Correspondência Verbal/
Não Verbal
As comunidades verbais estabelecem certas correspondências entre as palavras e os eventos. As correspondências operam em ambas as direções, como nas classes de equivalência; nomeamos as coisas que vemos e localizamos as coisas que nomeamos. Outra correspondência importante para a comunidade verbal é a existente entre o que dizemos e o que fazemos. Nesse caso, também, a correspondência pode operar em ambas as direções: se fizemos alguma coisa, podemos dizer que a fizemos e, se dissermos que faremos algo, então poderemos fazê-lo (p. ex., RISLEY &
HART, 1968; ROGERS-WARREN & BAER, 1976; PANIAGUA &
BAER, 1982). Na medida que a comunidade verbal estabelece certas contingências para tais correspondências, podemos modificar o comportamento não apenas por meio de instruções, mas também modelando o que se diz acerca do mesmo. Se forem reforçados tanto o dizer quanto a correspondência entre o dizer e o fazer, o fazer poderá ocorrer. Por meio de tais contingências, o próprio comportamento verbal de cada um pode se tornar eficaz como estímulo instrucional.
CATANIA, 1999, p. 280
Dizer e Fazer
• A citação de Catania (1999) em destaque
enfatiza a questão da compatibilidade entre aquilo que fazemos e a descrição precisa
acerca desse fazer.
• Por exemplo: posso dizer que gosto muito de ler (operante verbal do tipo tato) e
efetivamente ler com certa frequência;
• Neste caso há compatibilidade entre o que eu
digo e o que eu faço!
Mas, nem sempre essa compatibilidade destacada na citação de Catania (1999) e no exemplo anterior pode ser observada! Isto é, sabemos que
comportamentos ocorrem sob controle de variáveis ambientais e, principalmente, são selecionados por estas.
No caso do comportamento verbal, as variáveis ambientais que selecionam o que dizemos são providas por nossa
comunidade verbal que é, eminentemente, social! Muitas vezes, dizemos coisas que consideramos "importantes" para determinada comunidade verbal. Esta, por sua vez, reforça tal dizer... Sem, necessariamente, haver correspondência entre esse dizer e o fazer efetivo.
Isto é, posso dizer ao meu chefe que estou com dor
de cabeça para justificar a minha falta ao serviço,
sem necessariamente esse relato (dizer que estou
com dor de cabeça) ser compatível com o
comportamento não verbal correspondente ao
relato (no caso, a dor de cabeça efetiva).
Mas, a partir da minha história de aprendizagem (por contingências de
reforçamento e de punição), esse repertório - dizer sem correspondência do fazer - foi
selecionado.
Levando em consideração o exemplo, a minha comunidade verbal modelou o repertório de mentir ou omitir o que faço por meio do meu próprio relato! É mais provável, no caso do exemplo, que meu chefe seja tolerante e
compreensivo em relação à minha falta porque eu "estou doente (dor de cabeça)" do que se eu tivesse dito a ele que a minha falta era
porque eu"não estava a fim de trabalhar" ou
"com preguiça".
• Na atuação clínica, é muito importante que o psicólogo consiga identificar se
há correspondência entre o relato (o "tatear") de seu cliente e as ações
propriamente ditas.
• Isso não quer dizer que partimos da
premissa de que o cliente esteja mentindo;
mas, sim, de que o controle de estímulos para a sua descrição é impreciso!
Como destaque, podemos afirmar que a compreensão do fenômeno da
compatibilidade (ou correspondência) entre o DIZER e o FAZER deve ser entendido
como classes de respostas distintas
Neste caso, há um grande desafio em nossa atuação que deverá ter como principal
objetivo entender a complexidade envolvida no fenômeno da correspondência
(dizer=fazer; fazer=dizer; dizer=fazer=dizer).
Identificar os tipos de cadeia (dizer=fazer; fazer=dizer;
dizer=fazer=dizer) e seus diferentes efeitos;
Atentar e adotar aspectos metodológicos, enfatizando a questão do reforço de verbalização versus reforço de correspondência;
Modelar a aquisição, a generalização e a manutenção de
comportamentos-alvo (no caso, comportamentos verbais compatíveis com os comportamentos não verbais ou, melhor, relatos verbais mais precisos)
Modelagem
A modelagem do comportamento verbal é uma técnica potente para modificar o comportamento humano, especialmente, sabendo-se que a distinção entre o comportamento governado verbalmente e o comportamento governado por contingências é relevante tanto para o comportamento verbal como para o não-verbal. O comportamento verbal modelado ou governado por contingências é, como o comportamento não-verbal modelado, sensível às suas consequências, mas é, também, acompanhado pelo comportamento não-verbal correspondente; se o que dizemos é modelado, fazemos o que dizemos.
CATANIA,1999, p. 282
Modelagem
• SE O QUE DIZEMOS é MODELADO, FAZEMOS O QUE DIZEMOS
• Modelagem X Instrução
• Modelagem: reforçar diferencialmente respostas verbais que se aproximam da descrição dos fatos efetivamente (o que fiz; o que sinto; o que penso)
• Instrução: dizer o que é para ser feito
• Catania, Matthews e Shimoff (1982) demonstraram, em alguns estudos, a superioridade da modelagem sobre a instrução em instalar o controle do verbal sobre o não verbal
CORRESPONDÊNCIA VERBAL/NÃO VERBAL
Na Psicologia e, especialmente para a Análise do Comportamento, a área de estudos sobre a
correspondência entre comportamento verbal/não verbal se constitui de uma proposta de
contribuição do entendimento do homem em interação com seu mundo, em relação às:
Mentiras
Promessas não cumpridas
Negações
Omissões
RIBEIRO (2005)
CORRESPONDÊNCIA NO AUTO-RELATO DA CRIANÇA: ASPECTOS DE TATOS E DE MANDOS (UNB)
Comunidade verbal estabelece um repertório de relatar na criança através do Tato;
Tornar mais preciso o controle de estímulo sob a resposta dada;
Reforça o comportamento verbal da criança;
RIBEIRO (2005)
“Mentir pode ser um comportamento verbal na forma de tato, mas com função de mando”
(Ribeiro, 2005);
Por exemplo: “Cheguei atrasado por causa do trânsito.” (Tato)
Consequência: Não tem o salário descontado.
Na próxima vez: “Cheguei atrasado por causa do trânsito.” (Mando) Na verdade o que ele quer dizer é: “Cheguei atrasado por causa do transito você não deve descontar meu salário.”
RIBEIRO (2005)
Objetivo: observar esse processo em crianças, ou seja, o efeito do reforçamento no conteúdo das verbalizações das crianças;
Método
Participantes: 8 crianças (4 meninas e 4 meninos de 3 a 5 anos)
Equipamento:Brinquedos diversos
RIBEIRO (2005)
Procedimento:
• Sessões diárias de brincar e relatar a brincadeira;
• Era permitido o uso de no máximo 3 brinquedos;
• Tempo máximo 12 minutos;
• Após a brincadeira a criança relatava a um novo experimentador como foi a brincadeira;
• Fotos dos brinquedos eram apresentados e ele
perguntava a criança se ela tinha brincado com o brinquedo da foto;
5 condições experimentais:
1) Linha de base: O experimentador ouvia, mas não comentava o relato da criança, criança recebia uma ficha que era trocada por um doce ou
biscoito;
2) Reforçamento individual do relato de brincar:
Cada relato de brincar produzia uma aprovação e uma ficha que era trocada por um doce ou
biscoito;
3) Reforçamento do relato de brincar em grupo:
Relatos feitos em grupos de crianças do mesmo sexo; crianças entrevistadas individualmente (na presença de outras crianças), cada relato de
brincar produzia uma aprovação e uma ficha que era trocada por um doce ou biscoito;
