UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ
FACULDADE DE ECONOMIA, ADMINISTRAÇÃO, ATUÁRIA E CONTABILIDADE E SECRETARIADO - FEAACS
DEPARTAMENTO DE ADMINISTRAÇÃO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO
WANNIE NOBRE GOMES MESQUITA
TRILHAS DE APRENDIZAGEM COMO ESTRATÉGIA PARA O
DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS: PERCEPÇÃO DOS FUNCIONÁRIOS DE UMA AGÊNCIA DE UM BANCO DE ECONOMIA MISTA
WANNIE NOBRE GOMES MESQUITA
TRILHAS DE APRENDIZAGEM COMO ESTRATÉGIA PARA O DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS: PERCEPÇÃO DOS FUNCIONÁRIOS DE UMA AGÊNCIA DE UM
BANCO DE ECONOMIA MISTA
Monografia apresentada à Faculdade de Economia, Administração, Atuária e Contabilidade, como requisito parcial para obtenção do grau de Bacharel em Administração de Empresas.
Orientadora: Dra. Suzete Suzana Rocha Pitombeira
WANNIE NOBRE GOMES MESQUITA
TRILHAS DE APRENDIZAGEM COMO ESTRATÉGIA PARA O
DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS: PERCEPÇÃO DOS FUNCIONÁRIOS DE UMA AGÊNCIA DE UM BANCO DE ECONOMIA MISTA
Monografia apresentada à Faculdade de Economia, Administração, Atuária e Contabilidade, como requisito parcial para obtenção do grau de Bacharel em Administração de Empresas.
Aprovada em: __ /_ / ___
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________________ Prof. Dra. Suzete Suzana Rocha Pitombeira (Orientadora) Universidade Federal de Ceará (UFC)
_________________________________________________ Prof. Dra. Tereza Cristina Batista Lima
Universidade Federal de Ceará (UFC)
_________________________________________________ Prof. Ma. Elidihara Trigueiro Guimarães
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus por me sustentar e me acolher em todos os momentos da minha vida e me permitir mais essa realização.
Aos meus pais, Luis Batista Gomes e Antonia Rosália Nobre Gomes, por todo o suporte emocional, psicológico e financeiro que me permitiram chegar a esse momento.
À minha irmã, Winnie Nobre Gomes, por ser minha eterna amiga.
Ao meu esposo, Antonio Valcélio Mesquita Nogueira, por toda dedicação, paciência e incentivo para que eu não desistisse.
Aos meus colegas de trabalho pela colaboração com esta monografia.
À minha orientadora, Suzete Suzana Rocha Pitombeira, pela paciência e orientação desta monografia.
Ao meu colega Jonathan Queiroz por todo apoio na elaboração da monografia e nas traduções que foram necessárias.
RESUMO
O presente estudo tem por objetivo investigar a utilização de trilhas de aprendizagem como estratégia para o desenvolvimento de competências profissionais em uma agência de um Banco de Economia Mista. Para isso, foram aplicados questionários estruturados aos funcionários da agência baseado nos objetivos definidos na concepção teórica das trilhas e os princípios sobre os quais as trilhas de aprendizagem foram criadas no Banco de Economia Mista, conforme apresentado no relato de Freitas (2002). Com isso, buscou-se avaliar, na perspectiva dos funcionários da agência, se as trilhas de aprendizagem promovem o desenvolvimento de competências profissionais. A pesquisa é classificada como descritiva e aplicada, com relação aos fins, e estudo de caso, com relação aos meios, de acordo com Vergara (2013). Constatou-se que, na percepção dos funcionários, as trilhas de aprendizagem promovem o desenvolvimento de competências profissionais dos funcionários da agência do Banco de Economia Mista.
ABSTRACT
The present study investigates the use of learning paths as a strategy for the development of professional skills in a branch of a Government-Controlled Bank. For this purpose, structured questionnaires were applied to the employees of the branch based on the objectives defined in the theoretical conception of the paths and the principles on which the learning paths were created in the Government-Controlled Bank, as presented in Freitas' report (2002).Thereby, it was evaluated, from the bank employees’ perspective, if the learning paths promote the development of professional competences. The research is classified as descriptive and applied, regarding to the objectives, and as a case study, regarding to the means, according to Vergara (2013). It was observed that, in the bank employees’ perception, the learning paths promote the development of their professional skills.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1: Competências como fonte de valor para o indivíduo e para a organização ... 17
Figura 2: As três dimensões da competência ... 19
Figura 3: Identificando o gap de competências ... 22
Figura 4: Modelo de gestão por competência ... 23
Figura 5: Analogia entre as proposições de Pestalozzi (Larroyo, 1974), Bloom et al. (1973) e Durand (2000) ... 33
Figura 6: A construção de trilhas de aprendizagem segundo o modelo de navegação profissional de Le Boterf . ... 37
Figura 7: Trilhas de aprendizagem para aperfeiçoar o desempenho profissional... 45
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Distribuição dos funcionários por idade ... 55
Gráfico 2: Distribuição dos funcionários por gênero ... 55
Gráfico 3: Tempo de trabalho no Banco ... 56
Gráfico 4: Escolaridade dos funcionários ... 56
Gráfico 5: Percepção sobre a Universidade Corporativa... 57
Gráfico 6: Percepção sobre as trilhas de aprendizagem ... 58
Gráfico 7: Percepção sobre a visão sistêmica da formação profissional esperada pelo Banco. ... 59
Gráfico 8: Percepção sobre as expectativas da empresa em relação ao desempenho profissional ... 60
Gráfico 9: Percepção sobre as expectativas da empresa em relação à qualificação necessária 60 Gráfico 10: Percepção sobre as trilhas de aprendizagem como meio para o aprimoramento pessoal e profissional ... 61
Gráfico 11: Percepção sobre a importância das trilhas para a realização do trabalho ... 63
Gráfico 12: Percepção sobre a utilidade das trilhas de aprendizagem para aprimoramento do desempenho ... 63
Gráfico 13: Percepção sobre a elaboração de trilhas de aprendizagem de acordo com avaliação de desempenho ... 64
Gráfico 14: Percepção sobre a importância das trilhas de aprendizagem por domínio temático ... 65
Gráfico 15: Percepção sobre as melhorias observadas após realização dos cursos ... 66
Gráfico 16: Percepção sobre melhorias nos processos internos após realização dos cursos .... 67
Gráfico 17: Percepção sobre o compartilhamento de conhecimentos adquiridos nas trilhas de aprendizagem ... 67
Gráfico 18: Percepção sobre o alinhamento às estratégias após conclusão dos cursos ... 69
Gráfico 19: Percepção sobre a relação entre as trilhas por direcionamento estratégico e a missão da empresa ... 70
Gráfico 20: Percepção sobre o alinhamento entre as trilhas de aprendizagem por direcionamento estratégico e visão da empresa ... 70
LISTAS DE QUADROS
Quadro 1: Exemplo de formatação de uma trilha de aprendizagem ... 39 Quadro 2: Tabulação da percepção sobre as trilhas de aprendizagem de acordo com os
objetivos definidos na concepção teórica do Sistema Trilhas ... 62 Quadro 3: Tabulação sobre a utilização das trilhas de aprendizagem para aperfeiçoar o
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 11
2 COMPETÊNCIA ... 16
2.1 Conceito de competência ... 16
2.2 Competências Individuais/Profissionais ... 18
2.3 Competências organizacionais ... 20
2.3 Gestão por Competências ... 22
3 APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL ... 25
3.1 Conceito e Evolução da Aprendizagem Organizacional ... 25
3.2 Tipos de aprendizagem e níveis de aprendizagem... 29
3.3 A interdependência entre a competência e a aprendizagem ... 31
3.4 Trilhas de Aprendizagem ... 34
3.4.1 Trilhas de aprendizagem como estratégia para o desenvolvimento de competências ... 36
4 RELATO DE EXPERIÊNCIA NA ADOÇÃO DE TRILHAS DE APRENDIZAGEM 40 4.1 Caracterização e Contexto organizacional do Banco de Economia Mista ... 40
4.2 Objetivos e Concepção Teórica do Sistema Trilhas de Desenvolvimento Profissional ... 42
4.3 Concepção Metodológica e o Processo de Trilhas de Aprendizagem ... 43
4.3.1 Trilhas de aprendizagem para aperfeiçoar o desempenho atual ... 44
4.3.2 Trilhas de aprendizagem por domínio temático ... 46
4.3.3 Trilhas de aprendizagem por direcionamento estratégico ... 47
4.5 Divulgação e Participantes do Sistema Trilhas de Desenvolvimento Profissional ... 48
4.6 Sistema de avaliação dos resultados obtidos ... 48
5 METODOLOGIA ... 50
5.1 Classificação da pesquisa ... 50
5.2 População e amostra ... 51
5.3 Coleta dos dados ... 51
6.1 Caracterização da agência do Banco de Economia Mista e Dados dos respondentes da
pesquisa ... 54
6.2 Trilhas de Aprendizagem e Desenvolvimento de Competências Profissionais ... 57
6.2.1 Percepção sobre as trilhas de aprendizagem de acordo com os objetivos definidos na concepção teórica do Sistema Trilhas ... 57
6.2.2 Trilhas de aprendizagem para aperfeiçoar o desempenho atual ... 62
6.2.3 Trilhas de aprendizagem por domínio temático ... 65
6.2.4 Trilhas de aprendizagem por direcionamento estratégico ... 68
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 72
8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 74
1 INTRODUÇÃO
As mudanças socioeconômicas ocorridas a partir da década de 1970 afetaram significativamente o ambiente corporativo. A concorrência entre as empresas é intensificada pelo mercado globalizado, as inovações tecnológicas, a integração de mercados mundiais e o desenvolvimento e socialização da Tecnologia da Informação. Esse cenário vem exercendo forte influência nas organizações, exigindo destas, adaptação contínua e revisão de paradigmas a fim de se manterem competitivas e sobreviver no mercado.
Sendo assim, as organizações passaram a se reestruturar na busca de um modo mais eficiente de desempenhar suas atividades. Com isso, passam a buscar profissionais que melhor se adaptam ao ambiente de imprevisibilidade, dando início a uma mudança no foco da organização do trabalho, que passa a se centrar no indivíduo e suas capacidades e não mais apenas nas descrições de cargos ou níveis hierárquicos. A gestão de pessoas passa a ser o foco de competitividade das organizações, pois, conforme Prahalad e Hamel (2005), as fontes tradicionais de competitividade como tecnologia e mão de obra barata não mais proporcionam posições competitivas sustentáveis.
Com o reconhecimento das pessoas como elemento competitivo nas organizações surge o conceito de competências profissionais e de Gestão de Competências. Segundo Fleury e Fleury (2008, p. 30), competência pode ser definida como “um saber agir responsável e reconhecido, que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos, habilidades, que agreguem valor econômico à organização e valor social ao indivíduo”.
Para Carbone et al. (2009), o conceito de competência pode ser entendido como combinações sinérgicas de conhecimentos, habilidade e atitudes, expressas pelo desempenho profissional dentro de um contexto organizacional, que agregam valor a pessoa e a organização.
raros, valiosos e difíceis de imitar confere à organização vantagem competitiva (BRANDÃO; GUIMARÃES; BORGES-ANDRADE, 2001; PRAHALAD; HAMEL, 2005).
Isso posto, é fundamental para as organizações que desenvolvam processos que permitam a aquisição e o desenvolvimento de competências. Surge, portanto, o conceito de aprendizagem organizacional.
O conceito de aprendizagem organizacional é bastante fragmentado, visto ter sido influenciado por diversas áreas do conhecimento. Os estudos sobre o tema dividiram-se em duas correntes: a da aprendizagem organizacional e das organizações de aprendizagem.
De acordo com Easterby-Smith, Burgoyne e Araujo (2001), a literatura sobre aprendizagem organizacional concentra-se na observação e análise dos processos envolvidos em aprendizagem individual e coletiva dentro das organizações, enquanto que a literatura sobre a organização de aprendizagem tem uma orientação voltada para a ação, e a prescrição de formas para as organizações aprenderem. Neste trabalho, será considerada apenas a abordagem sobre a aprendizagem organizacional.
Evidenciada a necessidade de se desenvolver processos que permitam a aquisição e o desenvolvimento de competências profissionais, a aprendizagem organizacional tem papel fundamental no processo de desenvolvimento de competências. É por meio da aprendizagem que se adquire a competência, enquanto que a competência representa uma manifestação do que o indivíduo aprendeu (FREITAS; BRANDÃO, 2005).
Portanto, as organizações devem criar um ambiente propício à aprendizagem bem como propiciar aos seus funcionários ações educativas que lhes permitam desenvolver competências. Segundo Zarifian (2001), deve ser dispensada uma atenção maior ao caráter “qualificante” e que “ensina”, da organização. Le Boterf (2003) corrobora esse entendimento, evidenciando que o desenvolvimento de competências depende basicamente de três fatores: do interesse do indivíduo por aprender; de um ambiente de trabalho que incentive a aprendizagem; e do sistema de formação disponível.
vinculadas ao desempenho de um cargo específico - as quais devem ser submetidos todos os empregados que desempenham certa função ou que almejam determinada posição na organização, conforme relata Freitas (2002).
Ao restringirem a capacitação à realização de cursos formais, as concepções tradicionais sobre formas de aprendizagem mostram-se ultrapassadas, pois desconsideram diversas outras possibilidades de aprendizagem, inclusive o próprio ambiente de trabalho, conforme defende Le Boterf (2003, p. 170): “A profissionalização não se reduz à formação. A diversidade das situações e das modalidades de aprendizagem deve ser reconhecida”,
Seria mais interessante, motivador e prazeroso, se o empregado pudesse eleger, dentre diversas opções de aprendizagem disponíveis, a mais adequada para si (LE BOTERF, 2003). Isto porque cada pessoa tem suas preferências, e adotar a estratégia de desenvolvimento mais apropriada para si faz parte não só da identificação da pessoa com o trabalho que realiza, mas também da busca de harmonia entre os interesses pessoais e organizacionais (FREITAS; BRANDÃO, 2005). Para desenvolver competências, é preciso dar às pessoas a oportunidade de mudar a forma como pensam e interagem, e não simplesmente obrigá-las a fazê-lo (JUNQUEIRA, 2000).
Trilhas de aprendizagem podem ser conceituadas como caminhos alternativos e flexíveis para o desenvolvimento pessoal e profissional (FREITAS, 2002). O objetivo das Trilhas é possibilitar ao funcionário mapear seu desenvolvimento profissional, conforme seus interesses e necessidades, obtendo informações de como fazê-lo a partir das orientações da empresa.
Neste contexto, questiona-se se as trilhas de aprendizagem podem ser uma estratégia para o desenvolvimento de competências profissionais e se as trilhas de aprendizagem promovem o desenvolvimento de competências profissionais em uma agência de um Banco de Economia Mista.
P1: As trilhas de aprendizagem são uma alternativa para o desenvolvimento de competências;
P2: As trilhas de aprendizagem, na percepção dos funcionários, promovem o desenvolvimento de competências na agência do Banco de Economia Mista;
Isto posto, esta pesquisa possui como objetivo geral investigar a utilização de trilhas de aprendizagem como estratégia para o desenvolvimento de competências profissionais em uma agência de um Banco de Economia Mista, considerando a percepção dos funcionários. Para o alcance deste objetivo, foram estabelecidos os seguintes objetivos específicos:
• Investigar a relação de trilhas de aprendizagem com o desenvolvimento de competências profissionais;
• Investigar se, na percepção dos funcionários, as trilhas de aprendizagem promovem o desenvolvimento de competências para o aprimoramento do desempenho atual; em domínios temáticos; e em temas estratégicas do Banco.
Foram inspiradores desta monografia os estudos de Prahalad e Hamel (1990, 2005), Brandão e Guimarães (2001), Zarifian (2001), Dutra (2002), Le Boterf (2003), Fleury e Fleury (2004, 2008), Carbone et at. (2009), Takahashi (2015), no que concerne ao desenvolvimento do conceito de competência e o modelo de gestão por competência.
O estudo do tema da aprendizagem organizacional foi baseado nos trabalhos de Fiol e Lyles (1985), Garvin (1998), Calmon (1999), Easterby-Smith, Burgoyne e Araujo (2001), Senge (2006) e Takahashi (2015). Para o estabelecimento da relação entre competência e aprendizagem foram utilizados os conceitos de Bloom et al. (1973), Larroyo (1974), Durand (2000), Freitas e Brandão (2005) e Carbone et al. (2009).
Por fim, para a conceituação de trilhas de aprendizagem foram utilizados os conceitos de Junqueira (2000), Zarifian (2001), Freitas (2002), Le Boterf (2003) e Freitas e Brandão (2005).
Metodologicamente, trata-se de uma pesquisa descritiva, aplicada, quanti-qualitativa e um estudo de caso, tendo como principal instrumento de coleta de dados primários um questionário estruturado fechado, aplicado a uma amostra formada por funcionários de uma agência de um Banco de Economia Mista.
Em termos de estrutura, o trabalho encontra-se divido em sete seções, sendo a primeira seção composta pela introdução que delimita o tema do estudo e apresenta a questão, a justificativa e os objetivos da pesquisa. A segunda seção trata do referencial teórico acerca do conceito de competência e do modelo de gestão por competências. Na terceira seção, é apresentada uma discussão sobre o conceito de aprendizagem organizacional, a relação entre competência e aprendizagem e o conceito de trilhas de aprendizagem. Na seção quatro é apresentado o relato da experiência de um Banco de Economia Mista na adoção de trilhas de aprendizagem. Na quinta seção, são apresentados os procedimentos metodológicos utilizados na realização da pesquisa. Na sexta seção, são analisados os resultados da pesquisa visando investigar se as trilhas de aprendizagem promovem o desenvolvimento de competências profissionais em uma agência de um Banco de Economia Mista. Por fim, na sétima seção, são apresentadas as considerações finais da pesquisa.
2 COMPETÊNCIA
Esta seção dedica-se à apresentação do conceito de competência e do modelo de gestão por competências. No primeiro momento, é exposto o conceito de competência, nas esferas individuais e organizacionais. Em seguida, é apresentado o modelo de gestão por competências.
2.1 Conceito de competência
Nos últimos anos, o termo competência, tomou impulso e entrou para a pauta das discussões acadêmicas e empresariais. Diante de um mercado altamente competitivo e o reconhecimento das pessoas como elemento primordial nas organizações, surge o conceito de competência.
Na idade média, o conceito de competência assume o significado jurídico de faculdade atribuída a alguém ou a uma instituição para apreciar e julgar certas questões. Desta forma o termo passa, por extensão, a designar o reconhecimento social sobre a capacidade de uma pessoa a se pronunciar a respeito de determinado assunto e, algum tempo depois, a expressar a qualificação de uma pessoa capaz de realizar um determinado trabalho (BRANDÃO; GUIMARÃES, 2001). O conceito de competência está relacionado com algo que o indivíduo necessita ter para um desempenho competente e a efetiva aplicação dessas capacidades frente a situações diversas (FERNANDES, 2006).
O conceito de competência no contexto organizacional começou a ser elaborado sob a perspectiva do indivíduo. Em 1973, McClelland publicou o artigo “Testing for competence rather than intelligence”, que, de certa forma, iniciou o debate sobre competência entre psicólogos e administradores nos Estados Unidos. Segundo o autor, competência pode ser entendida como um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes, sendo essa definição bastante difundida por autores de origem americana como Boyatizis, Spencer e Spencer e Parry (TAKAHASHI, 2015).
Por sua vez, Le Boterf (2003), autor da corrente francesa sobre a competência, defende que a competência não se reduz a um conhecimento ou know-how específico. A sua formação é caracterizada pelo cruzamento de três eixos: a pessoa, com sua biografia e socialização; sua formação educacional e experiência profissional. A competência é o conjunto de aprendizagens sociais e comunicacionais nutridas à montante pela aprendizagem, pela formação, e à jusante pelo sistema de avaliações.
Zarifian (2001), também sustenta que a competência é de fato a competência do indivíduo (e não a qualificação de um posto de trabalho) e se manifesta e é avaliada quando da sua utilização em situações profissionais, ou seja, como o indivíduo enfrenta tais situações. Nesse sentido, Dutra (2002) associa a conceito de competência ao conceito de entrega. Segundo o autor, o fato das pessoas possuírem um determinado conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes não garante que a organização será beneficiada. Nessa abordagem, a competência está associada ao desempenho do indivíduo e a capacidade de entrega à organização.
Fleury e Fleury (2008, p. 30) assim definem competência: “[..] um saber agir responsável e reconhecido, que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos, habilidades, que agreguem valor econômico à organização e valor social ao indivíduo”. A Figura 1 ilustra essa definição.
Figura 1: Competências como fonte de valor para o indivíduo e para a organização
Fonte: Fleury; Fleury (2008).
competências devem agregar valor econômico para a organização e valor social para o indivíduo (FLEURY; FLEURY, 2008).
Apesar da grande pluralidade de significados atribuídos ao termo competência, existe certa consenso na classificação das competências em duas dimensões, sendo a primeira a dimensão das competências organizacionais, também conhecidas como competências essenciais, que envolvem toda a organização. Já a segunda é a dimensão das competências individuais, que abrange as competências grupais e individuais, sendo essas últimas conhecidas também como competências profissionais as quais receberão um maior destaque por serem foco desta monografia.
2.2 Competências Individuais/Profissionais
Competências individuais, humanas ou profissionais são aqueles que expressam os conhecimentos, habilidades e atitudes dos indivíduos que trabalham em uma organização. Elas variam conforme o grau de complexidade de trabalho e o nível de abstração exigido pelas tarefas. São competências expressas pela ação nas práticas e rotinas organizacionais (TAKAHASHI, 2015).
Figura 2: As três dimensões da competência
Fonte: Brandão; Guimarães (2001)
A Figura 2 mostra as três dimensões da competência propostas por Durand (2000). O conhecimento pode ser definido como um conjunto de saberes teóricos que o indivíduo possui em sua memória e que causam impacto no seu julgamento. A habilidade está relacionada à aplicação efetiva do conhecimento. Por fim, a atitude refere-se a aspectos sociais e afetivos relacionados ao trabalho (CARBONE et al., 2009; DURAND, 2000).
Le Boterf (2003) sustenta que a competência da pessoa resulta na sua formação pessoal, de sua formação educacional e de sua experiência profissional. Segundo o autor: “a operacionalização das competências não depende somente do saber agir e do poder agir, ela é fortemente condicionada pelo querer agir” (LE BOTERF, 2003, p. 153).
Propõe-se, portanto, que a competência individual está ligada à motivação, assim também como depende das condições nas quais o indivíduo se encontra em trabalho. Nesse sentido, Zarifian (2001) afirma que não se pode obrigar um indivíduo a ser competente. O que a empresa pode fazer é requerer as competências e criar um condições favoráveis a seu desenvolvimento. Entretanto, apenas com a automobilização do indivíduo é que às competências serão aplicadas e desenvolvidas.
2.3 Competências organizacionais
Considerando a discussão sobre as competências do indivíduo, introduz-se a noção da empresa como um portfólio de competências, definidas como competências organizacionais.
Durand (1998 apud FLEURY; FLEURY, 2008, p. 32) afirma que, “nos tempos medievais, os alquimistas procuravam transformar metais em ouro; hoje, os gerentes e as empresas procuram transformar recursos e ativos em lucro. Uma nova forma de alquimia é necessária às organizações. Vamos chamá-la de competência”.
O conceito de competência organizacional tem suas raízes na abordagem da organização como um portfólio de recursos. De acordo com Takahashi (2015), em 1959, Edith Penrose escreveu o livro The Theory of the Growth of the Firm (teoria do crescimento da firma) explicando como as organizações crescem. Nessa obra, ela conceitua a empresa como um conjunto de recursos: “Uma firma é mais do que uma unidade administrativa; ela é também um conjunto de recursos produtivos cuja disposição entre os diferentes usos ao longo do tempo é determinada pela decisão administrativa” (PENROSE, 1959, p. 24 apud TAKAHASHI, 2015, p. 16).
Ainda segundo Takahashi (2015), os estudos de Edith Penrose inauguraram, de certa forma, o que hoje chamamos de visão baseada em recursos (VBR), embora a autora não tenha usado essa expressão diretamente. Considerando essa abordagem, os recursos podem ser pensados como ativos tangíveis e intangíveis – Ex: nome da marca, conhecimento tecnológico desenvolvido pela empresa, emprego de pessoal qualificado, contrato de negócios e etc. Fleury e Oliveira Jr. (2010, p. 17) afirmam que:
A visão da empresa baseada em recursos percebe a empresa como um conjunto de recursos e capacidades idiossincráticos em que a tarefa primária da administração é maximizar valor por meio do desenvolvimento ótimo dos recursos e capacidades existentes, debruçando-se ao mesmo tempo sobre a tarefa de desenvolver os recursos que vão constituir a base para o futuro da empresa.
Sendo assim, Fleury e Oliveira Jr. (2010) afirmam que o desafio das organizações encontra-se em identificar um recurso que seja difícil de imitar, transferir ou substituir e que possua uma integração sistêmica como outros recursos da empresa possibilitando, assim, o desenvolvimento e sustentação de uma vantagem competitiva. O que permitirá que uma empresa tenha desempenho superior a outra dependerá dos recursos dos quais disponha bem como a forma como esses recursos são utilizados (FERNANDES, 2006).
É a partir de 1990 que os princípios da VBR alcançam destaque, quando Prahalad e Hamel publicam The core competence of the corporation. No estudo, os autores defendem que as organizações de sucesso se apóiam em alguns recursos especiais, os quais denominam competências essenciais (core competence).
Para Prahalad e Hamel (1990), competência é a capacidade de combinar, misturar e integrar recursos, produtos e serviços, sendo resultante da aprendizagem coletiva da organização. Os autores também diferenciam competências organizacionais e competências essenciais. As competências essenciais precisam atender a três critérios: oferecer reais benefícios aos consumidores, serem difíceis de imitar e permitirem o acesso a diferentes mercados. Após a definição da estratégia competitiva, a empresa identifica as competências essenciais do negócio e as competências organizacionais - competências necessárias a cada função da organização (PRAHALAD; HAMEL, 2005; FLEURY e FLEURY, 2008).
Dessa forma, pode-se dizer que a organização possui diversas competências organizacionais, situadas em diversas áreas; porém, apenas algumas são as competências essenciais e confere a organização um diferencial, garantindo-lhe vantagem competitiva sustentável (FLEURY; FLEURY, 2008).
Considerando as competências a nível organizacional, Zarifian (2001) sustenta que não se deve desconsiderar a dimensão da equipe no processo produtivo e que a competência coletiva é mais do que a soma das competências individuais. Isso é explicado pelos efeitos de sinergia entre essas competências e pela constante interação social observadas no grupo de trabalho.
ao indivíduo ou à equipe de trabalho - ou organizacionais – aquelas que se referem à organização como um todo (BRANDÃO; GUIMARÃES, 2001).
2.3 Gestão por Competências
Resgatando os conceitos de visão da organização baseada em recursos e o próprio conceito de competência, há uma corrente no meio acadêmico que defende que a gestão estratégica de recursos humanos pode gerar vantagem competitiva sustentável por propiciar o desenvolvimento de habilidades, produção de um complexo de relações sociais e geração de conhecimento (BRANDÃO; GUIMARÃES, 2001).
A gestão por competências pode ser vista como uma ferramenta que caracteriza a identificação das competências essenciais, as habilidades e informação causadora da eficácia profissional e também o preenchimento da qualificação de cada contribuinte para funções estabelecidas, fornecendo recursos fundamentais para o aperfeiçoamento dessas capacidades (BELFORT; SANTOS; TADEUCCI, 2012).
Um modelo sugerido por Ienaga (1998 apud BRANDÃO; GUIMARÃES, 2001) tem como passo inicial a identificação do gap (lacuna) de competências da organização. Esse processo consiste em estabelecer os objetivos e as metas a serem alcançados segundo a intenção estratégica da organização e, depois, identificar a lacuna entre as competências necessárias ao atingimento desses objetivos e as competências internas disponíveis na empresa como mostra a Figura 3.
Figura 3: Identificando o gap de competências
A Figura 3 retrata o modelo proposto por Ienaga (1998 apud BRANDÃO; GUIMARÃES, 2001). A linha ascendente se refere às competências necessárias para o alcance dos objetivos da organização definidos no planejamento estratégico. A linha descendente representa o estágio atual do portfólio de competências da organização. A distância entre as extremidades diz respeito à lacuna (gap) de competências que devem ser adquiridas para o sucesso organizacional.
Após a identificação dos gap’s, os passos seguintes seriam o planejamento, a seleção, o desenvolvimento e a avaliação de competências, buscando minimizar as referidas lacunas. Esse diagnóstico de competências, por sua vez, subsidia decisões de investimento no desenvolvimento e/ou na captação de competências (BRANDÃO; GUIMARÃES, 2001).
Nesse sentido, Brandão e Guimarães (2001) afirmam que a gestão por competências deve ser entendida como um processo circular, que envolve os diversos níveis da organização, desde o corporativo até o individual. É fundamental que a gestão por competências esteja em perfeita sintonia com a estratégia organizacional (missão, visão de futuro e objetivos) como ilustra a Figura 4:
Figura 4: Modelo de gestão por competência
Fonte: Brandão; Guimarães; borges-andrade, 2001.
competências essenciais e definiria indicadores de desempenho no nível estratégico. Ressalta-se que no diagnóstico pressupõe-Ressalta-se a identificação de lacunas entre as competências atuais e as competências necessárias a realização dos objetivos organizacionais. Com isso, a organização faria o diagnóstico das competências profissionais de modo a subsidiar decisões de investimentos em desenvolvimento ou captação de competências (BRANDÃO; GUIMARÃES; BORGES-ANDRADE, 2001).
A captação se refere à seleção de competências externas e sua integração ao ambiente organizacional. O desenvolvimento de competências diz respeito ao aprimoramento das competências internas da organização, podendo ocorrer, no nível individual, por exemplo, por meio de ações de treinamento e, no nível corporativo, por intermédio de investimentos em pesquisa e desenvolvimento tecnológico.
3 APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL
Esta seção dedica-se à apresentação do tema da aprendizagem organizacional. Inicialmente, é exposto o conceito e evolução da aprendizagem organizacional, tipos e níveis de aprendizagem e a interdependência entre competência e aprendizagem. Em seguida, é posto o conceito de trilhas de aprendizagem e sua contribuição para o desenvolvimento de competências.
3.1 Conceito e Evolução da Aprendizagem Organizacional
A sociedade contemporânea, impulsionada pela globalização e pelos avanços tecnológicos, está impondo uma competição sem precedentes no mundo dos negócios. O ambiente é complexo, dinâmico e, acima de tudo, incerto. Sendo assim, é exigida das organizações a adaptação contínua às mudanças e o desenvolvimento de uma condição favorável à aprendizagem constante e permanente com vistas ao desenvolvimento das competências necessárias.
O sucesso do gerenciamento em meio a ambientes altamente dinâmicos está na capacidade das pessoas de aprender a aprender o novo e de desaprender o ultrapassado e o obsoleto. Portanto, segundo Senge (2006), as organizações de sucesso serão aquelas que descobrirem como cultivar nas pessoas o comprometimento e a capacidade de aprender em todos os níveis da organização.
Em 1990, Senge publicou a obra A quinta disciplina, que tem como principal objetivo discorrer sobre as práticas que conduzem a organização à aprendizagem organizacional por meio da melhoria do desempenho e da competitividade, do pensamento sistêmico, da melhoria da qualidade, da inovação gerencial, entre outros aspectos (TAKAHASHI, 2015).
O interesse pelo tema da Aprendizagem Organizacional ocorreu inicialmente pelas áreas da psicologia, ciência gerencial, teoria organizacional, estratégia, gestão da produção e antropologia cultural (EASTERBY-SMITH; BURGOYNE; ARAUJO, 2001). Considerando as obras já publicadas, os estudos dividiram-se em duas correntes: a da aprendizagem organizacional e a das organizações de aprendizagem.
sobre a organização de aprendizagem tem uma orientação voltada para a ação, e a prescrição de formas para as organizações aprenderem.
Nesse sentido, Argyris e Shön (1996 apud Calmon, 1999, p. 22), apresentam as questões centrais relativas ao processo de aprendizagem na organização:
Embora existam divergências entre os dois enfoques, as questões centrais são as mesmas: (i) o que torna a aprendizagem organizacional desejável e produtiva; (ii) quais são as ameaças a tal aprendizagem; e (iii) como podem ser superadas. Apesar da diversificação, percebe-se também o esforço dos estudiosos em abordar os conceitos relacionados com a maneira como as organizações se adaptam, buscam novas idéias, questionam-se, promovem o seu desenvolvimento e o de seus membros, e modificam as suas formas de agir.
O estudo do tema da Aprendizagem Organizacional está em ascensão devido à crença de que aprendizagem e inovação são essenciais para aumento da competitividade e sobrevivência no mercado. Nesse sentido, Dodgson (1993 apud Calmon, 1999, p. 25) evidencia importantes fatores a serem considerados:
O interesse pelo estudo da aprendizagem organizacional encontra-se atualmente em fase de ascensão. Um dos fatores que contribui para esse aumento de interesse consiste na demanda por estruturas e sistemas empresariais que sejam mais flexíveis e que reajam às constantes mudanças, em que a aprendizagem passa a desempenhar papel-chave. Também os rápidos avanços tecnológicos constituem fator de impacto nas organizações e demandam que estas se adaptem e aprendam a operar conforme novos padrões tecnológicos. Outro fator relevante reside no próprio conceito de aprendizagem, que possui características dinâmicas e valor analítico abrangente, haja vista a variedade de disciplinas que o utilizam.
Apesar da crescente popularidade do tema de aprendizagem no âmbito da organização, os autores da área apresentam pouco consenso em termos do conceito, operacionalização e metodologia. A maior parte dessa literatura é bastante fragmentada e trata o tema em diferentes níveis de abstração (TAKAHASHI, 2015).
Segundo Fleury e Fleury (2008), a aprendizagem pode ser entendida como um processo de mudança, provocado por estímulos diversos, permeado por emoções, que pode vir ou não a manifestar-se em mudança no comportamento da pessoa. Trata-se de um processo neural complexo, que leva à construção de memórias. Aquilo que se aprende e depois se esquece é como se nunca tivesse acontecido.
eficaz, interpretação e resposta de informações internas e externas à organização, e a discussão principal está relacionada à quais formas de mudança estão associadas à aprendizagem. Complementarmente, a perspectiva social trata de focalizar a maneira pela qual as pessoas atribuem significado às suas experiências de trabalho, sendo que estas experiências podem ser de fontes explícitas, como as informações financeiras, ou tácitas, pela percepção ou “sensibilidade”; logo, segundo esta visão a aprendizagem origina-se das relações sociais (EASTERBY-SMITH; BURGOYNE; ARAUJO, 2001).
De acordo com Takahashi (2015), falar em aprendizagem organizacional requer falar sobre os processos de mudança e do fluxo de conhecimento nas organizações, tendo em vista que existem mecanismos de retenção de conhecimento – o que explica por que os conhecimentos e as rotinas são mantidos mesmo com a entrada e saída de indivíduos ao longo do tempo.
Shrivastava (1983 apud TAKAHASHI, 2015) analisou as pesquisas sobre aprendizagem organizacional e sintetizou alguns aspectos que as caracterizavam-nas conforme abaixo:
• É um processo organizacional, e não individual, influenciado por aspectos sociais, políticos e variáveis estruturais, o que envolve compartilhar conhecimentos, crenças e pressupostos entre indivíduos;
• Está intimamente relacionada com a experiência que a organização apresenta; • Tem resultado partilhado de modo organizacional, consensualmente validado;
• Envolve mudanças fundamentais na teoria em uso, ou esquemas de referência, bem como na reorientação da visão de mundo daqueles que tomam as decisões, tanto referentes às mudanças estruturais quanto às procedimentais;
• Ocorre em diversos níveis, como individual, departamental, planta, corporação, setor;
os mecanismos pelos quais a aprendizagem é perpetuada e institucionalizada em organizações.
Fiol e Lyles (1985) identificaram três pontos de consenso na literatura sobre o conceito de aprendizagem organizacional: alinhamento ambiental, distinção entre níveis de aprendizagem e fatores contextuais.
• Alinhamento ambiental: questão relevante para a sobrevivência, o crescimento, a inovação e a competitividades das organizações - quesitos necessários ao sucesso da organização que dependem da capacidade das empresas de aprender, desaprender e reaprender;
• Distinção entre níveis de aprendizagem: há consenso entre autores que aprendizagem organizacional é diferente da aprendizagem individual e que a primeira não é mera soma das diversas aprendizagens individuais;
• Fatores contextuais: os fatores contextuais nos processo de aprendizagem são quatro – cultura, estratégia, estrutura e ambiente – e afetam a probabilidade da aprendizagem ocorrer.
Senge (2006), por sua vez, sustenta que as organizações só aprendem por meio de indivíduos que aprendem. A aprendizagem individual não garante a aprendizagem organizacional. Todavia, sem ela, a aprendizagem organizacional não ocorre.
Senge (2006) propõe que as organizações devem desenvolver cinco “disciplinas” fundamentais para o processo de aprendizagem:
• Domínio pessoal: através do autoconhecimento, as pessoas aprendem a clarificar e aprofundar seus próprios objetivos, a concentrar esforços e ver a realidade de forma objetiva;
• Modelos mentais: são idéias profundamente enraizadas, generalizações e mesmo imagens que influenciam o modo como as pessoas vêem o mundo;
• Aprendizagem em grupo: em grupos em que as habilidades coletivas são maiores que as habilidades individuais, desenvolve-se a capacidade para ação coordenada. A aprendizagem em grupo com a capacidade dos membros do grupo em propor idéias e participar da elaboração de uma lógica comum;
• Pensamento sistêmico: constitui um modelo conceitual, composto de conhecimentos e instrumentos desenvolvidos ao longo dos últimos 50 anos, que visam melhorar o processo de aprendizagem como um todo, e apontar futuras direções para aperfeiçoamento.
No início, o foco é no indivíduo, seu processo de autoconhecimento, definição de objetivos e projetos pessoais; em seguida o foco desloca-se para o grupo e, por fim, através do pensamento sistêmico, para a organização (FLEURY; FLEURY, 2006; SENGE, 2006).
No anexo A, estão relacionadas às contribuições conceituais dos principais estudiosos sobre o tema de aprendizagem organizacional, com enfoque para as questões consideradas mais relevantes e uma comparação entre as diversas abordagens.
3.2 Tipos de aprendizagem e níveis de aprendizagem
A efetividade da aprendizagem organizacional e da geração de conhecimento é determinante para a formação das competências organizacionais. Argyris e Schön (1996 apud ZANGISK; LIMA; COSTA; 2009) propõem a existência de dois tipos de aprendizagem, a tipo single-loop e a do tipo double-loop.
A aprendizagem do tipo single-loop consiste na aprendizagem instrumental, que muda as estratégias de ação ou suposições acerca desta estratégia, de tal forma a deixar que os valores de uma teoria de ação permaneçam inalterados, ou seja, detecta e corrige o erro, mas não altera o modelo vigente. Neste tipo de aprendizagem a estrutura de conhecimento existente na organização como objetivos, metas, políticas, regras e etc. permanece inalterada (ARGYRIS; SCHÖN, 1996 apud ZANGISK; LIMA; COSTA; 2009).
Os níveis de aprendizagem referem-se a quem aprendeu e não a forma como aprendeu e as suas evidências. De acordo com Fleury e Fleury (2008), é possível distinguir os níveis de aprendizagem em individual, grupal e organizacional conforme abaixo:
• Nível do indivíduo: é onde se inicia o processo de aprendizagem, que é carregado de emoções positivas ou negativas, por meio de caminhos diversos;
• Nível de grupo: aprendizagem pode vir a constituir-se em um processo social e coletivo. Nesse contexto, é preciso observar como o grupo aprende como combina os conhecimentos e as crenças individuais, interpretando-as e compartilhado-as em esquemas coletivos;
• Nível da organização: o processo de aprendizagem após se dar no âmbito individual e grupal; torna-se institucionalizado e expresso em diversos artefatos organizacionais como estrutura, regras, procedimentos e elementos simbólicos.
Conforme Easterby-Smith; Burgoyne e Araujo (2001, p. 123), a aprendizagem individual, de grupo e organizacional ocorre quando:
• Há a necessidade reconhecida de informação; • Há um espírito de inquirição;
• Há a necessidade de evidenciar questões ou problemas atuais;
• Há disposição de tornar explícitos os valores, crenças e suposições dos membros organizacionais;
• Suposições atuais são questionadas; • Experiências passadas são valorizadas;
• Há oportunidades para refletir sobre a experiência;
• Há compreensão de que aprender a aprender é tão importante como aquilo que é aprendido;
• Há oportunidades para compartilhar conhecimento, habilidades técnicas e criativas que criam novos entendimentos e significados;
• Há um clima de confiança;
• A comunicação aberta e honesta é honrada;
• Há a geração difundida, acesso e uso de informação; • Os dados são transformados em conhecimento proveitoso;
• A informação é interpretada coletivamente;
• Há um processo estabelecido para o planejamento e a tomada de decisão;
• Há alto grau de envolvimento para determinar como a aprendizagem será aplicada;
• A mudança é vista como uma oportunidade para crescimento e aperfeiçoamento; • A aprendizagem é aplicada para solucionar problemas e resolver questões; • Há urgência em agir;
• A determinação de o que funcionou e o que não funcionou é repensada.
Isto posto, é apresentada na sub-seção seguinte a interdependência entre a competência e aprendizagem.
3.3 A interdependência entre a competência e a aprendizagem
Segundo Carbone et al. (2009), as competências individuais/profissionais podem ser entendidas como combinações sinérgicas de conhecimentos, habilidades e atitudes, expressas pelo desempenho profissional dentro de determinado contexto organizacional, que agregam valor a pessoas e organizações. Le Boterf (2003) corrobora esse entendimento ao afirmar que a competência profissional é decorrente da aplicação conjunta, no trabalho, de conhecimentos, habilidades e atitudes que representam as três dimensões da competência.
2000; CARBONE et al., 2009). Refere-se ao saber que a pessoa acumulou ao longo da vida, algo relacionado à lembrança de idéias ou fenômenos (BLOOM et al., 1973).
A habilidade está relacionada à aplicação produtiva do conhecimento, ou seja, é a capacidade da pessoa utilizar os conhecimentos adquiridos e colocá-los em ação (CARBONE et al., 2009). Bloom et al. (1973) defende que a definição operacional mais comum sobre a habilidade é a de que a pessoa pode buscar, em suas experiências e conhecimentos, informações para analisar e solucionar um problema. As habilidades podem ser classificadas como intelectuais, quando se referirem a processos essencialmente mentais de organização de informações, e como motoras, quando exigirem unicamente uma coordenação neuromuscular (GAGNÉ et al., 2005).
Por fim, a atitude se refere a aspectos sociais e afetivos relacionados ao trabalho (DURAND, 2000). Gagné et al. (2005) comentam que atitudes são estados complexos do ser humano que afetam o seu comportamento em relação a pessoas, coisas e eventos, determinando a escolha de um curso de ação pessoal. Diz respeito a um sentimento ou à predisposição da pessoa que afeta seu comportamento em relação aos outros, ao trabalho ou a situações (CARBONE et al., 2009).
As definições para o termo competência possuem semelhanças conceituais às proposições de alguns autores da área de pedagogia no que concerne ao conceito de aprendizagem. Para Pestalozzi (LARROYO, 1974), pedagogo que assentou as bases da educação popular moderna, a aprendizagem é o desenvolvimento natural, espontâneo e harmônico das capacidades humanas, que se revelam na tríplice atividade da cabeça, do coração e das mãos, isto é, na vida intelectual, moral e artística ou técnica.
Bloom et al. (1973) desenvolveram uma classificação de objetivos educacionais constituídas de três grandes domínios: os domínios cognitivos (objetivos vinculados à memória e ao desenvolvimento de capacidades intelectuais); psicomotor (objetivos vinculados ao desenvolvimento de habilidades manipulativas ou motoras) e afetivo (objetivos vinculados a mudanças de interesses e valores).
Figura 5: Analogia entre as proposições de Pestalozzi (Larroyo, 1974), Bloom et al. (1973) e Durand (2000)
Fonte: Brandão; Guimarães; Borges-Andrade (2001)
Conforme demonstrado na Figura 5, as chaves da aprendizagem individual de Pestalozzi, os domínios de objetivos educacionais propostos por Bloom et al. (1973) e as dimensões da competência propostas por Durand (2000), possuem grande similaridade conceitual. A chave de aprendizagem “cabeça” se relaciona com o domínio cognitivo e a dimensão conhecimento na medida em que se referem às capacidades intelectuais do indivíduo.
A chave de aprendizagem “mão” está relacionada com a capacidade psicomotora da pessoa. Esse conceito é correlato com o domínio psicomotor de Bloom et al. (1973) e com a dimensão habilidade de Durand (2000), visto que, no domínio psicomotor são evidenciados os objetivos vinculados ao desenvolvimento de habilidades manipulativas e na dimensão habilidade o foco é na capacidade do indivíduo de utilizar os conhecimentos adquiridos e colocá-los em ação.
No que se refere à chave de aprendizagem “coração”, o lado afetivo é posto em destaque. Sendo assim, essa chave de aprendizagem se relaciona com o domínio afetivo, haja vista que este domínio possui objetivos vinculados a mudanças de interesses e valores. Conseqüentemente, a chave de aprendizagem “coração” e o domínio afetivo se associam à dimensão atitude, visto que esta dimensão se refere aos aspectos sociais e afetivos relacionados ao trabalho.
aprendizagem, a mudança pode ser constatada comparando-se os resultados de testes aplicados antes e depois da estratégia educacional adotada, como é o caso das provas realizadas no início e ao final de disciplinas acadêmicas (FREITAS; BRANDÃO, 2005; CARBONE et al., 2009).
Pozo (2002) afirma que aprender implica mudar conhecimentos, habilidade e atitudes anteriores. Segundo o autor, aprender se constitui numa mudança duradoura no comportamento da pessoa, transferível para novas situações com as quais ela se depara.
No que concerne à competência, a mudança é observada quando se compara o desempenho do indivíduo antes e depois do processo de aprendizagem. Pode-se dizer, então, que a competência é resultante da aplicação de conhecimentos, habilidades e atitudes adquiridas pela pessoa em qualquer processo de aprendizagem, seja ele natural ou induzido (FREITAS; BRANDÃO, 2005).
A competência é revelada quando o indivíduo aprende algo novo porque mudou sua forma de atuar (FREITAS; BRANDÃO, 2005). Por exemplo, quando uma pessoa participa de um curso sobre como liderar e inspirar pessoas, a aprendizagem se dá nesse contexto de sala de aula, mediante assimilação de conhecimentos, simulações e debates. O indivíduo demonstrará a competência se for capaz de liderar seus colaboradores de maneira motivadora e inspiradora. Se isso ocorrer, ele estará demonstrando que aprendeu a utilizar os conceitos abordados no curso, tendo desenvolvido uma competência que pode ser observada.
Segundo Fleury e Fleury (2004), a aprendizagem está intrínseca ao processo de desenvolvimento de competências, pois permitem a criação de novas competências individuais que, somadas, formarão as competências organizacionais. Ainda segundo os autores, a competitividade das organizações no longo prazo dependerá do processo de aprendizagem organizacional adotado, haja vista a necessidade de reforçar e promover as competências organizacionais e dar foco às estratégias competitivas.
3.4 Trilhas de Aprendizagem
As organizações devem criar um ambiente propício à aprendizagem bem como propiciar aos seus funcionários ações educativas que lhes permitam desenvolver competências. Segundo Zarifian (2001), deve ser dispensada uma atenção muito maior ao caráter “qualificante” e que “ensina”, da organização. Le Boterf (2003) corrobora esse entendimento, evidenciando que o desenvolvimento de competências depende basicamente de três fatores: do interesse do indivíduo por aprender; de um ambiente de trabalho que incentive a aprendizagem; e do sistema de formação disponível.
Por muito tempo, as grades de treinamento foram utilizadas pelas empresas como forma de promoção do desenvolvimento profissional. As grades de treinamento são compostas de ações formais de aprendizagem - geralmente vinculadas ao desempenho de um cargo específico - as quais devem ser submetidos todos os empregados que desempenham certa função ou que almejam determinada posição na organização, conforme relata Freitas (2002).
Ao restringirem a capacitação à realização de cursos formais, as concepções tradicionais sobre formas de aprendizagem mostram-se ultrapassadas, pois desconsideram diversas outras possibilidades de aprendizagem, inclusive o próprio ambiente de trabalho, conforme defende Le Boterf (2003, p. 170): “A profissionalização não se reduz à formação. A diversidade das situações e das modalidades de aprendizagem deve ser reconhecida”,
As grades de treinamento por muitas vezes estão desalinhadas com a estratégia organizacional e os objetivos da empresa, demonstrando certa ineficiência no objetivo de desenvolver competências. Também, devido à obrigatoriedade de participação, não levam em consideração a motivação do indivíduo em aprender determinado assunto bem como os conhecimentos já adquiridos em outras oportunidades.
Na busca pela formulação de estratégias de aprendizagem que considerem o indivíduo como parte de um contexto mais amplo, que extrapole as delimitações do cargo, surge, então, a noção de trilhas de aprendizagem como alternativa às tradicionais grades de treinamento. 3.4.1 Trilhas de aprendizagem como estratégia para o desenvolvimento de competências
Trilhas de aprendizagem são caminhos alternativos e flexíveis para promover o desenvolvimento pessoal e profissional das pessoas (FREITAS, 2002). De acordo com Murashima (2011, p. 13):
As trilhas têm por objetivo ajudar os colaboradores da organização a percorrerem seus caminhos de desenvolvimento profissional. Trata-se de conjuntos integrados e sistemáticos de ações de desenvolvimento, que recorrem a múltiplas formas de aprendizagem, visando à aquisição e ao desenvolvimento de competências conhecimentos, habilidades e atitudes requeridas para o desempenho dos diferentes níveis ocupacionais no dia a dia e que viabilizarão o alcance dos objetivos estratégicos de aprendizagem, que, por sua vez, correspondem a ações de desenvolvimento recomendadas.
As Trilhas de Aprendizagem possibilitam um processo de formação onde o profissional busca desde conhecimentos básicos até os mais avançados, passando por fases específicas e complementares, sempre observando as suas necessidades e interesses de forma transversal. Quando o profissional define um curso de ação a ser seguido para o seu crescimento está, na prática, construindo uma trilha.
Segundo Freitas (2002), cada um concebe sua trilha de aprendizagem a partir de suas conveniências, necessidades, ponto de partida e ponto a que deseja chegar, integrando em seu planejamento de carreira as expectativas da organização, o desempenho esperado, suas aspirações, as competências que já possui e aquelas que necessita desenvolver. Considerando todas essas variáveis, o profissional seleciona, dentre os recursos educacionais disponíveis, aqueles mais adequados aos seus objetivos e preferências.
Figura 6: A construção de trilhas de aprendizagem segundo o modelo de navegação profissional de Le Boterf .
Fonte: FREITAS; BRANDÃO (2005)
Segundo a Figura 6, o profissional construirá sua trilha de acordo com seus objetivos profissionais, seus interesses e suas aptidões.
Corroborando o conceito e a proposta das trilhas de aprendizagem, Le Boterf (2003) faz uma analogia entre o desenvolvimento de trilhas de aprendizagem e o estabelecimento de uma rota de navegação. Freitas (2002) sintetizou os pressupostos da navegação profissional descritas por Le Boterf(2003):
• A aprendizagem é sempre um ato voluntário, a pessoa tem um motivo para se engajar no processo;
• Toda aprendizagem tem uma direção a seguir, um porto onde se deseja chegar, um conjunto de competências a serem adquiridas;
• O caminho a ser navegado depende não somente de onde se quer chegar, mas do ponto de partida. Os percursos de profissionalização devem considerar as competências atuais das pessoas e a distância entre elas e onde se deseja chegar;
• A riqueza dos percursos de profissionalização dependerá da riqueza do “mapa de oportunidades” colocado à disposição dos navegadores. Certas etapas poderão ser obrigatórias e outras opcionais;
• Profissionalizar-se remete então a navegar em uma rede de oportunidades de aprendizagem e não simplesmente subir na corda com nós de um programa ou de um currículo preestabelecido de formação;
• Aprender faz nascerem novas necessidades e projetos. Assim, um porto de chegada é também um ponto de partida;
• Registros de profissionalização são preciosos para enriquecer os mapas de oportunidades e informar o ponto da trajetória;
• Realizar balanços de posicionamento da trajetória permite ao navegador reconhecer e validar as aquisições. Convém realizá-los não somente no início, mas no curso do itinerário;
• A navegação não é possível quando as condições meteorológicas não permitem e as regras de navegação não são claras e aceitas. Regras de mobilidade, modalidades de avaliação, organização do trabalho, comunicação interna, política de formação. É preciso ordená-las de forma coerente para favorecer as dinâmicas de profissionalização e criar uma ambiente que lhes seja favorável.
Cada trilha de aprendizagem sinaliza os caminhos que devem ser percorridos. Sendo assim, sua estrutura deve ser ágil e flexível, de modo a responder às mudanças que desafiam o mundo do trabalho. O conhecimento de suas áreas permitirá a organização configurar os caminhos que cada colaborador deve percorrer em seu processo de formação, capacitação e atualização (MURASHIMA, 2011).
Quadro 1: Exemplo de formatação de uma trilha de aprendizagem
Fonte: Freitas; Brandão, 2005.
Conforme demonstrado no Quadro 1, além de cursos presenciais, podem compor uma trilha: treinamentos auto-instrucionais, estágios, reuniões de trabalho, viagens de estudo, seminários, jornais, livros, revistas, sites e grupos de discussão na Internet, filmes, vídeos e outros meios alternativos de aprimoramento pessoal e profissional (FREITAS; BRANDAO, 2005). Assim, as trilhas de aprendizagem diferenciam-se das grades de treinamento, também, pela riqueza e diversidade dos recursos de aprendizagem contemplados.
4 RELATO DE EXPERIÊNCIA NA ADOÇÃO DE TRILHAS DE APRENDIZAGEM
Diante da discussão promovida sobre o conceito de trilhas de aprendizagem, será apresentada a seguir a experiência de um Banco de Economia Mista na adoção de trilhas de aprendizagem denominada internamente Trilhas de Desenvolvimento Profissional. Durante o relato da experiência, o nome do Banco será alterado para Banco X de maneira a facilitar a leitura e entendimento do estudo de caso. O relato da experiência foi extraído do artigo de Freitas (2002), que trata da implantação do Sistema Trilhas no Banco X, e complementado pelo artigo de Freitas e Brandão (2005) que trata da utilização de trilhas de aprendizagem como estratégia ao desenvolvimento de competências.
4.1 Caracterização e Contexto organizacional do Banco de Economia Mista
O Banco X consiste na primeira instituição financeira do Brasil, criado pelo Rei Dom João VI no ano de 1808, e tinha o objetivo de financiar a abertura de empresas manufatureiras na época do Brasil colônia. Dessa forma as empresas importariam matérias primas e exportariam produtos industrializados movimentando o comércio brasileiro, mas com a volta de Dom João a Portugal, em 1821, e o saque dos recursos depositados no Banco, em 1833, ocorre a liquidação do Banco. No ano de 1851 o Banco X ressurge sob a direção do Visconde de Mauá, com o propósito de servir ao Governo na concessão de linhas de crédito nas situações de extrema importância.
A sede do Banco X foi transferida para Brasília no mesmo dia da inauguração da cidade: 21 de abril de 1960. Em 1965, é criado o Departamento de Seleção e Desenvolvimento do Pessoal – Desed com a missão de favorecer e intensificar o aprimoramento do pessoal para promover o engrandecimento do Banco como instituição nacional a serviço do Brasil. Diante da nova realidade organizacional da época, a alternativa para a modernização das técnicas administrativas e de gestão da empresa envolvia a conjunção de ações, tais como: o desenvolvimento de treinamentos, o aprimoramento dos mecanismos de seleção externa e o incremento dos processos seletivos internos.
do Brasil, atuando diretamente em situações pouco atrativas aos bancos privados, como exemplo o crédito rural, que precisa estar ao alcance de todos.
O Banco X possui conceituados programas na área da saúde, previdência, capitalização e seguros. Está presente em diversos segmentos culturais e artísticos, no esporte olímpico brasileiro, no vôlei de quadra e areia, futsal, entre outras modalidades esportivas, confirmando o propósito de participar do crescimento do Brasil atuando em diversas áreas. Possui 109,6 mil funcionários e conta com a maior rede de agências do país, com 5.428 agências.
O Banco X lançou, em meados de 1996, o Programa Profissionalização – PROFI visando à adaptação dos empregados ao cenário de econômico de mudanças e incertezas. O programa é baseado no pressuposto de que há necessidade de implementar ações de educação contínua que potencializem, nos empregados, o desempenho competitivo. Assim, conceitos como autodesenvolvimento, empregabilidade e profissionalização foram amplamente disseminados (FREITAS, 2002).
No início do ano 2000, entrou em vigor a Estratégia Corporativa 2000-2002. Nesse documento foram descritas as crenças e valores que deveriam balizar o desenvolvimento de linhas de ação para a excelência corporativa. Para as ações da área de Recursos Humanos destacaram-se as seguintes crenças e valores: “valorização do trabalho eficiente e inovador”; “incentivo ao autodesenvolvimento e à profissionalização dos funcionários”; e “ascensão profissional baseada no mérito” (FREITAS, 2002).
É essa realidade que leva a Unidade de Gestão de Pessoas do Banco X, em 2000, a adotar um novo modelo de educação corporativa, denominado internamente “Trilhas de Desenvolvimento Profissional”.
Trilhas de Desenvolvimento Profissional são conceituadas como “caminhos alternativos e flexíveis para o desenvolvimento pessoal e profissional” (FREITAS, 2002). Com o Sistema Trilhas, cada pessoa poderia estabelecer o que desejaria alcançar, de acordo com os seus interesses e necessidades, e obteria informações de como fazê-lo, a partir das orientações da Empresa.
A implementação do Sistema Trilhas representa uma estratégia educativa para a realização da excelência humana e profissional. A excelência profissional caracteriza-se pela busca do desempenho adequado, considerando as necessidades presentes e futuras da organização, além dos anseios pelo crescimento profissional e na carreira. Já a excelência humana, caracterizasse pela busca do autodesenvolvimento como pessoa nas dimensões individual e social (FREITAS, 2002).
4.2 Objetivos e Concepção Teórica do Sistema Trilhas de Desenvolvimento Profissional
De acordo com Freitas (2002), o Sistema Trilhas foi concebido com os seguintes objetivos:
• Oferecer aos funcionários uma visão sistêmica da formação profissional no Banco X; • Tornar visíveis as expectativas da empresa em relação ao desempenho e,
conseqüentemente, em relação à qualificação necessária para atuar nos diversos segmentos funcionais;
• Sugerir meios alternativos de aprimoramento profissional e pessoal, favorecendo o desenvolvimento integral do indivíduo;
• Estimular, nos funcionários, a filosofia de autodesenvolvimento contínuo; e
O modelo concebido pelo Banco X baseia-se nas quatro aprendizagens essenciais necessárias ao profissional do Século XXI, segundo a UNESCO (DELORS, 1996): “aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a ser”. Segundo Delors (1996):
• Aprender a conhecer - as rápidas transformações geradas pelo progresso científico e as novas formas de atividade econômica e social exigem dos atuais e futuros profissionais a conciliação de uma cultura geral, com a necessidade de aprofundamento em uma área específica de atuação.
• Aprender a fazer - é necessário aos atuais profissionais e, com maior intensidade, aos profissionais do futuro, o desenvolvimento da capacidade de enfrentar situações inusitadas que requerem, na maioria das vezes, o trabalho coletivo em pequenas equipes ou em unidades organizacionais maiores.
• Aprender a viver junto - o conhecimento sobre o outro, sua história, tradição e cultura, a aceitação da diversidade humana, torna-se necessidade inadiável graças à percepção da crescente interdependência dos seres humanos.
• Aprender a ser - o desenvolvimento da autonomia e da capacidade de julgar, bem como o fortalecimento da responsabilidade pessoal na realização do destino coletivo, tornam-se variáveis críticas de sucesso para o enfrentamento das situações complexas que se apresentam ao profissional. Lidar com desafios torna-se sinônimo de profissionalismo.
Além dos quatro pilares da aprendizagem para o Século XXI, o Banco X utilizou, como referencial teórico, o conceito de navegação profissional de Le Boterf (2003), cujos pressupostos já foram descritos na seção anterior.
4.3 Concepção Metodológica e o Processo de Trilhas de Aprendizagem
O segundo grupo teve como objetivo operacionalizar os conceitos teóricos para transformá-los em práticas usuais a serem aplicadas pelos funcionários no dia-a-dia de trabalho (FREITAS, 2002). A partir do compartilhamento da base teórica, o grupo defrontou-se com as defrontou-seguintes questões práticas: como construir trilhas de aprendizagem? A partir de que pontos de partida? Como manter os pressupostos teórico-filosóficos? Como estimular o planejamento de trilhas de aprendizagem no dia-a-dia? Onde e como disponibilizar para todos as orientações sobre o novo modelo de educação corporativa?
A premissa utilizada para responder a essas questões foi o de que a construção de trilhas começa sempre com um sonho profissional e que esse sonho, embora possa ter origens comuns, é diferente para cada pessoa. Analisando as possibilidades e o cotidiano profissional, foram elencados três pontos de partida básicos que definem o processo do Sistema Trilhas, são eles: a necessidade de aperfeiçoar o desempenho atual; o interesse em ampliar competências em um tema específico – domínio temático; e o direcionamento estratégico da Empresa, módulos do Sistema que serão descritos a seguir.
4.3.1 Trilhas de aprendizagem para aperfeiçoar o desempenho atual
A utilização de trilhas de aprendizagem para aperfeiçoar o desempenho atual é baseada na avaliação de desempenho do Banco X, denominada internamente de Gestão de Desempenho Profissional (GDP), que contempla metas e fatores de desempenho. A referência para construção das Trilhas são os fatores, que descrevem aspectos comportamentais necessários à atuação profissional de cada pessoa.
O instrumento de Gestão do Desempenho Profissional (GDP) do Banco X foi construído com base nos pressupostos do Balanced Scorecard (KAPLAN; NORTON, 1997), sendo o desempenho de funcionários e equipes de trabalho avaliado em cinco diferentes perspectivas: Estratégia e Operações, Satisfação do Cliente, Comportamento Organizacional, Resultado Econômico, e Processos Internos. Os fatores de desempenho (ou competências profissionais requeridas) estão associados a cada uma dessas cinco perspectivas, demonstrando ao funcionário o que a Organização espera dele em termos de desempenho.
