UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
GRUPO DE ESTUDOS DE PRÁTICAS EDUCATIVAS EM MOVIMENTO
MARIA LUZIENE DE MEDEIROS
COMUNIDADE DE PRÁTICA DIGITAL
sobre a Comunidade de Prática do Projeto SífilisNão e suas interações
NATAL, RN 2022
MARIA LUZIENE DE MEDEIROS
COMUNIDADE DE PRÁTICA DIGITAL
sobre a Comunidade de Prática do Projeto SífilisNão e suas interações
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Educação e ao Grupo de Práticas Educativas em Movimento da Universidade Federal do Rio Grande Norte como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Maria Carmem Freire Diógenes Rêgo
NATAL, RN 2022
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Moacyr de Góes – CE Medeiros, Maria Luziene de.
Comunidades de práticas digitais: sobre a comunidade de prática do Projeto SífilisNão e suas interações / Maria Luziene de Medeiros. - 2022.
112 f.: il. color.
Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação. Natal, RN, 2022.
Orientadora: Profa. Dra. Maria Carmem Freire Diógenes Rêgo.
1. Comunidade de prática digital virtual - Dissertação. 2. Troca de ideias - Dissertação. 3.
Ecossistema comunicativo - Dissertação. I. Rêgo, Maria Carmem Freire Diógenes. II. Título.
RN/UF/Biblioteca Setorial Moacyr de Góes - CE CDU 316.77
Elaborado por Jailma Santos - CRB-15/745
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Educação e ao Grupo de Práticas Educativas em Movimento da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como exigência parcial para obtenção do título de mestre em Educação.
COMUNIDADE DE PRÁTICA DIGITAL
sobre a Comunidade de Prática do Projeto SífilisNão e suas interações
BANCA EXAMINADORA
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Profa. Dra. Maria Carmem Freire Diógenes Rêgo – Orientadora Universidade Federal do Rio Grande do Norte
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Profa. Dra. Josineide Silveira de Oliveira – Examinador Interno Universidade Federal do Rio Grande do Norte
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Prof. Dr. Ricardo Burg Ceccim – Examinador Externo Universidade Federal do Rio Grande do Sul _______________________________________________
Profa. Dra. Irene Alves de Paiva - Examinador Suplente Interno Universidade Federal do Rio Grande do Norte
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Profa. Maria Reilta Dantas Cirino - Examinador Suplente Externo Universidade Estadual do Rio Grande do Norte
Para as pessoas que se reinventaram com ousadia criando possibilidade de mudar as realidades e vidas.
PALAVRAS DE AGRADECIMENTO...
Agradeço primeiramente a Deus, ser supremo de todas as coisas, minha companhia diária, fonte de inspiração e iluminação, ao conceder-me a dádiva da vida e força para superar os obstáculos. As palavras de agradecimento vão para todos que passaram por mim deixando um pouco de si, mas em especial:
À minha Orientadora Maria Carmem Freire Diógenes Rêgo, por ter sido essencial para constituição desse trabalho, pessoa a quem dedico admiração e respeito como pesquisadora e pela competência teórica.
Gratidão por me receber, acolher e ser fonte de incentivo nas veredas que foram necessárias trilhar nesta pesquisa e, especialmente, por me estimular a sair da minha zona de conforto, na busca de absorver novas possibilidades.
Ao meu pai, Luiz Medeiros Sobrinho (Im Memoriam), por ter me deixado como herança o maior ensinamento que um pai pode deixar aos seus filhos: “a educação e o conhecimento, os quais ninguém nos toma.”
À minha mãe, Luzia Maria da Solidade, mulher forte, destemida e batalhadora, por estar sempre me dando força em todos os momentos, orando e acalmando meu coração, na busca de reduzir a minha ansiedade.
A Tatiane de Medeiros Jerônimo, Liliane de Medeiros Jerônimo e Marcos da Silva Andrade Júnior, filhos e companheiros de uma vida que fortalecem o sentido do amor e do viver.
Aos meus amores de quatro patas: Tobby (minha estrelinha) e aos que ficaram, Ringo e Naila, para amenizar as dores cotidianas deste mundo desigual.
Ao meu querido Manoel Honório Romão, grande amigo e porto seguro, responsável por me acolher no programa de pós-graduação com um sentimento fraterno, estando sempre comigo. Com ele dividi momentos
pessoais e acadêmicos que foram pílulas de energias positivas, abrindo minha mente para a escrita dessa dissertação.
Aos professores examinadores, Josineide Silveira de Oliveira e Ricardo Burg Ceccim, pelas contribuições valiosíssimas realizadas durante o processo de qualificação desta dissertação.
A Gilberto Ferreira Costa, meu Coorientador, pela rica contribuição para com a minha formação como pesquisadora.
Ao GEPEM, grupo que esteve presente em minha vida antes mesmo de ingressar no programa de pós-graduação, em especial, a Ariane Rochelle Mendonça e José Jailson de Almeida Júnior, pessoas que me fizeram sentir confiante para o ingresso como pesquisadora e a Irene Alves de Paiva pelas contribuições “freireanas” nas reuniões síncronas; a Willian Ramóm Pacheco de Souza e Andreza Karla de Souza Ribeiro, parceiros nas disciplinas cursadas e incentivadores nos momentos difíceis.
Aos docentes do programa de pós-graduação, que durante o momento de isolamento social, se reinventaram e se abriram para o novo, passando para os alunos contribuições valiosíssimas.
Aos queridos mestres que contribuíram para a minha formação acadêmica e profissional, com aprendizados e conhecimentos, deixando muito de si para minha essência, ainda em formação.
Aos meus amigos e amigas, que estiveram presentes em momentos decisivos e especiais em cada ciclo de minha vida, uns mais próximos e mais presentes, outros mais distantes, mas cada um contribuiu para a minha formação pessoal, mesmo que ainda em construção.
Aos meus queridos, da Escola Municipal Profa. Zeneide Igino de Moura, os “zeneidianos”. Em especial às gestoras no período da escrita desta dissertação, Rádma Bastos e Chrystina Paulino; aos amigos e companheiros do turno matutino: Erlon Valério, Maria Tereza Neves, Raquel Garcia, Magnólia Marques, Andréia Vasconcelos, Raphaelly Souza e Norma Castro.
Com eles a troca de ideias de forma presencial se faz constante na arte da pedagogia. Aos companheiros de luta pela valorização dos profissionais da educação.
Ao Núcleo de Educação a Distância e Tecnologias (NEADTEC), espaço onde brotam formações tecnológicas para a rede estadual de ensino e, em especial, a Elizângela Tavares pelas contribuições. Aos demais: Lígia, Sérgio Luís, Ferreira, Elita e Zelda.
A todos que de alguma forma contribuíram nesta caminhada, especialmente aos que se reinventam todos os dias na vida pessoal, profissional e na sua condição de ser politizado no enfrentamento das injustiças sociais.
A partir das relações do homem com a realidade, resultantes de estar com ela e de estar nela, pelos atos de criação, recriação e decisão, vai ele dinamizando o seu mundo. Vai dominando a realidade. Vai humanizando-a. Vai acrescentando a ela algo de que ele mesmo é o fazedor. Vai temporalizando os espaços geográficos. Faz cultura. E é ainda o jogo destas relações do homem com o mundo e do homem com os homens, desafiado e respondendo ao desafio, alterando, criando, que não permite a imobilidade, a não ser em termos de relativa preponderância, nem das sociedades nem das culturas.
Paulo Reglus Neves Freire
Todo conhecimento é uma atividade social, não apenas quando ele requer cooperação, mas porque ele é sempre baseado em conhecimento e habilidades transmitidas de muitos outros. [...] o conhecimento deve ser considerado como uma função de três componentes: é a relação entre o sujeito individual, certo objeto e um determinado coletivo de pensamento, no interior do qual o sujeito atua. Ele funciona apenas quando certo estilo de pensamento originado em uma dada comunidade é usado.
Ludwik Fleck
Mudar não significa simplesmente mudar uma visão, um conceito isolado, mas é mudar a forma de trabalhar com o conjunto de informações, conseguindo extrair o que é relevante, o que é fundamental para os sujeitos.
Maria Carmem Freire Diógenes Rêgo
RESUMO
A presente dissertação tem o objetivo de analisar as experiências socializadas na Comunidade de Prática Virtual do Projeto SífilisNão, como espaço de construção coletiva e colaborativa que possibilite a troca de ideias a partir da realidade dos sujeitos. A pesquisa, de natureza qualitativa, adotou como fluxo investigativo a netnografia, por se adequar à necessidade de pesquisas emergente na sociedade em rede, ao verificar como as interações comunicativas digitais virtuais contribuem para um ambiente dialógico estruturado com base na visualização e observação nas lives de bate-papo SífilisNão, no YouTube. O estudo articula-se aos referenciais que direcionam as pesquisas para o ensino mediado por tecnologias e aos interlocutores teóricos que dialogam com o texto: Fleck (2010), Freire (1967, 2017), Castells (2003, 2013), Rêgo (2006), Wenger e Lave (1991). Para a análise foram articulados os princípios do Grupo de Estudos de Práticas Educativas em Movimento (GEPEM), que tem como proposta o processo de construção das práticas de diferentes realidades relacionando o estudo a um ecossistema comunicativo. A pesquisa apontou as possibilidades de interações em um ambiente digital virtual, síncrono e assíncrono, durante lives bate-papo do projeto SífilisNão, no YouTube, eixo norteador para a troca de ideias em um ecossistema comunicativo.
Palavras-chave: Comunidade de Prática Digital Virtual. Troca de ideias.
Ecossistema comunicativo.
ABSTRACT
This dissertation aims to analyze the experiences socialized in the Virtual Community of Practice of the Sífilis Não Project, as a space for collective and collaborative construction that enables the exchange of ideas based on the reality of the subjects. The qualitative research adopted netnography as an investigative flow, as it suits the need for emerging research in the network society, by verifying how virtual digital communicative interactions contribute to a structured dialogic environment based on visualization and observation in chatting lives. papo Sífilis Não, on the YouTube. The study is articulated to the references that direct research for teaching mediated by technologies and as theoretical interlocutors that dialogue with the text: Fleck (2010), Freire (1967, 2017), Castells (2003, 2013), Rêgo (2006), Wenger and Lave (1991). For the analysis, the principles of the Study Group on Educational Practices in Movement (GEPEM) were articulated, which proposes the process of construction of practices from different realities relating the study to a communicative ecosystem. The research pointed out the possibilities of interactions in a virtual, synchronous and asynchronous digital environment, during lives chat Syphilis No, on YouTube, guiding axis for the exchange of ideas, in a communicative ecosystem.
Keywords: Virtual Digital Community of Practice. Exchange of ideas.
Communicative ecosystem.
LISTA DE SIGLAS
TICs Tecnologias da Informação e Comunicação IST’s Infecções Sexualmente Transmissíveis
RAB Rede da Atenção Básica PSN Projeto SífilisNão
CdP Comunidade de Prática
CPV Comunidade de Prática Virtual APS Atenção Primária em Saúde VS Vigilância em Saúde
RS Redes Sociais
LAIS Laboratório de Inovação Tecnológica em Saúde UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte SUS Sistema Único de Saúde
RRRS Rede de Resposta Rápida a Sífilis LPSN Lives do Projeto SífilisNão
CP Coletivo de Pensamento
CdPVSN Comunidade de Prática Virtual do Projeto SífilisNão ABS Atenção Básica em Saúde
AV Ambiente Virtual
GEPEM Grupo de Estudos de Práticas em Movimento
CONEPS Conferência Nacional de Experiências do Projeto Sífilis Não:
apoiadores em ação
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1. Organização de uma comunidade de prática. ... 30
FIGURA 2. Elementos do ambiente da Comunidade de Prática ... 31
FIGURA 3. Níveis de participação em uma Comunidade de Prática ... 38
FIGURA 4: Apresentação Inicial do site do Projeto SífilisNão. ... 51
FIGURA 5. Expansão e distribuição dos apoiadores do Projeto SífilisNão. ... 53
FIGURA 6. Tela de acesso para Comunidade de Prática SífilisNão. ... 56
FIGURA 7. Página inicial da Comunidade de Prática SífilisNão. ... 56
FIGURA 8. Tela de apresentação do bate-papo SífilisNão. ... 73
FIGURA 9. Cards das lives selecionadas. ... 891
FIGURA 10. Ambiente interrelacional nas lives...78 FIGURA 11. Ecossistema comunicativo no Projeto SífilisNão. Erro! Indicador não definido.
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1. Metas do Projeto SífilisNão. ... 46
QUADRO 2. Ações da Comunidade de Prática do Projeto SÍFILISNÃO – período de agosto 2020 a dezembro de 2020 ... 58
QUADRO 3. Ações e títulos das lives/total de visualizações. ... 62
QUADRO 4. Estrutura organizacional do canal SífilisNão - YouTube. ... 76
QUADRO 5. Lives selecionadas. ... 77
QUADRO 6. Ações e títulos das lives mais visualizadas. ... 79
QUADRO 7. Ações e títulos das lives menos visualizadas. ... 79
SUMÁRIO
AMBIENTE DA PESQUISA: uma introdução possível Erro! Indicador não definido.
COMUNIDADE DE PRÁTICA E O AMBIENTE DIGITAL VIRTUAL ... 20
Elementos centrais da Comunidade de Prática ... 31
Domínio ou Ecossistema de Ideias ... 32
Comunidade ou Coletivo de Pensamento ... 33
Prática ou Ensaios na Realidade ... 34
Ambiente Digital Virtual ... 35
Digital Virtual, online e offline ... 39
A COMUNIDADE DE PRÁTICA VIRTUAL DO PROJETO SÍFILISNÃO ... 44
As interações no habitat digital virtual ... 50
Comunidade de Prática do Projeto SífilisNão: o ambiente em movimento . 54 Pensando um ecossistema virtual ... 59
COMUNIDADE DE PRÁTICA DIGITAL NO ECOSSISTEMA COMUNICATIVO ... 68
Aspectos práticos do ecossistema virtual da Comunidade de Prática do Projeto SífilisNão ... 71
Do YouTube à Comunidade de Prática: elementos de um ecossistema virtual ... 85
Comunicação: oral, textual, visual ... Erro! Indicador não definido. A trilha visual das interações no habitat virtual ... 93
Um ecossistema interativo, comunicativo e dialógico: trocando de ideias 97 SÍNTESE TEMPORÁRIA SOBRE UMA COMUNIDADE DE PRÁTICA DIGITAL ... Erro! Indicador não definido.88 REFERÊNCIAS ... 106
AMBIENTE DA PESQUISA: uma introdução possível
“O conhecimento que hoje existe foi viabilidade e logo depois conhecimento novo, com relação ao conhecimento existente ontem e assim sucessivamente”.
(Paulo Freire)
Iniciar a trajetória da pesquisa desvela o ponto inicial que traz comigo anseios, desejos, rupturas, construção, desconstrução, reconstrução, mas também intensifica as ações no fazer, refletir e refazer como a caminhante aprendiz que se abre para o desconhecido, projeta-se no conhecimento permeado nas minhas inquietações e, ao enveredar por caminhos que apresentem respostas, prováveis soluções que imperam o ego de quem possa investigar, é regozijar-se em meio as inquietudes e incompletudes satisfações que geram um novo recomeço, um continuum, que a sociedade vem se organizando ao mesmo tempo se moldando, conforme os avanços e necessidades de cada época, fato que pode ser observado desde que os homens passaram a viver em comunidade até a contemporaneidade.
Para Castells (2013, p. 39), desde “o fim do segundo milênio da Era Cristã, vários acontecimentos de importância histórica transformaram o cenário social da vida humana”. Portanto, diante da predominância de relações virtuais em detrimento das relações “face a face”, ou presenciais, nos tempos atuais, aprofundadas pela pandemia da COVID-19, responsável por um distanciamento necessário à sobrevivência das pessoas, pode-se perceber a importância da afirmativa feita pelo autor acima descrito, para quem “uma revolução tecnológica concentrada nas tecnologias da informação que começou a remodelar a base material da sociedade em ritmo acelerado” (CASTELLS, 2013, p. 39). A afirmativa foi feita, ainda no ano de 2010, mas atualmente é possível vivenciar as mudanças tecnológicas e o acelerado ritmo dessas transformações, assim como sua influência nos meios de comunicações atuais.
O argumento inicial que conduz ao desenvolvimento da pesquisa tem por base a Comunidade de Prática Virtual do Projeto SífilisNão, ao considerá- la como um espaço de construção coletiva e colaborativa responsável por possibilitar a troca de ideias a partir da realidade dos sujeitos. A investigação busca responder com clareza ao propósito da pesquisa, tornando relevante o conhecimento das instituições parceiras de modo a participar como observadora da CoP SífilisNão, conhecendo, a priori, as práticas da comunidade em estudo.
Esta pesquisa analisa as experiências socializadas na Comunidade de Prática Virtual (CdPV) do Projeto SífilisNão (PSN) como espaço de troca de ideias, construção coletiva e colaborativa. Para a construção da pesquisa adotou-se como objetivos específicos: identificar os organizadores e parâmetros da CdPV do PSN que contribuem enquanto espaço formativo e colaborativo de aprendizagem online; investigar quais as ações de mediações contribuem para legitimar a CdPV do PSN como espaço de aprendizagem, a partir das instituições parceiras e suas respectivas colaborações, para o fortalecimento das ações, etapas, níveis de desenvolvimento e participação; verificar de que forma as interações comunicativas virtuais contribuem para um ambiente dialógico das experiências profissionais, socializadas como espaço de construção coletiva e colaborativa do saber, na perspectiva da troca de ideias que viabilizem práticas transformadoras da realidade dos sujeitos.
Buscou-se, portanto, interligar os princípios do Grupo de Estudos de Práticas Educativas em Movimento da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (GEPEM/UFRN) para a pesquisa. O GEPEM possui uma base teórica freireana, cujos elementos norteadores encontram-se alicerçados no estudo da realidade, organização e aplicação do conhecimento. Para Rêgo (2006, p. 94) “esses momentos não se constituem em fases estanques e distintas no tempo, há sempre movimento entre eles”, movimento de ação-reflexão- ação. Nesse contexto, Rêgo aponta a intencionalidade que se manifesta em olhar o processo de construção e não somente o produto, justificando, assim,
a intencionalidade desta pesquisa, que busca analisar a CdPV do PSN como espaço de troca de ideias, construção coletiva e colaborativa.
A trilha seguida nesta pesquisa foi sendo construída, a priori, com base nos princípios do GEPEM, que tem como proposta o processo de construção das práticas de diferentes realidades, visto que o produto se consolida em conformidade com as práticas e, nas atuais discussões e referenciais que direcionam, também, as pesquisas para o ensino mediado por tecnologias, colocando o objetivo deste estudo em evidência.
Ao trilhar o caminho da pesquisa, senti a necessidade de apropriação da realidade com o intuito de conhecer a CdPV do PSN, para posteriormente decidir por adotar a composição da pesquisa. Esse movimento permitiu o entendimento da realidade, mesmo que parte dela, e a partir do momento em que as observações davam início à materialização da compreensão conceitual do fluxo investigativo adotado utilizou-se a netnografia1, por se adequar às necessidades de pesquisa emergentes na sociedade em rede (KOZINETS, 2014).
A observação investigativa relacionada a proposta metodológica deste estudo, considera reflexões à construção estrutural da pesquisa, elencando o coletivo do pensamento defendido por Ludwik Fleck (1896- 1961), considerado pioneiro quanto à construção de argumentos sobre
“coletivos de pensamento”. Trabalhamos com base no modelo epistemológico proposto por Fleck, relacionado à fecundidade da teoria do coletivo de pensamento, que se evidencia, justamente, na possibilidade de comparar os modos de pensar primitivo, arcaico, infantil e psicótico e de analisá-los de maneira coerente, considerando “[...] o modo de pensar de um povo, de uma classe, de um grupo [...]”. (FLECK, 2010, p. 94-95).
Fleck argumenta que não existe um tudo, não existe um último, mas que existe algo fundamental que serve de base para o conhecimento, alicerçando a trilha metodológica que corrobora escolhas fundamentadas
1 Etnografia que analisa o comportamento humano em grupos sociais na internet (AMARAL et al., 2008).
no coletivo de pensamento (CP), assim como, com a proposta dos três momentos pedagógicos do GEPEM para a CdPV do PSN, sendo elas:
• estudo da realidade: observação das questões reais que apontam a relevância da CdP, à medida que se confrontam com as situações vividas para possíveis trocas de ideias;
• organização do conhecimento: verificação das estratégias que foram utilizadas para a materialização das trocas de ideias;
• aplicação do conhecimento: análise de incorporação das práticas como ações que perpassam pelas situações iniciais, assim como, outras situações advindas e relacionadas à problematização inicial.
O CP permite a circulação do conhecimento por ser uma dimensão que possibilita sua construção coletiva, da mesma forma que a mantém.
Dessa maneira, Fleck (2010, p. 157) expõe que a estrutura universal do coletivo de pensamento constitui-se em torno de qualquer formação do pensamento, seja ele um dogma religioso, uma ideia científica ou um pensamento artístico, desenvolvendo-se um pequeno círculo esotérico e um círculo exotérico maior de participantes do coletivo de pensamento.
A produção do conhecimento produzida na CdPV constitui um diferencial, pois nesse espaço conjugam diferentes coletivos como rupturas momentâneas, ao passo que constroem e partilham novos conhecimentos.
Para o alinhamento desses coletivos, paralelamente, outras práticas se coadunam primeiramente na necessidade de alinhar o coletivo de pensamento aos três momentos pedagógicos da pesquisa, constituídos em dimensões colaborativas, tendo em vista que nenhuma área de conhecimento age individualmente em um processo dialético pautado nos pensamentos freireanos de ação-reflexão-ação.
A pesquisa toma forma a partir da correlação estrutural que incialmente apresenta como elemento norteador para a discussão: a troca de ideias e a construção coletiva e colaborativa, no caso específico da pesquisa que tem como locus virtual a CdPV do PSN. Entretanto, podem
aparecer, no decorrer da pesquisa, outras categorias, para ampliação da trajetória discursiva, conforme as regularidades do processo.
Com as necessidades da sociedade emergente, reforça-se as adaptações e necessidades que exigem uma reorganização em todos os aspectos, sejam eles sociais, econômicos ou educacionais, e o que já estava em discussão com as novas tecnologias da informação e comunicação agora revela um caminho onde todos precisam estar conectados, sendo a exclusão de uma parte das pessoas do círculo tecnológico uma das principais dificuldades no contexto que tem como lócus da pesquisa o espaço digital/virtual.
À medida que se tomou conhecimento do contexto e das práticas cotidianas da pesquisa sobre comunidade, a prática foi se estabelecendo.
Desse modo, além da parte introdutória, optou-se por dividir a pesquisa em três capítulos, os quais serão apresentados sequencialmente.
Na primeira seção, “Comunidade de prática e o ambiente digital virtual”, são apontados conceitos e reflexões da comunidade de prática, como: o ambiente virtual; os elementos centrais da comunidade, os quais são relacionados a um ecossistema de ideias; o coletivo de pensamento e os ensaios da realidade. Ao final do capítulo são apresentadas reflexões sobre o ambiente virtual, online e off-line.
A segunda seção, “A comunidade de prática virtual do Projeto SifilisNão”, descreve o cenário da pesquisa a partir das ações desenvolvidas no projeto SífilisNão. A descrição transcorre sobre o campo investigativo, onde são apresentadas as interações virtuais neste espaço de troca de ideias e construção coletiva, pensando a comunidade como um ecossistema virtual, seus aspectos estruturais e o desencadeamento das ações e práticas na Comunidade de Prática Virtual do Projeto SífilisNão, partindo das conexões das ações do Projeto SífilisNão e do bate-papo SífilisNão no YouTube.
Na terceira seção, “Comunidade de prática digital no ecossistema comunicativo”, são analisadas a Comunidade de Prática Virtual do Projeto SífilisNão, as lives bate-papo no YouTube como espaço coletivo para troca
de ideias e a construção do conhecimento. A análise constituiu-se nas possibilidades interativas, comunicativas e dialógicas, situadas em um ambiente virtual, tendo como eixo norteador a troca de ideias, constituindo, assim, um ecossistema comunicativo.
Na última seção, “Síntese temporária sobre uma comunidade de prática digital”, fez-se uma retomada do problema, apresentando o caminho da pesquisa, a comunidade de prática como parte de um ecossistema comunicativo aberto ao novo e as emergências do tempo, já que a celeridade circundante das ações, práticas e reflexões permitem compreensões e olhares inacabados que apontam a relevância da temática e construções propositivas para trabalhos futuros.
COMUNIDADE DE PRÁTICA E O AMBIENTE DIGITAL VIRTUAL
“Prestamos atenção ao que esperamos ver, escutamos o que podemos situar em nosso entendimento e agimos de acordo com nossa visão de mundo”
(Étienne Wenger)
Esta seção foi estruturada em três momentos para a melhor compreensão de uma comunidade de prática. O primeiro momento aborda: conceitos basilares em que o termo foi cunhado e seus principais teóricos, levando em consideração variantes culturais, antropológicas e comunicacionais; categorias que articulam as relações humanas; os elementos que constituem uma comunidade de prática e, por fim, o ambiente virtual, discussão que emerge na atualidade como locus responsável por ampliar a socialização do conhecimento e do espaço colaborativo, online e off-line, síncrono ou assíncrono.
É importante frisar que a sociedade atual estabelece novos sistemas de relações sociais, organizacionais e educacionais que contribuem significativamente nos processos comunicativos estabelecidos por cada grupo social, conforme as características das relações espaço-tempo nas mais variadas escalas, ao interferir diretamente nos sistemas educativo, econômico, político, religioso e cultural. Essa realidade reporta o ser humano à um universo marcado pelas tecnologias, que modificam a vivência cotidiana e levam a repensar novos conceitos em um novo período histórico, no qual o homem (res)significa suas ações e sua própria identidade nos ambientes que circulam, sejam eles físicos ou virtuais.
No contexto de mudanças, o constructo social foi se moldando, a partir das últimas décadas do século XX para o início deste século, intensificando os aparatos tecnológicos, inovando as relações comunicativas, atualmente estabelecidas pelas Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs), ao passo que modificam os ambientes e as formas
habituais de interatividade e dialogicidade. A interação e o diálogo são características essenciais na dimensão humana, visto que são consideradas atemporais por se caracterizarem como uma forma privilegiada de acesso à informação e ao conhecimento, mediatizadas pelas diferentes situações de trocas entre as pessoas. Em Brandão (1981, p. 18), a perspectiva antropológica das categorias diálogo e interação são evidenciadas na medida em que as pessoas convivem umas com as outras, promovendo melhor disseminação do saber, pelos atos de quem sabe-e-faz, para quem não-sabe-e-aprende, tendo em vista que nem sempre diálogo e interação caminham de forma sincronizada.
As perspectivas atuais de inovações nas relações sociais inserem, não mais, a fixação de um espaço dialogal físico, onde as pessoas se reuniam para troca de experiências, de forma que as comunidades também se organizam em contextos virtuais, característica da era da informação, resultante da construção de uma nova identidade social e cultural, promovidas pelas atuais necessidades da sociedade mundial.
As interações dialogais, no ambiente social, emergem de uma pluralidade comunicacional e das tecnologias, mais especificamente as digitais, responsáveis por estabelecerem novas formas de sociabilidade.
Como revela Castells (2013), os grupos sociais e sociedades reorganizam seus significados em função das tendências sociais e projetos culturais, enraizados em sua estrutura social. Portanto, um processo de transição da construção de uma identidade de consciência coletiva para uma consciência crítica, marcada por incertezas e inseguranças, afirma a condição de uma temporalidade volátil referente ao ser, incapaz de parar e, menos ainda, capaz de ficar parado (BAUMAN, 2003).
A consolidação do cenário atual, em que as TICs transformam as relações interpessoais, reordenando um fluxo social caracterizado pelo individualismo, se insere em novos contextos marcados pela conectividade e mobilidade ao propiciar novas formas de sociabilidade. Nesse ambiente o indivíduo possibilita, por contribuição da tecnologia digital, a criação de comunidades virtuais. Essas comunidades, a priori, facilitam a comunicação
dos seus participantes ao potencializar o trabalho, as relações e a aprendizagem.
A sociedade vai se reorganizando, tanto no campo social como no cultural, modificando suas práticas alicerçadas nas tradições, mas ao mesmo tempo, se adaptando, ou melhor, construindo novas conexões com a prática cotidiana. “As mudanças nas práticas são processos culturais, coletivos e pessoais, situados e historicamente constituídos” (LAVE, 2015, p.39). Toma-se, portanto, esse fato como um ponto de partida para a análise das mudanças ocorridas tendo em vista a transmissão e a socialização cultural, mais especificamente, sob a ótica antropológica, pressupondo o entendimento do fenômeno das transformações, requerendo outros olhares, a saber: psicossocial e cultural.
A reflexão em torno do tema é importante, visto que possibilita uma retomada ao cerne das relações humanas, ou seja, em um processo de transmissão direto com o outro, denominado de formas de aprendizado, repassados conforme os interesses e as tradições culturais de cada época. A necessidade de aprender como mecanismo de subsistência, individual e coletiva, se constitui mediante práticas da transmissão cultural ou socialização, isto é, o conhecimento socializado e, implicitamente, a concretização da aprendizagem, considerando os interesses individuais e coletivos. Os estudos de Lave (1983, 1988) e de Lave e Wenger (1991) destacam que, na teoria da prática social, toda atividade é situada nas relações entre as pessoas, contextos e práticas, incluindo, portanto, a aprendizagem.
Cabe reforçar, a partir da antropóloga Jean Lave, que é necessária uma compreensão das noções de aprendizagem por se situar em complexas comunidades de práticas, se referindo à práticas culturais e mutantes, que fazem parte do processo histórico o qual se constitui na vida social, ou seja, produção cultural é aprendizagem que é produção cultural.
(LAVE, 2015). Do ponto de vista psicossocial, em especial Dreier (2008 apud LAVE, 2015, p. 42) afirma que “aprender envolve essencialmente movimento, através de contextos de nossa vida cotidiana, nos quais nos engajamos em
práticas com diversos outros que fazem parte daqueles engajamentos contextuais”.
Para movimentar o ato de aprender é necessária primeiramente uma motivação dominada por interesses particulares relacionados à vida cotidiana. Desse modo, qual o motivo que leva uma pessoa a aprender um ofício laboral?, uma criança a jogar futebol?, um grupo de pessoas a participarem de grupo de estudo sobre medicação alternativa ou natural?
Trata-se, por conseguinte, de interesses particulares, desejo em aprender algo que não sabem, ou, se já sabem, querem aperfeiçoar. Esse é um movimento que vai além de uma aprendizagem formal, sendo consideradas situações que fazem parte da condução da vida cotidiana, um caminho para as relações, movimento e práticas, onde os participantes se relacionam com seus respectivos grupos por afinidade ou motivação pessoal.
As relações se fortalecem a partir dos múltiplos contextos, participação e envolvimento nas práticas desenvolvidas pelos grupos dos quais participam como também vão se moldando, direta ou indiretamente, tendo em vista que elas envolvem os participantes, implicando numa concepção de mudança que possibilita compreender a mudança da vida social.
Compreender a estrutura relacional dos grupos nos quais os indivíduos se organizam é importante para o entendimento que a aprendizagem per si ocorre, prioritariamente, em contextos culturais, ou seja, tecer comentários sobre aprendizagem isoladamente da teia cultural seria desprezar as condições de cultura de cada grupo social e suas formas de aprender, que não são iguais a todos. Porém, os resultados revelam significados, conforme os interesses, coerentes com a prática exercida, livres de disputas, mesmo ofertando diferentes entendimentos, levando a condição de reflexão sobre a prática.
A teia cultural envolve as pessoas, grupos de interesses que se afinam por empenhos específicos e, dessa forma, são repassados na perspectiva de aprendizes, sobre o que necessitam conhecer. Não se trata, aqui, de explicitar como as pessoas aprendem, discorrer sobre as concepções de aprendizagem das teorias da aprendizagem, mas de evidenciar que
aprendizado é um processo cultural da própria humanidade, seja em pequenos grupos ou em grupos maiores, sendo denominados de interesses comuns de uma comunidade (LAVE, 2015).
Entende-se que é nessa perspectiva de interesses afins que as comunidades se formam para que possam discutir e desenvolver seus propósitos coletivamente, tendo a oportunidade de conhecer e refletir sobre suas crenças e práticas. Trata-se de um processo alimentado entre seus pares, aos quais são atribuídos, em seus repertórios, regras sociais, culturais, saberes, objetivos e motivações que se interligam e/ou distinguem entre o saber e o fazer, estabelecendo o círculo de teoria e prática.
Pensar processos que potencializem as práticas comunicativas em contextos formativos virtuais conduz ao constructo da aprendizagem colaborativa instituída, inicialmente, em uma comunidade cuja intenção e discussão teórica ajustam-se ao meio virtual e aos participantes. Cabe, assim, reforçar que o meio virtual está em constante atualização, não se limitando a coordenadas espaço-temporais (LÉVY, 2011, p.18)
A motivação que traz uma melhor compreensão dos processos formativos virtuais são os estudos desenvolvidos por Jean Lave2 e Ètienne Wenger3 (2010) sobre Comunidades de Prática (CoP)4, por se revelar um espaço propício para interações e troca de saberes. O conceito de Comunidades de Práticas, concebido por Wenger (1998, apud FERREIRA;
SILVA, 2014, p. 42), é um:
2 Jean Lave é Ph. D. em Antropologia Social pela Universidade de Harvard, 1968, atualmente é Professora Emérita da Universidade de Berkeley, Califórnia e desenvolveu uma extensa atividade de pesquisa de caráter transdisciplinar, especialmente sobre o tema da aprendizagem.
3 Etienne Wenger é um pesquisador reconhecido mundialmente no campo da Teoria do Aprendizado, e pioneiro na pesquisa sobre Comunidades de Prática. Além de pesquisador, é professor com PhD em inteligência artificial pela Universidade da Califórnia, em Irvine (EUA). É autor de diversos artigos e livros. Também atua como consultor independente, e comunicador, trabalhando com pessoas interessadas em desenvolver projetos organizacionais, tecnológicos e educacionais que ampliam a sinergia entre o aprendizado e a comunidade. Ele auxilia organizações a aplicar as ideias das Comunidades de Prática através de consultorias, workshops e palestras.
4 Utilizo a sigla CoP, neste capítulo para remeter ao termo original cunhado por Ètienne Wenger: Communities of practice.
[...] grupo de indivíduos que compartilham conhecimentos, habilidades e experiências, que participam de modo ativo em processos de colaboração compartilhando conhecimentos, interesses, recursos, perspectivas, atividades e, sobretudo, práticas para a produção de conhecimento, tanto pessoal quanto coletivo.
O conceito de CoP, permite a compreensão do processo de interação como viés condutor em um processo de participação coletiva, o qual se evidencia como espaço colaborativo e de troca de saberes e informações partilhadas que estimulam as práticas para construção do conhecimento coletivo. Na atualidade, passam a fazer parte deste cenário os meios tecnológicos, com ênfase nos recursos que são propiciados pela tecnologia, de modo que, em uma CoP, a internet se destaca como espaço de favorecimento à comunicação, permitindo o estabelecimento do processo comunicativo virtual e das condições dialogais por meios não mais habituais, contudo, sem perder o viés da comunicação, interação, diálogo, troca de saberes nas mais variadas dimensões.
Na formação de uma comunidade, os indivíduos criam e compartilham conhecimentos, contribuindo para a o fortalecimento das relações, as quais envolvem um processo de múltiplas etapas, por estar conectado aos interesses e compreensão da própria estrutura de formação, fato que permite o fortalecimento do constructo de comunidade de prática.
Não devendo, desse modo, ser posto como ideias que convergem, pois nem todos os grupos que se organizam com ideias afins podem ser denominados de comunidades, assim como nem todas as comunidades são Comunidades de Prática. (FERREIRA; SILVA, 2014). Na maioria dos casos, percebe-se que por meio da vivência em grupos é tratada como Comunidade de Prática (LAVE, 2004). O conceito de comunidade de prática implica em uma participação e engajamento social, exigindo, necessariamente, a participação ativa nos processos sociais, construindo e reconstruindo a ideia de pertencimento da comunidade.
A expressão Comunidade de Prática foi cunhada por Wenger em 1998, o qual descreve de forma clara em um dos seus trabalhos Communities of pratice: a brief introduction (2006):
As comunidades de práticas são formadas por pessoas que se envolvem em um processo de aprendizado coletivo em um domínio compartilhado do esforço humano: uma tribo aprendendo a sobreviver, um grupo de artistas buscando novas formas de expressão, um grupo de engenheiros trabalhando em problemas semelhantes, uma camarilha de alunos que definem sua identidade na escola, uma rede de cirurgiões que explora novas técnicas, uma reunião de gerentes iniciantes que se ajudam a lidar (WENGER, 2006).
Wenger denomina uma comunidade de prática no contexto de sua intencionalidade que, atualmente, vem sendo amplamente utilizada pelos grupos permitindo o aprendizado entre seus participantes. Em síntese,
“Comunidades de Prática são grupos de pessoas que compartilham uma preocupação ou uma paixão por algo que fazem e aprendem a fazê-lo melhor à medida que interagem regularmente.” (WENGER, 2006).
O objetivo deste capítulo é mostrar a Comunidade de Prática enquanto fenômeno social, a qual, apesar de surgir nas últimas décadas do século XX, vem se tornando cada vez mais presente na prática social. Assim, o conceito apresentado por Wenger e Lave destitui a conjectura do novo, priorizando as formas de contribuição para a difusão do termo comunidade de prática. Os estudos apontam que se trata de um fenômeno diretamente envolvido com as relações sociais, sendo a aprendizagem e o conhecimento categorias indissociáveis, ou melhor, um conjunto de envolvimento mútuo.
Não se trata de premissa, pois o ser humano é essencialmente social e a natureza de seu envolvimento permite o reconhecimento como partícipe dos grupos por interesses afins. Nas comunidades de prática sustenta-se o que naturalmente ocorre na vida cotidiana. Por meio dessa forma organizacional é possível estabelecer essas conexões dinâmicas, resultante em aprendizado contínuo, tanto no contexto formal como informal.
Gherardi e Nicolini (2000) afirmam que nas comunidades de prática são criadas relações em torno das atividades, e as atividades tomam formas através das relações sociais e experiências que permitem formá-los, para que o aprimoramento de seus conhecimentos e habilidades se torne parte dos indivíduos e os aloquem em suas respectivas comunidades. Essa é uma condição da comunidade, para a perpetuação e existência do
conhecimento prático, a partir da interação de seus membros. O processo de interação ocorre na mesma perspectiva que os homens se relacionam, criam e recriam suas culturas, à medida que partilham conhecimentos, experiências e práticas.
Em uma das versões mais completas de definição das Comunidades de Prática, Wenger escreve com McDermot e Snyder em 2002 as CoPs:
[...] são grupos de pessoas que compartilham um interesse, um problema em comum ou uma paixão sobre determinado assunto e que aprofundam seu conhecimento e expertise nesta área através da interação contínua numa mesma base... Estas pessoas não necessariamente trabalham juntas todos os dias, mas se encontram porque agregam valor em suas interações. Como passam algum tempo, juntas, elas compartilham informações, insights e conselhos.
Ajudam umas as outras a resolver problemas, discutem suas situações, aspirações e necessidades. Elas ponderam pontos de vista em comum, exploram ideias e ações, assim como sondam os limites.
Podem criar ferramentas, padrões, desenhos genéricos, manuais e outros documentos – ou podem simplesmente desenvolver uma tácita compreensão do que é compartilhado. Porém elas acumulam conhecimento, torna- se informalmente a fronteira (do conhecimento) pelo valor que agregam na aprendizagem que encontram juntas. Este valor não é meramente instrumental para o seu trabalho. Resulta também na satisfação pessoal de conhecer colegas que compreendem as perspectivas uns dos outros e de pertencer a um interessante grupo de pessoas. Com o passar do tempo, elas desenvolvem uma perspectiva única sobre seus tópicos bem como formam um corpo comum de conhecimento, práticas e teorias. Elas também desenvolvem relações pessoais e instituem formas de interação. Podem também desenvolver um senso comum de identidade. Elas tornam-se então uma Comunidade de Prática (WENGER; McDERMOTT; SNYDER, 2002, p.4-5).
Com essa versão mais completa sobre a definição de Comunidades de Prática, a ideia de participação, envolvimento e o sentimento de pertence fluem mediante as ações desenvolvidas e influenciam no constructo do conceito de Comunidades de Prática. A aquisição do conhecimento e o desenvolvimento das ações, das partes envolvidas, ocorrem tanto na perspectiva individual como coletiva, ou seja, das relações interativas e dialogais entre seus participantes. Surgindo, portanto, o desafio de pensar em comunidade prática, buscando não a relacionar aos processos dialogais dos seus membros, mesmo que estes tenham apenas interesses afins, já fixados pelos próprios membros.
Com base nas considerações iniciais sobre Comunidades de Prática, sabendo que são formadas por grupos de indivíduos, cabe, então, esclarecer o objetivo que a diferencia dos demais grupos, como o grupo de trabalho formal, ou uma rede informal. Para Wenger e Snyder (2000), as Comunidades de Prática tem por objetivo desenvolver as competências dos participantes e gerar troca de conhecimento; no grupo de trabalho formal, o objetivo é desenvolver um produto ou prestar um serviço; já na rede informal, o objetivo está direcionado a colher e transmitir informações. Outro ponto relevante apresentado por Wenger e Snyder (2000) se refere à duração, de modo que, na Comunidade de Prática a duração se dá enquanto houver interesse em manter o grupo. Nos demais grupos mencionados, fica restrito até a próxima reorganização, ou enquanto as pessoas apresentarem um motivo para manter contato.
Ao esclarecer o que diferencia Comunidades de Prática de outros grupos, se torna mais simples compreender sua criação e desenvolvimento.
CoP mostra como se dá a formação de uma Comunidade de Prática e seus elementos essenciais, tendo em vista que o Brasil ainda se mostra frágil e incipiente no tema. É importante ressaltar que o estudo só aprofunda suas discussões a partir dos anos noventa, com os estudos de Jean Lave e Étienne Wenger e, nesse contexto, busca-se considerar as contribuições antropológicas para o desenho da arquitetura atual das mais diversas comunidades de práticas utilizadas nas organizações de diferentes naturezas.
Uma comunidade de prática implica envolvimento e engajamento, nesse contexto, surge a pergunta: qual será o ponto de partida para participar de uma comunidade de prática? Para responder ao questionamento, Wenger utiliza o argumento seguinte:
[...] comunidades de prática não são um modismo de design, uma nova forma organizacional ou um conjunto de conselhos pedagógicos a serem implementados. Referem-se a conteúdo e não a forma. Para Wenger e Snyder (2001), comunidades de prática formam-se naturalmente e não são planejáveis, mas podem ser reconhecidas, apoiadas e nutridas (WENGER, 1998 apud SOUZA- SILVA; SCHOMMER, 2008, p. 120)
Souza-Silva e Schommer (2008, p. 120) afirmam que uma organização pode “definir políticas e procedimentos aos quais as comunidades de prática estejam sujeitas, mas não é possível prever que práticas vão emergir em resposta a esses sistemas institucionais”. Em uma comunidade prática, podem ser definido papeis, mas não pode-se definir as identidades que serão definidas a partir do desempenho dos papeis; podem ser definidas as condições para negociar o significado, mas não o significado em si; podem ser esboçados os processos de trabalho, mas não as práticas.
A partir dos estudos de Wenger e Snyder (2001) e de Pinheiro (2014), elaborou-se um esboço da implantação de como uma comunidade de prática se organiza em uma empresa. Na figura 1, pode ser observado o modelo delineado, onde seguem as etapas para implementação da CoP, partindo do eixo de organização, onde o primeiro passo é eleger os colaboradores; o segundo passo é identificar as redes existentes; o terceiro é identificar os participantes em potencial, e o quarto passo é reunir os participantes envolvidos. Os passos seguintes são sequenciais, após a comunidade já estar estruturada, caracterizando-se pelo próprio movimento e atividade desenvolvida no grupo e participantes envolvidos.
FIGURA 1. Organização de uma comunidade de prática.
FONTE: Criação da autora, baseada nos estudos de Wenger e Snyder (2001).
Em termos mais genéricos, a comunidade de prática considera o envolvimento e engajamento dos seus participantes, a potencialidade resulta da participação ao tornar uma comunidade de prática bem sucedida, tendo em vista que permitem aos praticantes gerenciar o conhecimento que precisam, ao criar uma conexão entre aprendizagem e desempenho das funções exercidas e, por fim, não se limitam, já que se criam conexões além da estrutura de organização e das restrições geográficas. O que se evidencia como foco é o que a pessoas aprendem e como aprendem, como as pessoas participam e compartilham no mundo social.
Elementos centrais da Comunidade de Prática
Compreender que as Comunidades de Prática, desde a essência da sua criação, requerem engajamento, envolvimento e paixão pelo tema que ela se constitui para ser, cada vez mais, efetiva a sua manutenção e sua estrutura de funcionamento, apresentando três características: o domínio, a comunidade e a prática, que para Wenger (2006) são pilares fundamentais.
Domínio, comunidade e prática não são termos meramente úteis para definir comunidades de prática. Eles representam diferentes aspectos da participação que motivam as pessoas a participar de uma comunidade. De fato, até certo ponto eles caracterizam tipos básicos de membros em uma comunidade de prática. Algumas pessoas participam porque se preocupam com o domínio e querem vê-lo desenvolvido. Outros são atraídos pelo valor de ter uma comunidade; eles procuram principalmente interagir com colegas, pessoas que compartilham algo importante. Para aqueles que dedicaram a maior parte de suas vidas a aprender uma profissão, conectar-se com outras pessoas que compartilham essa paixão é recompensador por si só. As comunidades também são um lugar onde as pessoas podem fazer uma contribuição e saber que será genuinamente apreciada. Outros membros simplesmente querem aprender sobre a prática: quais padrões foram estabelecidos, quais ferramentas funcionam bem, quais lições foram aprendidas pelos praticantes mestres. A comunidade é uma oportunidade para aprender novas técnicas e abordagens em seu desejo pessoal de aperfeiçoar seu ofício. (WENGER; McDERMOTT; SNYDER, 2002, p. 44)
A combinação desses elementos, domínio, comunidade e prática determina os mecanismos de desenvolvimento e participação dos grupos.
O domínio compartilha interesses comuns dos participantes. A comunidade parte do envolvimento, relações e interações desenvolvidas baseadas na aprendizagem em conjunto, o compartilhamento de informações. Por último, a prática onde desenvolvem um repertório de experiências, linguagens, rotinas, formas de abordar um problema, dentre outros existentes na prática compartilhada.
FIGURA 2. Elementos do ambiente da Comunidade de Prática
FONTE: Criação da autora, baseada nos estudos de Lave e Wenger (1991).
O propósito desta seção é mostrar como as Comunidades de Prática se conectam de acordo com a ordem, regulação e conduta dos seus membros, tanto formal quanto informal. As características expressas como os elementos centrais descritos a seguir representam a visualização inicial da Comunidade de Prática como um ecossistema, nesse aspecto, seus membros participam porque tem algo a aprender e contribuir.
Domínio ou Ecossistema de Ideias
O domínio determina a identidade da comunidade, pois o conhecimento que envolve seus membros mantém o foco e interesse da organização, determina a participação dos membros e de novos que se interessam nos conhecimentos disseminados na comunidade. O domínio
“cria uma base comum e o senso de identidade. Um domínio bem definido
legitima a comunidade pela afirmação dos propósitos e valores dos membros e outros stakeholders5” (WENGER; McDERMOTT; SNYDER, 2002, p.27).
Os domínios giram em torno dos interesses dos membros da comunidade, e conforme Senger (2004), investir na ampliação dos conceitos converge e promove o crescimento e aprendizagem social, ou seja, investir no domínio é ampliar a participação e engajamento de pessoas, criando uma rede maior de conhecimento. Esse aspecto relaciona as pessoas que são partícipes no grupo, voluntariamente, conforme suas paixões ou interesses, para troca de informações e conhecimento e, nesse sentido, partilham e se envolvem mutuamente compartilhando um repertório ao contribuir com o aprendizado e desenvolvimento pessoal que as mantêm conectadas.
Comunidade ou Coletivo de Pensamento
Dentre os elementos de uma Comunidade de Prática em que já se firma a identidade do grupo, onde se constrói a relação de confiança, a comunidade representa um desafio, por não se referir apenas a uma rede pessoal, mas uma rede de interesses afins, onde o conhecimento é explorado e aperfeiçoado. Enquanto um dos elementos centrais, comunidade é definida como “uma configuração social na qual nossos empreendimentos são definidos como valor perseguido e nossa participação é reconhecida como competência” (WENGER, 1991, p.5). As configurações sociais e regras determinadas na estrutura são essenciais para a longevidade da Comunidade de Prática, cuja participação dos seus membros engendra produtivos debates.
Uma visão compartilhada é o primeiro passo para conseguir que pessoas que não confiam umas nas outras comecem a trabalhar em conjunto... Na verdade, a noção compartilhada de propósito, visão e valores operacionais da organização estabelece o nível mais básico de compartilhamento (SENGE, 2004, p. 333-334).
5 Termo criado pelo filósofo Robert Edward Freeman em 1980, cujo significado está relacionado ao interesse que uma pessoa ou grupo tem sobre uma empresa, organização ou negócio, assegurando as expectativas e necessidade dos gestores.
A ideia de comunidade não implica mencionar que existe uma prática ou ideias homogêneas, os membros assumem papeis distintos e criam seus estilos e reputação. Conforme Cabelleira (2007), trata-se do “cartão de visita”6 e o diferencial da comunidade, nessa perspectiva, é que seus membros aprendem conjuntamente e constroem relações entre si.
Prática ou Ensaios na Realidade
A prática é, entre os elementos centrais da Comunidade de Prática, o mais importante. Aqui, as pessoas constroem a capacidade de desenvolverem seu repertório e os recursos compartilhados. Estes recursos comuns incluem “uma variedade de tipos de conhecimento: casos e histórias, teorias, regras, frameworks, modelos, princípios, ferramentas, especialistas, artigos, lições aprendidas e melhores práticas” (CABELLEIRA, 2007, p. 8). Esse repertório está associado à incorporação do conceito de usabilidade a partir dos espaços onde desenvolvem, negociam e compartilham suas experiências.
Uma prática efetiva evolui com a comunidade como um produto coletivo. É integrado no trabalho de pessoas. Organiza conhecimento de certo modo isso é especialmente útil aos profissionais porque reflete sua perspectiva. Cada comunidade tem um modo específico de fazer sua prática visível pelos meios que desenvolve e compartilha conhecimento (WENGER; McDERMOTT;
SNYDER, 2002, p. 39).
A prática cultuada distingue os tipos de comunidades de prática, determina sua natureza, sejam elas motivadas ou até mesmo denominadas de comunidades de aprendizagem, comunidades de interesse ou comunidades de comprometimento. Por Wenger (1991) são identificadas sobre: o que tratam, como funcionam, que competências produzem. Estes pontos reforçam a natureza das Comunidades de Prática e devem considerar que os elementos apontados contribuem para alcançar os objetivos, e a pretensão aqui descrita é mostrar, mesmo que de forma ainda
6Grifo da autora: Cabelleira (2007).
incipiente, uma breve apresentação sobre Comunidade de prática on-line como lócus de aprendizagem.
Ambiente Digital Virtual
Ao introduzirem o conceito de comunidade de prática, Lave e Wenger (1991) não trataram sobre a possibilidade de as comunidades de prática serem absorvidas pelas tecnologias digitais. Os avanços tecnológicos permitiram o desenvolvimento das comunidades de prática online, que neste caso se refere à noção de proximidade entre os membros, mas não necessariamente no contexto físico das comunidades tradicionais, tendo em vista que as tecnologias da informação e comunicação propiciaram que as pessoas pudessem interagir umas com as outras, independente de sua localização geográfica (FERREIRA; SILVA, 2014). Para Wenger (2015) as novas tecnologias estenderam o alcance das informações, ou seja, aumentaram o fluxo de informações e exigem novas possibilidades e tipos de comunidade com base em práticas compartilhadas online.
O construto 'Comunidade de Prática on-line' é uma tentativa de adaptação do conceito de comunidade de prática para o espaço virtual. Ou seja, é uma rede colaborativa de indivíduos que partilham uma área de investigação e comunicam sobre ela, procurando ainda compreender os objetivos, estratégias, sentimentos, efeitos e contextos da aprendizagem que realizam, interagindo por meio dos recursos digitais de comunicação. (FERREIRA; SILVA, 2014, p. 44).
Uma comunidade de prática online, apesar de ocupar um espaço virtual, não deve ser considerada como comunidade virtual, ou seja, a comunidade de prática permite a construção de uma aprendizagem colaborativa na qual os participantes não estão dispostos de forma hierárquica, enquanto na comunidade virtual a dinâmica dos recursos disponibilizados estão mais associados à hierarquização dos conhecimentos relacionados aos contextos da aprendizagem.
Neste contexto, Moretti (2012) discute sobre o desenvolvimento de dinâmicas colaborativas, fórum, chats e wiki, visto que permitem a criação, a mudança e a discussão em tempo real por parte de cada membro. O autor
ainda apresenta na sua na sua tese de doutorado três pontos que potencializam a dinâmica de colaboração a partir da Web 2.0, destacados a seguir:
1. A utilização de tenologias penetrantes e fáceis de serem usadas conduz os membros de uma organização para uma imersão cotidiana no ambiente organizacional que os rodeia [...].
2. Respeito às tendências tecnológicas manifestadas pela sociedade [...].
3. Todos os membros da organização percebem a proximidade uns com os outros e integram-se mais facilmente à comunidade [...].
Nesse processo, o saber e o conhecimento são irradiados, as informações circulam como transeuntes, com a finalidade de iniciar, por todos, uma discussão, visando o alcance dos objetivos expressos pelos participantes. Para Rech, Fachinelli; Flores (2012, p. 64):
As comunicações acontecem de forma recorrente, elas geram um sistema comum de crenças, de explicações e de valores, isto é, uma cultura, que se expressa por meio de um sistema comum de significado, o qual, por sua vez, é continuamente alimentado por novas comunicações.
Nas comunidades de prática online alguns fatores devem ser considerados para sua estruturação, nos aspectos comunicacionais, as características do grupo social, o objetivo comum do grupo e, sobretudo, quanto à estrutura virtual que favorece o estabelecimento das relações sociais de confiança nas quais as metas de troca de informações constituem aprendizagem entre seus pares de forma não hierarquizada, materializando a construção do conhecimento (SILVA, 2009). De acordo com Lemos (2000, apud SILVA, 2009) “os primeiros grupos que concretizaram a criação das comunidades virtuais, vários deles já pensavam no desenvolvimento de uma tecnologia alternativa, democrática e de simples utilização.”
A evolução dessas comunidades de interesse, de envolvimento ou aprendizagem, requer a interação e diálogo entre seus participantes.
Portanto, muitas comunidades surgem de contextos informais, mas que tem como finalidade produzir e disseminar conhecimentos. A evolução também está associada ao conhecimento que o grupo ou a organização tem, das ferramentas que serão utilizadas para fins de
aprendizagem e formativos, considerando que o surgimento de uma nova tecnologia requer e provoca o estímulo de novas formas de comunicação e novos mecanismos de interação social (SORRENTINO;
RANIERI, 2008 apud MORETTI, 2012)
A natureza informal das comunidades de prática e as possibilidades das TICs facilitam a sua formação, lembrando que uma comunidade de prática online não é um conjunto de ferramentas eletrônicas de compartilhamento de informações, mas antes trata-se de um relacionamento informal construído em torno de assunto ou tópico em particular. Conforme Ipiranga et al (2005, p. 4), “as pessoas estão, em geral, geograficamente dispersas, inexistindo diferenciação hierárquica e um líder formal ou explicitamente nomeado”, por conseguinte, de acordo com os interesses, a participação e as diferentes perspectivas estabelecem os níveis de participação na comunidade.
Wenger, Mcdermott e Snyder (2002) classificaram os níveis de participação em: central, ativo, periférico e transacional. No nível central encontra-se um pequeno grupo de pessoas cuja paixão energiza a comunidade de prática, sendo considerado o cerne da comunidade. O nível ativo é participante e define a comunidade por ser participante, mas sem muita intensidade. O nível periférico pertence à comunidade, mas não está muito envolvido, ou seja, não participa dos debates diretamente. E, por fim, o nível transacional que interage, mas não é necessariamente membro da comunidade. Na figura 3 podem ser observados os diferentes níveis de participação das pessoas, em uma comunidade de prática online.
FIGURA 3. Níveis de participação em uma Comunidade de Prática
FONTE: Compilado pela autora. Adaptado de Wenger; McDermott; Snyder, 2002, p. 57.
O nível de participação é a chave para determinar a relevância de uma comunidade, tanto para os pontos convergentes, quanto para os colaborativos. Conforme apresentam Gropp e Tavares,
a chave para a participação nos diferentes níveis é a sensação de pertencimento, conseguida por formas de relacionamento variadas: didáticas, por meios eletrônicos, em espaços privados dos subgrupos, em subprojetos que distribuem a liderança etc. (2007, p, 101. Grifo das autoras).
A sensação de pertencimento relaciona-se também com as ações ou atividades desenvolvidas, ou seja, é o movimento que permite o deslocamento na participação nos níveis de atuação na comunidade, conforme o interesse, podendo deixar de ser um transacional ou periférico, passando a ser ativo, como, também, pode ocorrer de modo inverso.
As CoP virtuais têm se destacado nas últimas décadas do século XX, de forma que a partir da primeira década no século XXI as pesquisas, artigos,