UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO EM ENSINO DE CIÊNCIAS
Espaços não formais de aprendizagem: a elaboração de
uma trilha interpretativa como ferramenta para a educação
ambiental
G
ABRIELAW
IECHERTS
CHRADEROrientadora: Profa. Dra. Rita de Cássia Frenedozo
Dissertação apresentada ao Mestrado em Ensino de Ciências, da Universidade Cruzeiro do Sul, como parte dos requisitos para a obtenção do título de Mestre em Ensino de Ciências.
SÃO PAULO 2015
AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL DA
UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
S41e
Schrader, Gabriela Wiechert.
Espaços não formais de aprendizagem: a elaboração de uma trilha interpretativa como ferramenta para a educação ambiental / Gabriela Wiechert Schrader. -- São Paulo; SP: [s.n], 2015.
104 p. : il. ; 30 cm.
Orientadora: Rita de Cássia Frenedozo.
Dissertação (mestrado) - Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências, Universidade Cruzeiro do Sul.
1. Educação ambiental 2. Parque da Cidade Roberto Burle Marx (São José dos Campos, SP) 3. Método IAPI (Indicadores de
atratividade dos pontos de interpretação). I. Frenedozo, Rita de Cássia. II. Universidade Cruzeiro do Sul. Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências. III. Título.
UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
Espaços não formais de aprendizagem: a elaboração de
uma trilha interpretativa como ferramenta para a educação
ambiental
G
ABRIELAW
IECHERTS
CHRADERDissertação de mestrado defendida e aprovada pela Banca Examinadora em 23/02/2015.
BANCA EXAMINADORA:
Profa. Dra. Rita de Cássia Frenedozo Universidade Cruzeiro do Sul
Presidente
Prof. Dr. Mauro Sérgio Teixeira de Araújo Universidade Cruzeiro do Sul
Prof. Dr. Adriano Monteiro de Castro Universidade Presbiteriana Mackenzie
DEDICATÓRIA
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por me guiar e por me auxiliar em todos os momentos.
À minha família, aos meus amigos e meu namorado, pelo apoio e pelo carinho.
À Professora Doutora Rita de Cássia, pela atenção e pela orientação, estando sempre disposta a me auxiliar nessa jornada.
Ao Marcello Galvão de Menezes, Sofia Schrader, Daniele de Freitas Carvalho e Luís Alberto Nascimento, pelo auxílio nas atividades de campo.
À PMSJC – Prefeitura Municipal de São José dos Campos e à CAPES- Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, pelo apoio financeiro.
“MESTRE É AQUELE QUE, DE REPENTE, APRENDE”. GUIMARÃES ROSA (1908-1967) Escritor brasileiro, médico e diplomata.
SCHRADER, G. W. Espaços não formais de aprendizagem: a elaboração de uma trilha interpretativa como ferramenta para a educação ambiental. 2015. 104 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências)–Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2015.
RESUMO
O trabalho apresenta uma proposta de implantação de uma trilha interpretativa como ferramenta pedagógica para a educação ambiental e seu uso futuro. Apresenta uma sugestão de um roteiro de observação ambiental que demonstra o potencial dos pontos interpretativos. Ele foi realizado no Parque da Cidade Roberto Burle Marx - Município de São José dos Campos (SP), tendo como público-alvo estudantes de 10 a 16 anos. Foram utilizados como procedimentos metodológicos: a análise do plano de manejo, a pesquisa bibliográfica e ainda a pesquisa de campo.Com a análise do plano de manejo, constatou-se que a trilha poderia ser feita somente no quadrante oeste do parque. Assim, foi feita a seleção de um tema para a interpretação ambiental e foi feito o levantamento dos pontos potenciais, os quais foram avaliados segundo o método IAPI (Indicadores de Atratividade dos Pontos de Interpretação), para a obtenção dos pontos com mais atrativos. Como resultado dos pontos de interpretação, elaborou-se o traçado da trilha interpretativa com formato circular, distância aproximada de 2,5 km, de fácil execução e para ser realizada na modalidade guiada, mas com possibilidades para ser feita na forma autoguiada. Como produto é feita a sugestão de roteiro que contemple conteúdos selecionados para o currículo do Ensino Fundamental II.
Palavras-chave: Espaços não formais de aprendizagem, Educação ambiental,
SCHRADER, G. W. Non-formal learning spaces: creation of an interpretative track as a tool to environmental education. 2015. 104 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências)-Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2015.
ABSTRACT
The main objective of this essay is to create a proposal to implement an interpretative track as a pedagogical tool to Environmental Education, present suggestions to its future utilization, and prepare an environmental itinerary to demonstrate each interpretative spot potential. It took place in Roberto Burle Marx City Park – São José dos Campos City in São Paulo State, Brazil, with ten to sixteen years old teenagers as target audience. Methodological procedures involved management plan analysis, theoretical revision and field research. Management plan analysis showed that the track would be possible only in West quadrant. Consequently, central theme choice was made to support the research, as much as a survey was performed to determine potential interpretative spots, which were evaluated under IAPI Method (AIIS - Atrativity Indicators for Interpretative Spots), since many spots were similar among Air plants (Epiphytes), Imperial Palm Tree, Bamboo, Mosses, Dense Forest, Lagoon, Olivo Gomes’ residence, Aquatic Plants (Hydrophytes), Trees, D’Orbigny´s Slider Turtles and Araucaria Trees (Monkey Puzzle Trees). Finally, the most attractive spots were selected. After all, a two and a half kilometers long interpretative track route was elaborated in a cyclic format, easy to be performed in a guided practice, but also with the possibility of a self-guided modality. An itinerary that contemplates selected contents related to Primary School curriculum is suggested as a final product.
Keywords: Non-formal learning spaces, Environmental education, Environmental
interpretation, IAPI Method, (AIIS - Atrativity Indicators for Interpretative Spots), Interpretative Tracks.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 - Sugestões de definições para espaço formal e não formal
de Educação ...23
Figura 2 - Aspecto do traçado de uma trilha circular...35
Figura 3 - Aspecto do traçado de uma trilha em oito ...35
Figura 4 - Aspecto do traçado de uma trilha linear...36
Figura 5 - Aspecto do traçado de uma trilha atalho...36
Figura 6 - Indicadores básicos para avaliação da atratividade de pontos interpretativos...40
Figura 7- Exemplo de ficha de campo com indicadores de atratividade..41
Figura 8- Vista da cidade de São José dos Campos...44
Figura 9 - Limites do Parque da Cidade Roberto Burle Marx...45
Figura 10- Divisão do Parque da Cidade em quadrantes...46
Figura 11- Quadrante Norte do Parque da Cidade...47
Figura 12- Quadrante Oeste do Parque da Cidade...48
Figura13- Quadrante Leste do Parque da Cidade...50
Figura 14- Quadrante Sul do Parque da Cidade...51
Figura 15- Detalhe do epifitismo...57
Figura 16- Vista geral do ponto potencial 1...58
Figura 17- Vista geral do ponto potencial 2...58
Figura 18- Vista geral do ponto potencial 3...58
Figura 19- Vista geral do ponto potencial 27...59
Figura 20- Palmeira imperial...61
Figura 21- Alinhamento das palmeiras imperiais...61
Figura 22- Vista geral do ponto potencial 4...62
Figura24- Vista geral do ponto potencial 5...63
Figura 25- Vista geral do ponto potencial 24...64
Figura 26- Detalhe do tronco de flamboyant com a presença de musgos e outras espécies vegetais...65
Figura 27- Detalhe de flamboyant com apresentação de musgos no tronco e nas raízes do ponto potencial 6...65
Figura 28- Detalhe do ponto potencial 26...66
Figura 29- Vista geral do ponto potencial 26...66
Figura 30- Vista da mata fechada...67
Figura 31- Vista lateral do ponto potencial 7...68
Figura 32- Vista geral do ponto potencial 8...68
Figura 33- Vista geral do ponto potencial 9...68
Figura 34- Vista geral do ponto potencial 22...69
Figura 35- Vista da lagoa...70
Figura 36- Vista da lagoa...70
Figura 37- Vista geral do ponto potencial 10...71
Figura 38- Vista geral do ponto potencial 11...71
Figura 39- Vista geral do ponto potencial 12...71
Figura 40- Vista geral do ponto potencial 13...72
Figura 41- Vista geral do ponto potencial 14...73
Figura 42- Vista geral do ponto potencial 15...73
Figura 43- Vista geral do ponto potencial 20...73
Figura 44- Vista da residência de Olivo Gomes...74
Figura 45- Detalhe das plantas aquáticas...75
Figura 46- Visão geral das plantas aquáticas na lagoa B...76
Figura 47- Vista geral do ponto potencial 16...76
Figura 49- Vista das lagoa A e B...77
Figura 50- Árvore Mangifera indica pertencente às Angiospermas...78
Figura 51- Vista geral do ponto potencial 17...78
Figura 52- Vista geral do ponto potencial 18...79
Figura 53- Vista da tartaruga Tigre d’água...80
Figura 54- Vista geral do ponto potencial 21...80
Figura 55- Visão geral do ponto potencial 23...81
Figura 56- Visão geral do ponto potencial 25, onde se localizam Araucárias...81
Figura 57- Visão geral das Araucárias (Araucaria angustifolia)...82
Figura 58- Vista para o painel externo de Burle Marx ...86
Figura 59- Painel de Burle Marx ...86
Figura 60- Vista para o jardim de Burle Marx ...87
Figura 61- Vista para o jardim de Burle Marx ...87
Figura 62- Vista para o sanitário ...88
Figura 63- Piscina / Burle Marx ...88
Figura 64- Traçado da trilha ...90
Quadro 1- Princípios da Interpretação segundo Freeman Tilden (adaptado)...27
Quadro 2- Nove princípios da interpretação adicionados aos princípios de Tilden...28
Quadro 3- Localização dos pontos potenciais (coordenada geográfica)...53
Quadro 4- Valores estabelecidos de cada indicador de atratividade...54 Quadro 5- Indicadores utilizados para avaliação da atratividade e seleção
dos pontos interpretativos e de descanso...83 Quadro 6- Ficha de campo com a avaliação dos pontos potenciais
(x = presente; xx = grande quantidade; xxx=predominância)...84 Quadro 7- Seleção dos pontos de interpretação e descanso (x = presente;
xx = grande quantidade; xxx=predominância). PI = Ponto interpretativo; PD= Ponto de descanso; PA= Ponto
de alimentação; PT= Ponto de Toalete...89 Quadro 8- Sugestão de um roteiro de observação...94
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
PMSJC Prefeitura Municipal de São José dos Campos
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior EA Educação Ambiental
IA Interpretação Ambiental
IAPI Indicadores de Atratividade dos Pontos Interpretativos P Pontos analisados
x Presente
xx Grande quantidade xxx Predominância
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO...15
2 REFERENCIAL TEÓRICO...17
2.1 A educação ambiental...17
2.2 Os espaços formais e não formais de aprendizagem...21
2.3 A tomada de consciência do ambiente...24
2.3.1 Percepção ambiental...24
2.3.2 Sensibilização e conscientização ambiental...25
2.3.3 A interpretação ambiental...25
2.4 As trilhas interpretativas...29
2.4.1 A trilha interpretativa guiada...31
2.4.2 A trilha interpretativa autoguiada...33
2.4.3 Classificação das trilhas...34
2.5 Metodologia para elaboração de trilhas interpretativas IAPI (Indicadores de Atratividade dos Pontos Interpretativos)...38
3 METODOLOGIA...43
3.1 A Cidade de São José dos Campos...43
3.2 O Parque da Cidade Roberto Burle Marx...44
3.3 Escolha do local para implantação de trilha...46
3.3.1 Utilização do método IAPI (Indicadores de Atratividade de Pontos Interpretativos...51
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES...56
4.1 Utilização do método IAPI...56
4.2 Características da trilha...90
4.3 Sugestões de um roteiro de observação...91
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS...95
1 - INTRODUÇÃO
Os espaços não formais de aprendizagem têm despertado a curiosidade, o gosto pela investigação pessoal e o interesse por parte dos estudantes, além de estimular o aprendizado e suprir, de certa forma, algumas carências da escola. Se bem direcionados, podem ser considerados bons aliados às aulas formais de ensino (VIEIRA et al., 2005), levando os conteúdos curriculares para uma nova perspectiva de abordagem. Dentre estes espaços pode-se destacar a utilização das trilhas interpretativas, que possuem um importante papel, uma vez que oportunizam aos visitantes um contato com os diversos ambientes e proporcionam aos mesmos uma experiência de interação com a biodiversidade do ambiente (VIEIRA; MIGUEL, 2013), além de serem consideradas importantes ferramentas de educação ambiental (MENGHINI, 2005). Elas ainda podem propiciar para os educandos a sensibilização diante dos impactos ambientais observados atualmente (VIEIRA; MIGUEL, 2013).
O trabalho com as trilhas interpretativas é de suma importância, uma vez que promove uma sensibilização frente aos problemas ambientais por parte dos visitantes. Suas visitas devem ser incluídas no planejamento escolar, pela sua eficácia e sua aplicação, sendo de grande relevância social, por ser inclusiva também para os estudantes com dificuldades sensoriais e físicas. Visando o exposto, esse trabalho, realizado no espaço não formal de aprendizagem “Parque da Cidade de São José dos Campos, Roberto Burle Marx”, aborda as etapas de elaboração de uma trilha interpretativa e propõe um roteiro de observação ambiental. Destaca-se que não há até o momento no referido parque outra proposta de elaboração de uma trilha segundo a metodologia utilizada, sendo, desta forma, uma proposta pioneira.
Como a trilha interpretativa oportuniza ao visitante o contato com o ambiente natural e é eficaz no processo de interação entre o homem e a natureza (SIQUEIRA, 2004), nesse trabalho foi investigada a seguinte questão: Como um espaço não
formal de aprendizagem – trilha interpretativa - pode ser explorado como recurso para a Educação Ambiental (EA)?
Essa dissertação refere-se a uma pesquisa de mestrado do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências da Universidade Cruzeiro do Sul. Ela está estruturada em cinco itens: introdução, referencial teórico, metodologia, resultados e discussão, e considerações finais.
O referencial teórico traz contribuições que discutem a importância da Educação Ambiental, da percepção ambiental, da sensibilização e da conscientização ambiental nos dias de hoje; os conceitos de espaços não-formais, de trilhas interpretativas e da interpretação ambiental; a classificação de trilhas; e ainda traz a metodologia IAPI (Indicadores de Atratividade dos Pontos Interpretativos) para a elaboração de trilhas interpretativas.
Na metodologia são descritas todas as fases da elaboração da trilha, que vão desde a escolha da área, dos pontos interpretativos e do traçado.
Nos resultados e discussão são apresentados todos os resultados obtidos e suas respectivas análises e por fim as considerações gerais que trazem as conclusões da pesquisa e algumas possibilidades para estudos futuros.
Objetivos
Esse trabalho teve como objetivo central:
- Elaborar uma proposta para implantação de trilha interpretativa como ferramenta pedagógica para a Educação Ambiental no Parque da Cidade Roberto Burle Marx em São José dos Campos;
Entre os objetivos específicos podemos destacar:
- Avaliar os pontos para interpretação e apresentar propostas para seu uso futuro;
- Elaborar um roteiro de observação ambiental que demonstre o potencial de cada ponto interpretativo;
2 -
REFERENCIAL TEÓRICO
Nesse capítulo procuramos discutir a importância da Educação Ambiental (EA) no enfrentamento da crise ambiental; e da Interpretação Ambiental (IA) no processo de conscientização e sensibilização da sociedade. São discutidos alguns tipos de espaços não-formais de aprendizagem e a utilização das trilhas para desenvolver um novo campo de percepções nas pessoas, levando-as a conhecer uma nova maneira de ver e de sentir a natureza.
2.1 A Educação Ambiental
Quando nos deparamos com as diversas literaturas a respeito das questões ambientais, percebemos que muitas delas nos mostram um panorama de um mundo permeado de problemas ambientais (MARTINS, 2013; SILVA FILHO, 2010; VASCONCELLOS, 2006; BRASIL, 2005; MENGHINI, 2005; ALMEIDA et al., 2004; GUIMARÃES, 2001) e que nos conduz a uma preocupação com o futuro da humanidade. Esse panorama justifica ações de conscientização ambiental ao afirmar que:
Na medida em que o ser humano é responsável pelas ações que interferem e destroem o meio ambiente, sentimos que só através de um trabalho de conscientização ambiental podemos reverter esse quadro e trabalhar para manter um meio ambiente ecologicamente equilibrado (VASCONCELLOS, 1997 apud MARTINS, 2013, p.1).
De acordo com a Carta de Belgrado, a nossa geração “foi testemunha de um crescimento e de um progresso tecnológico sem precedentes, que mesmo quando aportou benefícios a muitas pessoas, provocou ao mesmo tempo graves consequências sociais e ambientais” (BRASIL, 1975, p.1), uma vez que o ser humano colocou o meio ambiente a seu serviço (GUIMARÃES, 2001). Desta maneira, para construirmos uma sociedade sustentável, algumas estratégias para enfrentar a problemática ambiental devem ser consideradas, entre elas a adoção da Educação Ambiental. Constata-se assim a necessidade de se edificar os pilares das
sociedades sustentáveis, onde os sistemas sociais devem incorporar as dimensões ambientais, conforme nos aponta o ProNEA (BRASIL, 2005):
...o sistema jurídico cria o “direito ambiental”, o sistema científico desenvolve uma “ciência complexa”, o sistema tecnológico cria uma “tecnologia e coeficiente”, o sistema econômico potencializa uma “economia ecológica”, o sistema político oferece uma “política verde” e o sistema educativo fornece uma “educação ambiental”. Cabe a cada um dos sistemas sociais o desenvolvimento de funções de acordo com as suas atribuições específicas, respondendo às múltiplas dimensões da sustentabilidade, buscando superar os obstáculos da exclusão social e da má distribuição da riqueza produzida no país (BRASIL, 2005, p. 18).
E neste cenário, onde os sistemas sociais devem operar na promoção de uma mudança ambiental, a educação ocupa um lugar de destaque para construir os fundamentos de uma sociedade sustentável (BRASIL, 2005).
Diante de toda a problemática ambiental, torna-se importante desenvolver nossa percepção acerca da integração homem-ambiente (GUIMARÃES, 2001) e também da fragilidade da natureza frente às ações humanas (GUERRA, 2005).
Devemos almejar uma sociedade da cultura do respeito e da valorização da diferença, onde a forma de se enxergar a realidade, os desejos, os sonhos, as necessidades materiais e os padrões de consumo devem ser modificados (BRASIL, 2005), uma vez que o modelo civilizatório vem sendo questionado (GUIMARÃES, 2001).
A EA é um importante instrumento para levar à conscientização, uma vez que conduz as pessoas a refletirem sobre as relações do homem com o meio ambiente (MENGHINI, 2005), em que “a vida é percebida em seu sentido pleno de interdependência de todos os elementos da natureza” (GUIMARÃES, 2001, p. 14). Ela busca despertar tanto a preocupação individual quanto a coletiva para a questão ambiental, auxiliando no desenvolvimento de uma consciência crítica e no enfrentamento das questões ambientais e sociais (MARTINS, 2013).
A Interpretação Ambiental (IA), conforme será explicitado adiante, vem conduzindo as pessoas a compreender e interpretar o ambiente em que vivem, e tanto ela quanto a EA aproximam os seres humanos e o ambiente, unindo a imaginação, a curiosidade, o conhecimento e também levando a uma reflexão sobre a relação entre a natureza e o homem. (VASCONCELLOS, 2006).
A IA vem contribuindo com a conscientização e com a sensibilização da sociedade, por ser um importante instrumento de Educação Ambiental (GUERRA, 2005). Essa, por sua vez, assume seu papel no enfrentamento dessa crise ao denotar seu compromisso com as mudanças de comportamentos, de valores, de sentimentos e também de atitudes na população de maneira contínua, permanente e para todos (MELLO; TRAJBER, 2007).
Podemos encontrar uma definição para a EA na lei 9.795, de 27 de abril de 1999, Capítulo I, Art. I, onde:
Entende-se por Educação Ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (BRASIL, 1999).
Segundo a Carta de Belgrado (BRASIL, 1975): - É meta da EA:
Formar uma população mundial consciente e preocupada com o meio ambiente e com os problemas associados, e que tenha conhecimento, aptidão, atitude, motivação e compromisso para trabalhar individual e coletivamente na busca de soluções para os problemas existentes e para prevenir novos (BRASIL, 1975).
- Sendo seus objetivos:
- Tomada de consciência. Ajudar às pessoas e aos grupos sociais a adquirir maior sensibilidade e consciência do meio ambiente em geral e dos problemas.
- Conhecimentos. Ajudar às pessoas e aos grupos sociais a adquirir uma compreensão básica do meio ambiente em sua totalidade, dos problemas associados e da presença e função da humanidade neles, o que necessita uma responsabilidade crítica.
- Atitudes. Ajudar às pessoas e aos grupos sociais a adquirir valores sociais e um profundo interesse pelo meio ambiente que os impulsione a participar ativamente na sua proteção e melhoria.
- Aptidões. Ajudar às pessoas e aos grupos sociais a adquirir as aptidões necessárias para resolver os problemas ambientais.
- Capacidade de avaliação. Ajudar às pessoas e aos grupos sociais a avaliar as medidas e os programas de educação ambiental em função dos fatores ecológicos, políticos, sociais, estéticos e educativos.
- Participação. Ajudar às pessoas e aos grupos sociais a desenvolver seu sentido de responsabilidade e a tomar consciência da urgente necessidade
de prestar atenção aos problemas ambientais, para assegurar que sejam adotadas medidas adequadas (BRASIL, 1975).
De acordo com o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global (BRASIL, 2005), a EA deve gerar mudanças na qualidade de vida das pessoas, maior consciência na conduta de cada um, bem como harmonia entre as pessoas e destas com as outras formas de vida do planeta. Ela visa a construção de conhecimentos, o desenvolvimento de atitudes, valores e habilidades, o cuidado com a vida, a justiça, a equidade socioambiental e a proteção do ambiente e deve ser “construída com responsabilidade cidadã” (BRASIL, 2012, p. 2).
A EA pode ser trabalhada em qualquer ambiente, inclusive em salas de aula. Já a Interpretação Ambiental privilegia os ambientes informais, como exemplo os parques, as reservas ecológicas, um monumento histórico, uma ruína, um museu, entre outros locais (GUERRA, 2005).
A EA, apesar de se encontrar ainda em construção, nos leva a compreender que a ação educativa participativa e permanente deve auxiliar o educando na tomada de uma consciência crítica sobre a problemática ambiental, levando a uma melhora nas relações de cada um com o mundo (SAUVÉ, 2005).
Se não houver nas práticas educativas uma reflexão acerca das relações entre os seres humanos e destes com os outros seres vivos, não haverá EA (VASCONCELLOS, 2001). Segundo Almeida et al. (2004), é importante que a Educação Ambiental leve para dentro das escolas de educação básica discussões e ações em relação às questões ambientais, de forma a se promover uma população consciente e preparada para enfrentar os problemas relativos ao ambiente.
A EA vem conquistando um considerável espaço nos processos educacionais e o seu envolvimento do setor educacional tem o intuito de minimizar o afastamento entre o indivíduo e o ambiente (OLIVEIRA et al., 201?). Ela deve ser desenvolvida em todas as etapas, fases e modalidades, como uma prática educativa interdisciplinar, integrada, contínua e ainda permanente conforme disposto na Resolução CNE/CP nº 2 de 2012 (BRASIL, 2012) e deve considerar “os aspectos ambientais em que a comunidade está inserida, buscando um processo de conscientização ambiental que gere ações para manter um meio ambiente
ecologicamente equilibrado” (MARTINS, 2013, p. 2). Surge como um importante instrumento para afrontar a crise ambiental, devendo ter a promoção da cidadania ambiental como um fim, seja no âmbito da educação formal ou da educação não-formal (RIBEIRO; AFFONSO, 2012).
Garantida inicialmente pela Lei nº 9.795 de 27 de Abril de 1999, como um “componente essencial e permanente da educação nacional” (BRASIL, 1999), e em conformidade com a Resolução CNE/CP nº 2 de 2012 que institui as diretrizes da EA e afirma que esta deve estar presente, de maneira articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, tanto em caráter formal, quanto no não formal (BRASIL, 2012). Ela deve sensibilizar tanto os alunos quanto os professores para que todos construam de forma coletiva o conhecimento que vise mudanças de valores e atitudes.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), é fundamental o aluno
“perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente,
identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente” (BRASIL, 1998, p. 7) e a área das Ciências Naturais deve propiciar a ele “compreender a natureza como um todo dinâmico e o ser humano, em sociedade, como agente de transformações do mundo em que vive, em relação essencial com os demais seres vivos e outros componentes do ambiente” (BRASIL, 1998, p. 33).
Almeida et al. (2004) aponta que existem realmente muitas dificuldades para a realização de trabalhos voltados para a Educação Ambiental, mas que mesmo assim essas propostas devem ser incentivadas e executadas, envolvendo principalmente o corpo docente, que deverá se preocupar com o local onde serão realizadas essas práticas ao considerar os aspectos históricos, econômicos, culturais e ambientais.
2.2 Os espaços formais e não formais de aprendizagem
A aprendizagem pode ocorrer em locais distintos, seja nos chamados espaços formais ou nos espaços não formais. Segundo Oliveira e Gastal (2009), os espaços formais, também denominados como ambientes formais de educação “são
aqueles vinculados à escola, instituição mais conhecida pelo seu papel social de prestar uma educação básica em nossa sociedade”. De acordo com Jacobucci (2008), o espaço formal está relacionado ao local onde a educação é realizada. Nesse local a aprendizagem é formalizada, garantida por Lei e organizada conforme uma padronização nacional, assim:
O espaço formal é o espaço escolar, que está relacionado às Instituições Escolares da Educação Básica e do Ensino Superior, definidas na Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. É a escola, com todas as suas dependências: salas de aula, laboratórios, quadras de esportes, biblioteca, pátio, cantina, refeitório (JACOBUCCI, 2008, p.56).
Para muitos pesquisadores em Educação, professores e profissionais ligados à divulgação científica, o segundo espaço mencionado tem sido utilizado para descrever lugares distintos do ambiente escolar, que desenvolvem atividades educativas de cunho intencional na ação, no aprender e na transmissão dos saberes (VERCELLI, 2011; JACOBUCCI, 2008). Esse tipo de educação tem finalidade de capacitar as pessoas “a se tornarem cidadão do mundo, no mundo”, uma vez que tem como finalidade abrir “as janelas de conhecimento sobre o mundo que circunda os indivíduos e suas relações sociais” (GOHN, 2006, p. 29). Ainda para a autora citada, os objetivos da educação não formal:
Não são dados a priori, eles se constroem no processo interativo, gerando um processo educativo. Um modo de educar surge como resultado do processo voltado para os interesses e as necessidades que dele participa. A construção de relações sociais baseadas em princípios de igualdade e justiça social, quando presentes num dado grupo social, fortalece o exercício da cidadania. A transmissão de informação e formação política e sociocultural é uma meta na educação não formal. Ela prepara os cidadãos, educa o ser humano para a civilidade, em oposição à barbárie, ao egoísmo, individualismo, etc. (GOHN, 2006, p. 29-30).
Assim, a educação não formal educa para a cidadania, para a justiça social, para a igualdade, para a liberdade, para a democracia, para os direitos dos cidadãos, contra a discriminação e ainda pelo exercício e pelas manifestações da cultura. Ela poderá desenvolver nas pessoas: a consciência e a organização de como estas devem agir no coletivo; as concepções de mundo e sobre o mundo; a leitura e a interpretação de mundo; o sentimento de identidade com a comunidade; a formação para a vida; e o resgate de sentimentos de autovalorização (GOHN, 2006). Os espaços não formais de aprendizagem são também conhecidos como ambientes não formais de educação, e são todos aqueles locais situados fora dos
limites geográficos da escola, como um parque, uma praça, uma avenida, uma indústria, um centro de pesquisa ou de ciências, as reservas naturais, os museus, entre outros ambientes urbanos, rurais e naturais (OLIVEIRA; GASTAL, 2009).
Jacobucci (2008) complementa essa definição, classificando esses espaços em duas categorias:
1. Instituições – Estes espaços são regulamentados e contam com a presença de uma equipe técnica responsável pelas atividades realizadas, como é o caso dos museus, dos centros de ciências, dos parques que possuem equipe técnica responsável, dos jardins botânicos, dos planetários, dos institutos de pesquisa, dos aquários, dos zoológicos e de outros locais ainda.
2. Não-Instituições – Estes espaços, sejam eles naturais ou urbanos, apesar de não disporem de uma estrutura institucional, possuem uma capacidade para serem utilizados em práticas educativas, como é o caso dos parques, de uma praia, de uma lagoa, de um rio, de uma rua, de um cinema, entre outros.
A figura 1 sintetiza essas definições para espaço formal e não-formal:
Figura 1 - Sugestões de definições para espaço formal e não formal de Educação.
Fonte: Jacobucci (2008, p.57).
Essas duas modalidades de espaço não competem entre si e um não substitui o outro (GOHN, 2006), sendo assim, ambos os espaços têm sua importância, uma vez que a Educação Ambiental vem ganhando nos dias atuais uma importância considerável nos processos educacionais (OLIVEIRA et al., 201?).
2.3 A tomada de consciência do ambiente
2.3.1 Percepção ambiental
Para Tuan (1980, p. 14), “a percepção é uma atividade, um estender-se para o mundo”, é tanto a resposta dos sentidos aos estímulos externos (ambientais) quanto da atividade mental acerca da relação com o ambiente. Ela traz novas informações para que as pessoas compreendam o seu entorno.
O meio ambiente é um “objeto de percepção das pessoas” (RIBEIRO; AFFONSO, 2012, p. 75), e cada uma delas “o delimita em função de suas representações, conhecimento específico e experiências cotidianas nesse mesmo tempo e espaço” (REIGOTA, 1995, p. 14). Desse modo, todas as experiências ambientais que vivenciamos são representadas de forma diferente se comparadas com a representação que outra pessoa faz e os sentimentos e as emoções geradas também são variadas quanto ao tipo e à intensidade, sendo proporcionais ao significado que cada pessoa atribui aos fatos (GUIMARÃES, 2007; 2010).
O que determina a qualidade, o significado e o valor que cada indivíduo atribui ao meio são as suas sensações e elas podem ser captadas através dos seus cinco sentidos: visão, audição, olfato, paladar e tato (MELAZO, 2005). Assim, cada um de nós capta, reage e responde de maneira diferente às ações sobre o ambiente, e isso ocorre devido às percepções (tanto individuais quanto coletivas), os processos cognitivos, os julgamentos de valor e as expectativas de cada indivíduo (FERNANDES et al., 2004) e investigar a percepção nas relações homem e ambiente colabora para que o uso dos recursos ambientais seja mais harmonioso (SANTOS, 2000).
A informação sensorial e os processos cognitivos decorrentes da interação homem e ambiente formam a percepção ambiental de cada pessoa que é influenciada também por sua história de vida, a educação, a cultura e o meio social (OLIVEIRA, 201?, p. 12). Todos estes fatores, segundo o autor supra citado “atuam como verdadeiros filtros entre a realidade e o comportamento de cada indivíduo”.
Estudar a percepção ambiental é difícil, uma vez que cada indivíduo atribui diferentes valores ao meio (MELAZO, 2005), e essas diferenças nas percepções e valores das pessoas dificulta a proteção dos ambientes naturais (FERNANDES et al., 2004). Porém, ela é fundamental, pois nos permite tomar consciência do nosso mundo (MENGHINI, 2005) e também entendermos tanto a relação homem e ambiente, quanto as expectativas, condutas, julgamentos, satisfações e insatisfações (RIBEIRO; AFFONSO, 2012; SILVA FILHO, 2010; FAGGIONATO, 200?). A percepção ambiental não se limita apenas a buscar entender como as pessoas percebem o ambiente, mas sim promover a sensibilização, e a compreensão do ambiente (FAGGIONATO, 200?).
2.3.2 Sensibilização e conscientização ambiental
Sensibilização Ambiental e Educação Ambiental apesar de se complementarem e se relacionarem, são coisas distintas. A primeira por si só não nos conduz à mudanças definitivas ou melhor dizendo duradouras, mas serve como uma preparação para as ações de Educação Ambiental. A sensibilização ambiental é uma ferramenta fundamental para uma mudança de atitudes por parte da população, mas para que essa transformação aconteça, é necessário que a educação assuma seu papel, pois só assim as pessoas terão um comportamento adequado perante o ambiente (OLIVEIRA et al., 201?).
A sensibilização ambiental é de fundamental importância para conscientizar as pessoas e para melhorar o comportamento do cidadão na busca da preservação ambiental (OLIVEIRA et al., 201?). Mas para sensibilizar o aluno e provocar o início de uma mudança de postura e comportamento, é fundamental dar significado ao aprendizado, estabelecendo relações entre o que é ensinado e a realidade dos alunos. Muitos desses assuntos que são significativos ao aluno são relativos à sua comunidade, ou melhor dizendo, à sua realidade local (RIBEIRO; AFFONSO, 2012).
2.3.3 A Interpretação Ambiental (IA)
O termo interpretação foi primeiramente utilizado por Enos Mills, entre os anos de 1889 a 1922 em que trabalhava como um guia nas montanhas rochosas, porém foi somente no ano de 1957 que Freeman Tilden determinou os seis princípios da interpretação (quadro 1), que até hoje são seguidos como básicos para os programas de interpretação (VASCONCELLOS, 1998; 2006).
Segundo Vasconcellos (2006), a Interpretação Ambiental é uma maneira de fazer as pessoas compreenderem o seu ambiente, bem como seu entorno. Ela proporciona o entendimento traduzindo a linguagem do ambiente para as pessoas, fazendo-as descobrir um novo mundo que não haviam observado antes. “O aprofundamento no conhecimento das espécies é uma maneira de estimular a interpretação ambiental, ou seja, promover a tradução da linguagem da natureza para a linguagem comum das pessoas” (AMARAL; MUNHOZ, 2007, p. 639). Sua história é muito antiga e ligada aos parques norte-americanos, onde no final do século XIX, estes eram protegidos e contavam com a presença de pessoas que conheciam muito bem os valores naturais do ambiente e acompanhavam visitantes por entre as trilhas, passando suas mensagens (MORALES, 1989 apud VASCONCELLOS, 2006).
A IA constitui um modo de se praticar a EA e ela busca envolver as pessoas “para despertar um novo olhar sobre a natureza” (GUERRA, 2005, p. 6657). Ela serve como um instrumento da Educação Ambiental que também pode ser utilizado para auxiliar na tradução da linguagem técnica para uma linguagem acessível aos visitantes, almejando a uma mudança de postura das pessoas com relação a natureza (GUERRA, 2005).
Segundo Vasconcellos (2006), Larry Beck e Ted Cable (1998) atualizaram esses seis princípios de Tilden, adicionando nove ideias novas relacionadas aos meios e técnicas de comunicação e informação, que podem ser vistas no quadro 2.
Baseando-se nos princípios propostos por Tilden, as atividades que envolvem a Interpretação Ambiental devem ser significativas, fazendo sentido para os visitantes; devem ser provocantes, instigando-o e fazendo-o refletir sobre a situação
ecológica; devem ser diferenciadas aos diferentes públicos; devem ser temáticas, além de organizadas e principalmente prazerosas (GUERRA, 2005).
1- A interpretação deve relacionar os fatos com a personalidade ou com experiências anteriores do público; não sendo assim resulta estéril; 2- A informação como tal, não é interpretação. A interpretação é uma
revelação que vai além da informação, tratando dos significados, inter-relações e questionamentos. Porém, toda a interpretação inclui informação;
3- A interpretação é uma arte que combina muitas artes, para explicar os temas, utilizando todos os sentidos para construir conceitos e provocar reações no indivíduo;
4- O objetivo fundamental da interpretação não é a instrução, mas a provocação; deve despertar curiosidade, ressaltando o que parece insignificante;
5- A interpretação deve tratar do todo, mais do que de partes isoladas e deve ser feita para a pessoa como um todo, mais do que apenas a uma de suas facetas;
6- A interpretação para crianças não pode ser apenas uma diluição da apresentação para adultos; deve adotar uma abordagem e um método fundamentalmente diferente. Para diferentes públicos (crianças, adultos, interesses, formações), devem haver programas diferentes.
Quadro 1-Princípios da Interpretação segundo Freeman Tilden (adaptado).
1- Todo lugar tem uma história. Os intérpretes podem reviver o passado para fazer o presente mais agradável e o futuro mais significativo.
2- A alta tecnologia pode revelar o mundo em novas e excitantes formas. Porém, a incorporação desta tecnologia ao programa interpretativo deve ser feita com previsão e cuidado.
3- Os intérpretes devem preocupar-se com quantidade e qualidade (seleção e exatidão) das informações apresentadas. Uma apresentação bem focada e bem investigada será mais poderosa do que um longo discurso. 4- Antes de aplicar as artes da interpretação, o intérprete deve estar
familiarizado com as técnicas básicas de comunicação. A qualidade da interpretação depende do conhecimento e das habilidades do intérprete, que devem ser desenvolvidas continuamente.
5- A escrita interpretativa deve abordar o que os leitores gostariam de conhecer, com a autoridade da sabedoria acompanhada da humildade e dos cuidados necessários.
6- O programa de interpretação deve ser capaz de atrair o apoio (financeiro, político, administrativo, voluntário) que seja necessário para que o programa floresça.
7- A interpretação deve despertar nas pessoas a capacidade e o desejo de sentir a beleza ao seu redor, possibilitando elevação espiritual e estimulando a conservação dos recursos.
8- A interpretação pode promover experiências ótimas através do planejamento intencional e bem pensado dos programas e das instalações.
9- A paixão é o ingrediente essencial para a interpretação efetiva e poderosa. A paixão pela natureza e pelas pessoas a serem inspiradas pela mesma.
Quadro 2– Nove princípios da interpretação adicionados aos princípios de Tilden.
2.4 As trilhas interpretativas
“Uma trilha é um caminho através de um espaço geográfico, histórico ou cultural” (VASCONCELLOS, 2006, p. 46), sendo definida pelo Dicionário Houaiss (HOUAISS, 2009, p. 1880) como: “ação ou efeito de trilhar, trilhada; caminho rudimentar, estreito e tortuoso, entre vegetação, trilho, vereda; vestígio deixado em caminho percorrido, pista, rasto”.
Acredita-se que as trilhas mais antigas surgiram como consequência da migração de grandes mamíferos, principalmente de animais herbívoros, que fugiam de um rigoroso inverno. Então o homem começou a utilizar e até mesmo a estabelecer trilhas com várias finalidades, desde a caça para procurar alimentos e conseguir água, até para peregrinações religiosas, viagens e até mesmo para ações militares (ANDRADE; ROCHA, 2008).
Mas se antigamente a principal função das trilhas era de suprir apenas a necessidade de deslocamento, ao longo dos tempos ocorreu uma alteração de valores em suas funções, levando a uma nova maneira de contato do ser humano com a natureza. As trilhas vêm sendo muito procuradas pelas pessoas como uma maneira de entrar em contato com a natureza, seja para caminhar, para passear ou até mesmo para escalar ou ainda para “fugir” das aglomerações e do meio urbano (OLIVEIRA et al., 1999; ANDRADE; ROCHA, 2008).
As trilhas são:
...caminhos existentes ou estabelecidos, com diferentes formas, comprimentos e larguras, com objetivo de aproximar o visitante ao ambiente natural, ou conduzi-lo a um atrativo específico, possibilitando seu entretenimento ou educação através do contato com a natureza. (ANDRADE; ROCHA, 2008, p. 3).
Uma trilha é considerada interpretativa quando são traduzidos para o visitante seus recursos, seja através de um guia especializado, seja pela utilização de painéis ou ainda de folhetos. Ela tem a finalidade de desenvolver um novo campo de percepções nas pessoas, conduzindo-os a descobrir uma nova maneira de ver e de sentir a natureza, “estimulando-os a observar objetivamente, pensar criticamente e decidir conscientemente” (FEINSINGER et al. 1997 apud VASCONCELLOS, 2006, p. 46). Uma trilha bem planejada deve propiciar aos seus visitantes a percepção
sobre o local de visitação e isso se dá através dos diferentes sentidos (COSTA; MELLO, 2005).
A trilha interpretativa pode ser um dos caminhos para se reduzir os impactos causados pelo uso público, além de apresentar potencial para despertar a mudança de valores nas pessoas, conduzindo-as a um entendimento crítico em relação ao ambiente e promovendo atitudes de conservação e de sensibilização ambiental (BARCELLOS et al., 2013).
As trilhas interpretativas oportunizam ao visitante o contato com o ambiente natural e é eficaz no processo de interação entre o homem e a natureza, favorecendo a formação da consciência ambiental, estimulando o uso adequado da área visitada a fim de reduzir os impactos ambientais causados pelas pessoas (SIQUEIRA, 2004). Elas também são apontadas como ferramenta de Educação Ambiental por Vieira e Miguel (2013), por Amaral e Munhoz (2007) e por Menghini (2005), não permitindo tão somente a transmissão de conteúdos, mas a análise de seus significados e as características do próprio ambiente (ZANIN, 2006; ALMEIDA, et al., 2004). São importantes na promoção da percepção nas pessoas, estimulando o interesse pela preservação tanto do espaço, quanto do contato com as espécies (AMARAL; MUNHOZ, 2007).
Para Zeidan et al. (2013), quando um professor ou um guia planeja uma trilha para os alunos, possibilita a vivência dos conteúdos de Ciências e de outras áreas do conhecimento, de forma investigativa e motivadora, aproximando-os do ambiente. Assim sendo, as trilhas podem também propiciar aos seus visitantes a apreciação da beleza cênica, o relaxamento e a sensibilização com relação aos problemas que ameaçam o ambiente.
Para Zanin (2006), a sensibilização, a educação e a interpretação ambiental devem ser incluídas nos projetos que tratam da execução de trilhas interpretativas.
As trilhas podem ser realizadas através de métodos, seja na forma guiada, autoguiada com folhetos ou com placas, ou ainda através da combinação destes (VASCONCELLOS, 2006).
Veremos a seguir a descrição dos dois métodos de como pode ser mostrada uma trilha interpretativa.
2.4.1 A trilha interpretativa guiada
Esse tipo de trilha é aquela em que um guia especializado ou um interprete conduz um grupo de pessoas por meio de um caminho e durante o percurso faz paradas em pontos selecionados para realizar a interpretação ambiental. Nessa modalidade é imprescindível o guia conhecer com detalhes o caminho a ser trilhado, bem como suas potencialidades e possíveis temas, uma vez que surgirão perguntas durante o percurso. Elas são consideradas importantes instrumentos educativos que podem ser utilizados em edifícios, instalações, cavernas, museus, zoológicos, jardins, lavouras, rios, entre outros lugares (VASCONCELLOS, 2006).
A trilha na modalidade “guiada” por monitor conta com a presença de um intérprete em “uma viagem que é pessoal, de cada um, até seus próprios sentimentos” (VASCONCELLOS, 2006, p.60). Esse intérprete deve ter boa habilidade na comunicação, interagir com o grupo entusiasmadamente e em linguagem adequada ao público, despertando e mantendo maior interesse por parte dos visitantes.
É um tipo de meio interpretativo personalizado ou pessoal com vantagens de possibilitar a comunicação entre o visitante e o guia, facilitar a adaptação da mensagem aos diferentes públicos, desde que o intérprete desempenhe sua função efetivamente. Suas desvantagens estão no fato dos custos de manutenção do guia e a abrangência ser diminuta, uma vez que atendem pequenos grupos à cada visita (VASCONCELLOS, 2006).
Durante o momento de preparo para a saída, é fundamental solucionar as necessidades dos visitantes, tais como sanitários, água, roupas e calçados adequados e oferecer informações sobre o percurso que será realizado (HAM, 1992).
Para Mendonça (2000), os guias ou monitores que conduzirão grupos na natureza deverão aplicar as cinco regras da educação ao ar livre para obterem sucesso:
1- Compartilhe mais – O guia deverá expressar os seus próprios sentimentos, ouvir todos os visitantes, além de explicar o que pode ser visto e auxiliar o que está acontecendo. Ele deverá conduzir a uma reflexão sobre como nos relacionamos com uma determinada planta ou como ela pode influenciar nossa vida, ao invés de se preocupar somente com o nome científico da mesma. Ele deverá compartilhar com o visitante a experiência de modo que esse se veja em uma relação de troca, ou seja, uma relação sujeito-sujeito. 2- Seja receptivo – Através da sua postura de receptividade, tanto em relação
aos visitantes, quanto à natureza, o guia será uma referência para esse grupo de como ser receptivo também. Ao abrir dessa forma “as portas da percepção”, as novas e constantes descobertas irão trazer satisfação e alegria, levando a um maior aprofundamento da experiência.
3- Concentre a atenção dos visitantes - O guia deverá descobrir o que mais desperta atenção e interesse do grupo, para que possa fazê-los entender o que é uma “observação perspicaz”.
4- Observe, sinta e fale depois - Se algo interessante chamar atenção do visitante, uma explicação no mesmo instante daquele fenômeno pode interromper a experiência que estava acontecendo. As explicações devem vir somente após a contemplação do que está sendo observado.
5- Crie um ambiente alegre e receptivo. O guia deverá estar entusiasmado com
a visita e assim poderá envolver e contagiar os visitantes com esse entusiasmo.
Segundo Ham (1992), a caminhada guiada deve ser estruturada em quatro partes:
1- Um período de preparação (início) – É um período que antecede a caminhada. Nele deverão acontecer todas as preparações para a saída, as saudações aos visitantes, informações gerais a respeito da trilha, como tempo de duração, esforço físico que a caminhada irá requerer dos visitantes, dificuldades que serão encontradas, bem como as recomendações gerais de conduta e segurança.
2- Introdução – Orientação sobre como os temas serão organizados nas paradas e criação de expectativas e curiosidades. Esse momento deverá ocorrer ou no local de saída ou próximo a primeira parada interpretativa.
Deverão ser repetidas as informações sobre o tempo de duração, a distância a ser percorrida, os esforços físicos necessários durante a caminhada. Ao final da introdução, o intérprete deverá fazer uma transição para iniciar de fato a interpretação nas paradas.
3- Corpo – Ao longo das paradas o intérprete deverá apresentar as paradas, transmitindo as informações pertinentes ao tema e responder às perguntas. 4- Conclusão – Na última parada o interprete deverá fazer uma relação entre
tudo aquilo que foi abordado nas paradas interpretativas, reforçando o tema apresentado, fazendo um breve resumo de tudo que se viu, passando sua mensagem e finalizando com agradecimentos (inclusive da instituição) acerca das participações.
2.4.2 A trilha interpretativa autoguiada
Na trilha interpretativa autoguiada, os visitantes irão percorrer um caminho com paradas em pontos selecionados para realizar a interpretação ambiental. O tema é abordado em cada um desses pontos através de folhetos interpretativos ou placas e não conta com o auxílio de um guia. Tanto um quanto o outro meio chama a atenção dos visitantes para os elementos e para os detalhes do local, que podem passar despercebidos pelos sentidos. É um tipo de meio interpretativo não personalizado ou impessoal que conta com a vantagem de atender um grande público, uma vez que são autoexplicativos e estão disponíveis em locais selecionados. Suas desvantagens estão na ausência de esclarecimentos, mensagem direcionada a apenas um público alvo e sujeito a vandalismo (VASCONCELLOS, 2006).
Esse tipo de trilha deve conter uma placa introdutória no seu início, com função de chamar a atenção do visitante e estimulá-los a percorrer seus caminhos. Também deverá informar sobre o tema interpretativo, o tempo de duração do percurso, o grau de dificuldade, a extensão da trilha e conter um croqui com indicação de onde o visitante se encontra (VASCONCELLOS, 2006).
Nas análises que encontramos sobre os meios interpretativos utilizados nos Parques da América Latina (MORALES, 1992 apud VASCONCELLOS, 1998), percebemos que as trilhas guiadas aparecem como meios mais eficazes, enquanto
que as trilhas autoguiadas aparecem como meios de maior alcance e de menor custo.
Vasconcellos (2004) em seu trabalho cita que tanto as trilhas autoguiadas por placas ou por folhetos, quanto às trilhas guiadas são consideradas instrumentos eficazes, aliando conhecimento e satisfação independente de seu público alvo. Santos et al. (2011) complementa que tanto as trilhas interpretativas guiadas quanto as autoguiadas são indicadas e utilizadas em interpretação ambiental pelo fato de oferecerem um contato com o ambiente, enquanto aliam aprendizado e sensibilização.
2.4.3 Classificação das trilhas
Segundo Andrade e Rocha (2008) as trilhas podem ser classificadas quanto à função, forma e grau de dificuldade:
1- Quanto à função:
As trilhas podem ser utilizadas tanto em serviços administrativos pelos guardas ou vigias, em atividades de fiscalização ou de patrulhamento, quanto em atividades educativas ou recreativas pelo público visitante. Podem ser divididas em trilhas de curta distância, que compreende a extensão de até 2.500 m; as trilhas de média distância, que compreende a extensão de 2.500 a 5.000 m; e finalmente as trilhas de longa distância com extensão acima de 5.000 m. As trilhas de curta distância possuem caráter educativo e recreativo para a interpretação ambiental. As de longa distância possuem caráter recreativo, como viagens de travessia.
2- Quanto à forma:
De acordo com Andrade e Rocha (2008, p. 8) e Andrade (2003), as trilhas podem possuir as seguintes formas:
a. Circular – Esse tipo de trilha define um único sentido de uso da trilha e oferece aos visitantes a oportunidade de se voltar ao ponto de partida sem repetir o percurso no retorno ou de cruzar com outros visitantes no sentido contrário (Figura 2).
Figura 2 – Aspecto do traçado de uma trilha circular.
Fonte: Andrade e Rocha (2008, p. 8).
b. Oito – Esse tipo de trilha é muito eficiente em locais com áreas limitadas, uma vez que aumentam as possibilidades de uso desse espaço (Figura 3).
Figura 3 – Aspecto do traçado de uma trilha em oito.
Fonte: Andrade e Rocha (2008, p. 8).
c. Linear - Esse tipo de trilha é o que possui o formato mais simples e mais comum. Normalmente seu objetivo é de conectar caminhos a algum destino. Suas desvantagens estão no fato do caminho de volta ser igual ao de ida, ocorrendo ainda à probabilidade de se cruzar com outros visitantes (Figura 4).
Figura 4 – Aspecto do traçado de uma trilha linear.
Fonte: Andrade e Rocha (2008, p. 9).
d. Atalho – Esse tipo de trilha tem seu início e seu fim em diferentes pontos de uma trilha ou caminhos principais. Seu objetivo é de mostrar uma alternativa à trilha e não de cortar caminho (figura 5).
Figura 5 – Aspecto do traçado de uma trilha atalho.
Fonte: Andrade e Rocha (2008, p.9).
3- Quanto ao Grau de Dificuldade
De acordo com Andrade (2003), essa classificação é subjetiva, pois varia de pessoa para pessoa devido ao condicionamento físico e o peso da bagagem, independentemente da presença de relevos ou acidentes geográficos, dos desníveis de altitude e da topografia do terreno. A classificação do grau de dificuldade das trilhas é diferente das guiadas para as autoguiadas.
Para as trilhas guiadas, normalmente a classificação é elaborada utilizando-se uma combinação de letras (A a E) e de números (1 a 3), referindo-se ao nível técnico e à intensidade. Atualmente, no Brasil, esse tipo de classificação é utilizada em programas com caminhadas, sendo que desde 1997, uma das maiores operadoras de turismo, a Free Way Adventures já adotava essa classificação:
- Para a intensidade: A - Leve;
B - Regular; C - Semi-pesada; - Para o nível técnico: 1- Fácil;
2 - Com presença de obstáculos naturais; 3 – Necessita e exige habilidade específica;
Já nos Estados Unidos, o Mountain Travel (1985) considera como classificação:
- Para a intensidade: 1 – Fácil;
2 - Moderada; 3 – Difícil;
- Para o nível técnico:
A – Fácil, o que requer apenas boa saúde do praticante.
B – Necessita de atividade física diária, como de caminhadas de 3 a 7 horas; C – Requer caminhadas equivalentes ao tempo de B, porém com distâncias acima de 4.500 m, o que requer melhor condicionamento físico ainda;
D – Necessita de grande condicionamento físico, com uma básica experiência de montanhismo;
E – Requer que se comprove uma experiência de pelo menos três anos no tipo de expedição.
Tanto a classificação utilizada pela Free Way Adventures, no Brasil desde 1997, quanto a utilizada pela Mountain Travel nos Estados Unidos, desde 1985, utiliza letras e números para a classificação, porém há uma variação na interpretação atribuída a cada um. Desta forma, é importante que se anote os padrões adotados para cada nível da escala ao se adotar uma escala de classificação das trilhas quanto ao grau de dificuldade.
Para as trilhas autoguiadas, Andrade (2003) faz uma classificação diferente da apresentada anteriormente, pautada em sua experiência e vivência em grupos excursionistas nacionais. Ele leva em consideração para essa classificação a extensão da trilha, as características do relevo, a necessidade de se acampar ou não no local, as características de sinalização e ainda a existência de mapas ou de roteiros para a realização da trilha:
1 - Caminhada leve.
2 - Caminhada semi-pesada. 3 - Caminhada pesada.
2.5 Metodologia para elaboração de trilhas interpretativas – IAPI (Indicadores de Atratividade dos Pontos Interpretativos)
Antes de iniciarmos a elaboração de uma trilha, devemos saber qual
metodologia iremos utilizar para visualizarmos os pontos, conhecer o local que será visitado, percorrer variados caminhos e realizar vários processos antes de caminhar por essa trilha (MENGHINI, 2005).
Visando facilitar a escolha dos pontos para interpretação, Magro e Freixêdas (1998) desenvolveram o método IAPI, ou o método denominado “Indicadores de Atratividade de Pontos Interpretativos”, que serve para facilitar a seleção dos pontos
que possuem um mesmo tema em trilhas interpretativas, para não tornar a trilha repetitiva, para chamar a atenção do visitante e passar a este uma visão educativa, além de se tornar menos subjetiva possível, aumentando a apreciação e o interesse do visitante sobre o tema a ser interpretado (MENGHINI, 2005). Essa trilha deve mexer com a sensibilidade e conscientização do visitante durante a interpretação ambiental.
O método IAPI contribui para planejar trilhas que propiciem um impacto positivo ao visitante, uma vez que leva em consideração outros aspectos presentes na trilha, que são os chamados indicadores de atratividade. Sua aplicação resulta em uma trilha bem planejada, que conta com pontos interpretativos bem dinâmicos e estimula a atenção e incentiva que seu visitante aprecie o percurso como um todo (MAGRO; FREIXÊDAS, 1998).
De acordo com os autores, esse método se apresenta em 5 (cinco) fases (MAGRO; FREIXÊDAS, 1998). São elas:
1ª fase- Levantamento dos pontos potenciais para a interpretação Interpretar uma trilha se inicia com:
[...] um exercício de observação e estudo de seus recursos naturais e culturais. Uma vez realizado o inventário do que há de mais importante no local, escolhe-se o tema a ser interpretado e inicia-se então, o processo de seleção dos pontos que estarão em seu programa de visitação (MAGRO; FREIXÊDAS, 1998, p.5).
Os pontos potenciais para interpretação são aqueles pontos pré-selecionados de uma trilha que foram selecionados por temas, numerados e que serão avaliados de acordo com a atratividade, uma vez que alguns deles são muito semelhantes. Após essa seleção ter sido feita, os pontos terem sido numerados, o método sugere que se utilize fitas coloridas, já que podem ser removidas ao final do seu levantamento e também que possam ser realizadas escritas nessas fitas (MAGRO; FREIXÊDAS, 1998).
2ª fase- Levantamento e seleção de indicadores
Na segunda fase é feita a escolha de alguns indicadores de atratividade presentes no local, tais como variedade de vegetação, relevo, proximidade à corpos
d’água, entre outros (Figura 6); para tanto é realizado o levantamento dos recursos presentes nos pontos potenciais (MAGRO; FREIXÊDAS, 1998, p.6). Estes devem ser identificados facilmente em campo pelos avaliadores (VASCONCELLOS, 2006).
INDICADOR CARACTERÍSTICA
Linha Vertical e Horizontal Predominância de elementos dispostos em padrão vertical (troncos de árvores, brotações) ou horizontal (raízes tabulares, rochas).
Posição Visualização do horizonte em relação à posição do observador.
a) Em nível b) Inferior c) Superior
_____________________________________________________________________________ Escala e Distância 1º Plano - Os elementos predominantes analisados
encontram-se próximos ao observador. Um exemplo seria interpretar uma árvore cujo tronco esteja perto do visitante. A atenção é voltada para a percepção dos detalhes.
_____________________________________________ Média – Escala e distâncias intermediárias, podendo observar o ambiente com menos detalhes que no 1º Plano.
_____________________________________________ Fundo – Predominam vistas panorâmicas e espaços abertos. Não há detalhamento dos recursos observados. Água Visual – Cursos d’água são visualizados a partir do
ponto.
_____________________________________________ Som – Apenas o som da água é perceptível.
Rocha Predominância de rochas em tamanhos e formas diferenciadas.
Epífitas Alta incidência de epífitas no ponto.
Observações Algumas informações podem ser anotadas, pois podem auxiliar no caso de dúvidas quanto à escolha dos pontos como vegetação diferenciada, presença ou sinais de animais, locais de beleza única etc. Da mesma forma podem ser incluídos indicadores que avaliem o desconforto que o sítio possa ter, como por exemplo, odor forte, ruídos contínuos, plantas urticantes, insetos, etc.
Figura 6 - Indicadores básicos para avaliação da atratividade de pontos interpretativos.
Fonte: Magro e Freixêdas (1998, p. 6).
3ª fase- Elaboração da Ficha de Campo
Assim que os indicadores forem escolhidos é elaborada a ficha de campo para que os mesmos sejam avaliados quanto à sua presença ou sua ausência em
cada um dos pontos potenciais (figura 7). Para cada um desses indicadores é atribuído um valor ou um peso, e isso é feito priorizando a importância deste fator para a qualidade da experiência do visitante (MAGRO; FREIXÊDAS, 1998).
P = Pontos analisados; x = presente; xx = grande quantidade; xxx = predominância.
Figura 7 - Exemplo de ficha de campo com indicadores de atratividade.
Fonte: Magro e Freixêdas (1998, p. 7).
No exemplo da tabela acima, os indicadores escala/distância ao fundo e visual de água receberam peso 3, os indicadores como posição superior, escala/distância em 1º plano, som de água, presença de rochas e de epífitas
receberam peso 2 e os demais indicadores receberam peso 1 (MAGRO; FREIXÊDAS, 1998).
4ª fase- Uso da Ficha de Campo
Em campo, os avaliadores devem usar símbolos para facilitar a identificação da intensidade com que os recursos aparecem no local, sendo x para quando o recurso tiver presente; xx para quando tiver grande quantidade de presença deste recurso e xxx para quando houver grande predominância do recurso no ponto que está sendo avaliado. A intensidade com que aparece cada um dos indicadores deve ser transformada em números, que vão de 1 a 3 e estes devem ser multiplicados pelo seu respectivo peso (ou valor). Estes valores somados possibilitam chegar à pontuação total dos pontos potenciais. Esta avaliação deve ser feita no mínimo por duas pessoas, para menor subjetividade e deve ser feita por todos os observadores em conjunto para padronizar sua atuação e deve ser feita do início ao fim para que não haja mudança de critérios (MAGRO; FREIXÊDAS, 1998).
5ª fase- Seleção Final
Os resultados obtidos dos pontos potenciais para cada assunto deverão ser comparados para se obter a seleção final. Normalmente são selecionados os pontos potenciais que obtiveram maior soma de atratividade para cada assunto (VASCONCELLOS, 2006).
Os pontos potenciais que tiverem maior pontuação de atratividade e os pontos de descanso na trilha somente devem ser escolhidos definitivamente após ser feita uma checagem em campo, ou seja, se há apenas uma pequena diferença de pontuação de atratividade e isso não oferece elementos suficientes para uma escolha definitiva do ponto, torna-se necessário retornar ao local (em casos de dúvidas) para avaliar qual ponto potencial oferece mais facilidade para agrupamentos, quais recursos apresentam pontos mais marcantes do ponto de vista estético ou ainda se há possibilidade de colocar um possível painel naquele local (VASCONCELLOS, 2006; MAGRO; FREIXÊDAS, 1998).
