio da prática reflexiva que pressupõe vontade, pensamento, atitudes de questionamento e curiosidade diante das situações e relações vividas no contexto da prática.
No âmbito desse estudo, espera-se que ele possa contribuir para que os professores identifiquem e signifiquem os saberes construídos e mobilizados no curso das experiências vividas no contexto pedagógico da EJA. Assim, é possível que se valorizem como produtores de conhecimento, o que poderá concorrer para o seu próprio desenvolvimento profissional.
As narrativas analisadas neste estudo destacam experiências e aprendizagens que dizem respeito às relações estabelecidas na escola, e aos processos de ensino e aprendizagem, especialmente aqueles presentes no espaço escolar da EJA.
Pelo conteúdo pudemos verificar que os sujeitos ressaltam como importantes para seu desenvolvimento profissional, as aprendizagens e experiências da prática, construídas nas relações que estabelecem no contexto escolar com os alunos e com seus pares. Isto se reflete nas falas dos próprios professores quando ao relacionar suas aprendizagens destacam: “desenvolver um
olhar diferenciado para cada aluno; trabalhar com as diferenças; interagir; tolerância; trabalhar em equipe; se relacionar”, etc... Isto nos leva a pensar
o quanto a prática pedagógica pautada nas relações, possibilita aos professores, experiências e aprendizagens que efetivam seu trabalho, considerando que “ensinar, é obrigatoriamente entrar em relação com o outro” (TARDIF, 2002, p.222). Essa relação com o outro, adquire importância na medida em que reflete o “dinamismo social e cultural da instituição” (IMBERNÓN, 2004, p.8), deixando de reproduzir o conhecimento dominante para ser um lugar de manifestação de vida.
Concordamos com Perrenoud (2002) quando diz que a mais importante ferramenta de trabalho do professor é a relação que estabelece com seus alunos, seja individual ou coletivamente.
Da ordem dos processos de ensino e aprendizagem, ou seja, do saber ensinar, destacamos na fala dos professores: “mediação
de processos de aprendizagem; ampliar
estratégias de ensino; respeitar o tempo de aprendizagem do aluno; ensinar e como ensinar”.
Consideram seu saber ensinar como oriundos da experiência de trabalho, da sua prática. É importante ressaltar aqui que saber ensinar faz parte dos saberes experienciais, os saberes que são construídos na prática e refletidos na ação e sobre ela.
No cotidiano do seu trabalho o professor se depara com vários condicionantes que decorrem de situações concretas e exigem dele “improvisação e habilidade pessoal, bem como capacidade de enfrentar situações mais ou menos transitórias e variáveis” (TARDIF, 2002, p.49). Tais situações concretas é que permitem ao professor objetivar seus conhecimentos e reconhecer, tomar consciência dos seus saberes. Também neste caso do ensino podemos pensar na avaliação que o professor faz dos saberes teóricos adquiridos na universidade e que são incorporados a sua prática.
Podemos então pensar a prática do professor como um processo de aprendizagem, em que ele se utiliza dos saberes construídos durante sua formação para mediar processos de aprendizagem dos seus alunos, para organizar estratégias de ensino, para respeitar o tempo de aprendizagem dos sues alunos, para planejar e organizar suas aulas.
Ao identificar as aprendizagens e experiências aqui relacionadas e significadas por estes professores, tanto no âmbito das relações como do ensino aprendizagem, salientamos o forte componente das interações que acontecem no dia a dia do trabalho do professor, e que interferem e contribuem nos processos de aprendizagem. Cabe destacar que tal sujeito é um adulto, envolvido no trabalho com Jovens e Adultos, que em seu dia a dia manifesta sua subjetividade e “nessa atuação é exigido em várias dimensões: cognitiva, afetiva, social, sensível, cultural, ética, etc” (PLACCO e SOUZA, 2006, p. 20).
Faz-se relevante nesse momento em que estamos falando de aprendizagem, definir o que entendemos por aprendizagem do adulto: “como um processo de apropriação de conhecimentos como fatos, eventos, [...], modos de ser e agir que promovem no sujeito novas possibilidades de pensar e de se inserir em seu meio” (PLACCO e SOUZA, 2006, p. 86).
Outro ponto importante a ser destacado é a tomada de consciência desses processos que se dá pela metacognição, que permite pensar com profundidade a complexidade e a diversidade das
experiências, e conferir “especificidade à aprendizagem do adulto” (PLACCO e SOUZA, 2006, p.87).
Mediante a escrita dos professores, sujeitos desse estudo, observamos haver essa tomada de consciência, aqui identificada como experiência metacognitiva, evidenciando certo nível de autonomia, processos de aprendizagem autorregulado.
Conclusão
Podemos então considerar pela análise feita das aprendizagens e experiências aqui trazidas dos professores que: as aprendizagens e experiências construídas ao longo do tempo de trabalho na Educação de Jovens e Adultos são muito significativas para eles, pois as têm como produções próprias, como valores que os fazem profissionais melhores e mais competentes. Outro ponto importante a ser destacado como conclusão é que os professores com tempo de serviço na Educação de Jovens e Adultos menor que 6 anos destacam como aprendizagens mais importantes as do âmbito relacional. Já os professores com maior tempo de serviço, acima de 6 anos, destacam aprendizagens mais ligadas às práticas de ensino, ao saber ensinar, considerando estratégias, planejamento de aulas, etc. Isto vem reafirmar que o saber docente é construído ao longo da carreira profissional do professor, durante diferentes fases, em que o professor pelo seu trabalho aprende a ensinar. Podemos pensar que o processo de aprendizagens como apropriação de conhecimento construídos por si próprio, oferece ao professor mais segurança e motivação para buscar novas experiências.
Nesse sentido, o aprofundamento na leitura e interpretação das narrativas, deixa evidente o domínio do corpus teórico de sua área de conhecimento e das ciências da educação, mas, por outro lado, destaca-se que ao professor também é indispensável a sensibilidade sobre sua interação com seus pares e alunos, também sujeitos adultos envolvidos no contexto da prática. Contando com o apoio de Tardif (2002) concluímos que “o saber profissional está, de certo modo, na confluência entre várias fontes de saberes provenientes da história de vida individual, da sociedade, da instituição escolar, dos outros atores educativos, dos lugares de formação, etc...” (TARDIF, 2002, p.64).
Daí concluirmos que, as experiências vivenciadas no contexto escolar, independentes do nível de ensino, são estruturantes para a formação, atuação e aprendizagem docente. Considerando-se o tempo vivido, repleto de
sentido e de experiências concretas, regido pela força das interações sociais, percebemos dar-se a tessitura dos saberes docentes, num cenário psicossocial vivo e mutável, definido pela interação simultânea de múltiplos fatores e condições.
O que aqui constatamos, é o valor do contexto escolar, assumindo-se como lugar de aprendizagem, de construção de conhecimento e de desenvolvimento de novas habilidades, no qual o adulto professor se faz sujeito da própria história, remetendo-se à reflexão para constitui-la.
Referências
ALARCÃO, I. (org.) Formação reflexiva de professores. Estratégias de supervisão. Porto (Portugal): Porto LDA, 1996.
BRASIL, Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394/96 de 20 de dezembro de 1996. IMBERNÓN, F. Formação Permanente do professorado: novas tendências. 4 ed.São Paulo: Cortez, 2004.
PERRENOUD,P. A Prática Reflexiva no Ofício de Professor: Profissionalização e Razão Pedagógica. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002. PLACCO, V.M.N.S.; SOUZA,V.L.T. (Orgs.). Aprendizagem do adulto professor. São Paulo: Edições Loyola, 2006.
TARDIF, M. Saberes Decorrentes e Formação Profissional. 7 ed.Petrópolis: Vozes,2002.
