Universidade
Católica de
Brasília
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA
STRICTO SENSU EM GESTÃO DO CONHECIMENTO E DA
TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO
Mestrado
GESTÃO DO CONHECIMENTO EM IES:
UM ESTUDO DE CASO
Autor: Sólon Hormidas Caldas
Orientadores: Prof ª. Dra. Luiza Alonso
Prof. Dr. Eduardo Moresi
SÓLON HORMIDAS CALDAS
GESTÃO DO CONHECIMENTO EM IES: UM ESTUDO DE CASO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação “Stricto Sensu” em Gestão do Conhecimento e da Tecnologia da Informação da Universidade Católica de Brasília, como requisito para a obtenção do Título de Mestre em Gestão do Conhecimento e da Tecnologia da Informação.
Orientadores: Prof ª. Dra. Luiza Alonso
Prof. Dr. Eduardo Moresi
Ficha elaborada pela Coordenação de Processamento do Acervo do SIBI – UCB.
C145g Caldas, Sólon Hormidas
Gestão do conhecimento em IES: um estudo de caso / Sólon Hormidas Caldas, 2009.
111 f. : il. ; 30 cm
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2009. Orientação: Luiza Alonso, Eduardo Moresi
1.Gestão do conhecimento. 2. Aprendizagem organizacional – Universidades. I. Alonso, Luiza, orient. II.Moresi, Eduardo.. orient. III.Título.
A Deus, por não me deixar rogar por proteção contra os perigos, mas pelo destemor de enfrentá-los. Não me deixar implorar pelo alívio da dor, mas pela coragem de vencê-la. Não me permitir ser covarde, sentindo sua clemência apenas no meu êxito, mas me deixando sentir força de sua mão quando eu cair.
À minha Família, que me apoiou quando escolhi esse desafio.
Aos meus orientadores, Profª. Dra. Luiza Alonso e o Prof. Dr. Eduardo Moresi, pela grande contribuição para este trabalho e a oportunidade de aprendizado e crescimento profissional a que me proporcionaram.
Ao Centro Universitário do Distrito Federal (UDF), por ter aberto suas portas e apoiado à minha pesquisa, em especial aos Professores Renato e Fabiano pelo apoio recebido.
À Professora Denise Werneck, grande incentivadora para que eu aprofundasse nas questões da gestão do conhecimento.
Referência: CALDAS, Sólon Hormidas. Gestão do Conhecimento em IES: um estudo de
caso. 111 páginas. Dissertação (Mestrado em Gestão do Conhecimento e Tecnologia da Informação) – Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2009.
Com o desenvolvimento acelerado da tecnologia da informação e o novo modelo de mercado, o processo do compartilhamento do conhecimento gerado nas organizações tornou-se objeto de estudos com o objetivo de identificar um ambiente adequado para que os seus colaboradores possam aprender e multiplicar seu conhecimento com a mesma intensidade. Portanto, passa a ser cada vez mais importante as práticas de gestão do conhecimento dentro da organização a fim de buscar vantagem competitiva voltada para o seu desenvolvimento sustentável. De acordo com a teoria o sucesso das empresas japonesas se deve à suas habilidades técnicas na “criação do conhecimento organizacional”, ou seja, a condição que a empresa proporciona para que as pessoas criem conhecimento, disseminem-no na organização e o incorporem aos produtos, serviços e processos. Diante do exposto, esta Dissertação de Mestrado procurou diagnosticar, por meio de um estudo de caso, a situação atual levantando subsídios para a elaboração de um plano de ação visando a estruturar práticas de Gestão do Conhecimento em um Centro Universitário no Distrito Federal. Para tanto, foi utilizado o instrumento do KMD – Knowledge Management Diagnostic que permitiu diagnosticar de forma tangível o percentual geral do processo de GC existente no setor pesquisado - 72,14% - e forneceu subsídios à formulação do planejamento para a estruturação da Gestão do Conhecimento. Ao analisar os resultados obtidos na pesquisa, percebe-se que os valores da avaliação do processo de GC da UDF, apurados de acordo com o KMD, estão acima da média das organizações que fizeram o teste de campo do DGC que foi de 55% segundo Bukowitz e Williams (2002). Como sugestão para trabalhos futuros, propõe-se a implantação das práticas sugeridas no plano de ação e após o interstício de um ano, período sugerido pelas autoras do KMD, a realização de nova verificação dos passos ora avaliados objetivando acompanhar a evolução decorrente da prática das iniciativas propostas e a medição do ganho real em percentual de práticas de GC depois de sua efetiva implantação.
The accelerating development of the information technology and the new model market, the process of sharing the knowledge created in the organizations became the object of studies with the purpose of identifying an adequate environment so its holders might learn and multiply their knowledge with the same intensity. Therefore, it is more and more important the practices of knowledge management inside the organization in order to reach competitive advantage benefiting its own sustainable development. The Japanese company’s success is due to their technical abilities in “creating the organizational knowledge”, that means, the condition the company gives so people create knowledge, spread it in the organization and embody in their products, services and process. With that exposed, this master search for a diagnose, through a case study, the nowadays situation raising means for a elaboration of an action plan aiming to structure practices of knowledge management in an college in the Federal District of Brazil. For that, was utilized the KMD instrument – Knowledge Management Diagnostic which allowed to diagnose in a palpable manner the overall percentage of the existing KM (Knowledge Management) process in the researched sector – 72,14% - and provided means to the planning formulation for structuring the knowledge management. Analyzing the results of the research, it is noticed the evaluating numbers of the process of KM of UDF, filtered according to KMD, are above the organizations average that were submitted in a field test of DCG which result was 55% according to Bukowitz and Williams (2002). As to suggestion to future works, it is proposed the implementation of the suggested practices in the action plan and after a period of one year, period suggested by the authors of KMD, to realize a new verification of the steps now evaluated aiming to follow the evolution recurrent of the proposes of the initiative practices and the measure of the real percentage gain of the KM practices after its actual implementation.
Quadro 1 – Planilha de pontuação por seção do processo de GC ... 41
Quadro 2 – Planilha de pontuação do diagnóstico de GC ... 41
Quadro 3 – Planilha do cálculo da pontuação geral do processo de GC ... 42
Quadro 4 – Resultado apurado na sessão 1 ... 72
Quadro 5 – Resultado apurado na sessão 2 ... 72
Quadro 6 – Resultado apurado na sessão 3 ... 73
Quadro 7 – Resultado apurado na sessão 4 ... 74
Quadro 8 – Resultado apurado na sessão 5 ... 74
Quadro 9 – Resultado apurado na sessão 6 ... 75
Quadro 10 – Resultado apurado na sessão 7 ... 75
Quadro 11 – Tabela de comparação ... 76
Quadro 12 – Pontuação geral ... 76
Quadro 13 – Imperativos e Desafios – Contribua ... 78
Quadro 14 – Classificação da priorização H ... 81
1 INTRODUÇÃO ... 12
1.1 ESCOLHA DO TEMA ... 12
1.2 RELEVÂNCIA DO ESTUDO... 13
1.3 FORMULAÇÃO DO PROBLEMA ... 15
1.4 OBJETIVOS: GERAL E ESPECÍFICOS ... 15
1.4.1 Objetivo geral ... 15
1.4.2 Objetivos Específicos ... 16
2 REFERENCIAL TEÓRICO... 17
2.1 A GESTÃO DO CONHECIMENTO ... 17
2.2 O CONHECIMENTO ... 18
2.2.1 Conhecimento organizacional ... 20
2.3 MODELO DE CRIAÇÃO DO CONHECIMENTO DE NONAKA E TAKEUCHI 22 2.3.1 As dimensões do conhecimento ... 22
2.3.2 Os modos de conversão do conhecimento ... 23
2.3.2.1 Socialização (tácito em tácito) ... 24
2.3.2.2 Externalização (tácito em explícito)... 24
2.3.2.3 Combinação (explícito em explícito) ... 24
2.3.2.4 Internalização (explícito em tácito)... 25
2.4 CONDIÇÕES CAPACITADORAS DA CRIAÇÃO DO CONHECIMENTO ORGANIZACIONAL ... 27
2.5 MODELO DE CINCO FASES DO PROCESSO DE CRIAÇÃO DO CONHECIMENTO ORGANIZACIONAL ... 28
2.6 AS CONDIÇÕES CAPACITADORAS DA CRIAÇÃO DO CONHECIMENTO 30 2.6.1 Instilação da visão do conhecimento ... 30
2.6.2 Gerência das conversas... 31
2.6.3 Mobilização dos ativistas do conhecimento ... 31
2.6.4 Criação de contexto adequado ... 32
2.6.5 Globalização do conhecimento local... 32
2.7 A SOLICITUDE NAS ORGANIZAÇÕES ... 33
2.7.1 Confiança mútua ... 34
2.7.2 Empatia ativa... 34
2.7.3 Predisposição à ajuda ... 35
2.7.4 Leniência nos julgamentos ... 35
2.7.5 Coragem ... 36
3 KNOWLEDGE MANAGEMENT DIAGNOSTIC – KMD ... 38
3.1 OBTENHA... 43
3.1.1 Articulação... 43
3.1.2 Consciência ... 44
3.1.3 Acesso ... 45
3.1.4 Orientação... 46
3.3 APRENDA ... 51
3.3.1 Visibilidade ... 51
3.3.2 Familiarização ... 53
3.4 CONTRIBUA ... 54
3.4.1 Motivação... 54
3.4.2 Facilitação ... 56
3.4.3 Confiança ... 57
3.5 AVALIE ... 58
3.5.1 Perspectiva ... 58
3.5.2 Integração ... 59
3.6 CONSTRUA E MANTENHA ... 60
3.6.1 Direção ... 61
3.6.2 Conexão ... 61
3.6.3 Reconhecimento... 63
3.6.4 Reciprocidade ... 63
3.7 DESCARTE ... 64
3.7.1 Abstenção ... 65
3.7.2 Conversão... 66
4 METODOLOGIA ... 67
4.1 CLASSIFICAÇÃO DA PESQUISA... 67
4.2 SUPOSIÇÕES... 67
4.3 DELIMITAÇÃO DO ESTUDO ... 68
4.4 COLETA E ANÁLISE DOS DADOS... 69
5 RESULTADOS DA PESQUISA ... 70
5.1 DIAGNÓSTICO DE GC... 71
5.2 O PLANO DE AÇÃO ... 77
5.2.1 Imperativos e desafios... 77
6 CONCLUSÃO ... 86
REFERÊNCIAS ... 89
ANEXO A – KNOWLEDGE MANAGEMENT DIAGNOSTIC... 91
ANEXO B – PROGRAMA DE AÇÃO DO CONTRIBUA PARA CADA DESAFIO... 98
1
INTRODUÇÃO1.1 ESCOLHA DO TEMA
O modelo de Gestão do Conhecimento (GC) vem sendo proposto dentro das
mais variadas empresas, sendo que ainda existem muitos pontos obscuros e de
difícil articulação no que diz respeito a desenvolvê-los e colocá-los em prática no dia
a dia do mundo dos negócios. Isso faz com que as tarefas administrativas se
tornem incertas e desafiadoras, considerando que, deverão ser atingidas por um
grande número de variáveis, mudanças e transformações, carregadas de incertezas,
capazes de provocar profundos impactos sobre as organizações.
Nonaka e Takeuchi (1997), professores da Universidade Hitotsubashi, no
Japão, descrevem como o conhecimento organizacional ocorre, sobre dois principais
componentes: as formas de interação do conhecimento e os níveis de criação do
conhecimento. As duas formas de interação – entre o conhecimento tácito e o
explícito e entre o indivíduo e a organização – formarão quatro processos principais
da criação do conhecimento, a saber: do tácito para o explícito; do explícito para o
explícito; do explícito para o tácito e do tácito para o tácito.
Os comentários feitos por Sterwart (1997) mostram que o mundo dos
negócios é complexo e que a gerência do capital humano, estrutural e do cliente é
uma parte importante, e também complexa, com mudanças tecnológicas e com
concorrentes inconstantes. Por isso, é preciso formular estratégias e fazer apostas
com base em informações altamente imperfeitas e que acrescenta ao mix o ativo
mais intangível e menos descritível de todos.
Segundo Castells (2007), estamos vivendo mais um dos intervalos da história,
onde a característica principal é a transformação da nossa cultura material pelos
mecanismos de um novo paradigma tecnológico que se organiza em torno da
tecnologia da informação. Para ele, a Sociedade Informacional enfatiza uma forma
transmissão da informação tornam-se os fatores fundamentais de produtividade e
poder.
Diante dessa realidade, novas e importantes percepções emergem quando as
empresas passam a ser vistas também sob a ótica do conhecimento. No passado,
as empresas eram vistas como um agregado de recursos para gerar produtos e
serviços; as pessoas eram consideradas fatores permutáveis na equação da
produção; e o conhecimento era tido apenas como uma condição desejável.
Com a transição para a sociedade pós-capitalista vários autores começam a
enfatizar a importância da gestão do conhecimento para as organizações como base
para obter vantagem competitiva sustentável, destacando a importância da criação e
do compartilhamento do conhecimento visando a gerar valor econômico para a
empresa. Dentre eles pode-se citar: Nonaka e Takeuchi, 1997; Terra, 2000;
Davenport, Thomas H; Prusak, Laurence, 1998; Krog, G. V.; Nonaka, I. ; Ichijo,
2001.
1.2 RELEVÂNCIA DO ESTUDO
Nonaka e Takeuchi (1997) acreditam que o sucesso das empresas japonesas
se deve às suas habilidades técnicas na “criação do conhecimento organizacional”,
ou seja, a condição que a empresa proporciona para que as pessoas criem
conhecimento, disseminem-no na organização e o incorporem aos produtos,
serviços e processos. Não são as organizações que criam o conhecimento, mas sim
as pessoas que nelas trabalham.
No que se refere à Instituição de Ensino Superior (IES), vista como empresa a
abordagem é a mesma. As competências internas que diferenciam a IES no
ambiente competitivo e globalizado, bem como as diferenciam das demais,
começam por uma mudança no paradigma da administração escolar.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394/96 – ao
dispor sobre a estrutura organizacional das IES estabelece a seguinte classificação:
organização e respectivas prerrogativas acadêmicas, em: faculdades; centros
universitários e universidades. Neste trabalho, enfocaremos uma das formas
previstas pela legislação vigente para a organização do ensino superior: os centros
universitários. Na legislação, os centros são definidos como “instituições de ensino
superior pluricurriculares, abrangendo uma ou mais áreas do conhecimento, que se
caracterizam pela excelência do ensino oferecido, comprovada pela qualificação do
seu corpo docente e pelas condições de trabalho acadêmico oferecidas à
comunidade escolar. Com autonomia para criar, organizar e extinguir cursos e
programas de educação superior, sua finalidade é o sucesso de seus alunos na
aprendizagem e no campo profissional”.
Diante desse contexto, o conhecimento adquirido deve ser traduzido em
produtividade, qualidade e soluções inovadoras, para assim se constituir em um
diferencial competitivo sustentável dentro do mercado ao qual a instituição esteja
inserida sendo necessário estabelecer maior interatividade entre os seus
departamentos, interagindo com o ambiente e suas macro variáveis.
Após pesquisas nas bases Scirus constatou-se que ainda não existem ou
são reduzidos, livros, artigos, dissertações e teses que tenham tido como objetivo
trabalhar especificamente sobre a estruturação de práticas de GC em uma IES.
Tabela 1 – Resultado de pesquisa na base de dados Scirus.
Palavras-chave da pesquisa Scirus
"Knowledge Management" 4.985 “Institution of Higher Education” OR “Higher Education
Institutions” 2.131
"Knowledge Management" AND “Institution of Higher
Education” OR “Higher Education Institutions” 1.847 “Knowledge Management” AND “Higher Education
Institutions” 21 “Knowledge Management” AND “Institution of Higher
Education” 02 Acesso efetuado em 29/05/2008
Ao pesquisar sobre o assunto GC e IES, foram encontradas 23 referências,
dentre as quais se destacam:
Gestão do Conhecimento e Turismo: os estudos mostram que houve um
impulsionadas pelas mudanças sociais, econômicas e tecnológicas, sendo que a
adoção dessas práticas pelo turismo tem sido tardia devido a falta de orientação do
pessoal da área. (COOPER, 2005).
Gestão da Inovação: Tomala e Senechal (2004) elaboraram em seu artigo
uma síntese de pontos de vista de acadêmicos e industriais sobre o tema. Abordam
a discussão da importância da inovação, bem como os vários aspectos
problemáticos do gerenciamento da inovação. Evidenciam, finalmente, um estudo de
caso na Renault automóvel, destacando uma nova forma de gestão da inovação.
Ao verificar esta lacuna surgiu a possibilidade de desenvolver uma pesquisa
com o objetivo de verificar a situação atual e levantar subsídios para a elaboração
de um plano de ação visando a estruturar práticas de GC em um Centro
Universitário no Distrito Federal.
1.3 FORMULAÇÃO DO PROBLEMA
O problema da presente pesquisa é: como estruturar práticas de GC em uma
IES?
1.4 OBJETIVOS: GERAL E ESPECÍFICOS
1.4.1 Objetivo geral
Diagnosticar a situação atual de práticas de Gestão do conhecimento no
Núcleo de Gestão Estratégica (NGE) do Centro Universitário UDF em Brasília-DF e,
1.4.2 Objetivos Específicos
• Estudar o processo de criação e compartilhamento do conhecimento
gerado dentro de uma Instituição de Ensino Superior;
• Analisar a situação atual de práticas de gestão do conhecimento em um
Centro Universitário;
• Elaborar um plano de ação visando a contribuir com a estruturação de
práticas de GC em uma IES, especificamente em um Centro
2
REFERENCIAL TEÓRICO2.1 A GESTÃO DO CONHECIMENTO
A gestão do conhecimento pode ser vista como uma coleção de processos
que governam a criação, disseminação e utilização do conhecimento para atingir
plenamente os objetivos da organização. (TEIXEIRA FILHO, 2002).
Gestão do conhecimento é o conhecimento nas organizações, já amplamente
denominado de competência, habilidades, inteligência, ativo intangível, capital
intelectual e conhecimento tácito. Cada vez mais vêm se falando do conhecimento
como o principal ativo da organização e da necessidade de compartilhá-lo como a
grande chave para vantagens competitivas e o sucesso empresarial.
De acordo com Rezende e Abreu (2002), a GC pode ser entendida, como o
processo sistemático de identificação, criação, renovação e aplicação dos
conhecimentos que são estratégicos na vida da organização.
Após a análise das definições e conceitos, pode-se dizer que a GC reside,
basicamente, na capacidade de relacionar informações estruturadas e não
estruturadas com regras constantemente modificadas e aplicadas pelas pessoas na
empresa. Por isso requer a distinção entre os dois tipos de conhecimento: tácito e
explícito. Assim a GC caracteriza-se, como um conjunto de estratégias que visa a
transformar os conhecimentos em ação, por meio de sistemas e processos, capazes
de possibilitar a contribuição das pessoas para o conhecimento coletivo da empresa
e dele retirem o que necessitam para o seu desenvolvimento, aperfeiçoamento de
suas operações e o desempenho organizacional. Sendo seus elementos essenciais
pessoas, processos e tecnologia, a GC possibilita e facilita o gerenciamento do
saber já existente e a ser requerido.
Desta forma, proporciona simultaneamente, entre outras características, a
gestão de competências, capitalização do conhecimento, gestão do saber já
colaborativo, mobilização da inteligência competitiva e produtiva, criatividade
coletiva, capacitação de recursos humanos, entre outros.
2.2 O CONHECIMENTO
Vários autores vêm tentando conceituar conhecimento no decorrer da história.
Sem adentrar-se na questão epistemológica, vamos abordar os mais recentes
conceitos desenvolvidos por estudiosos da área da Administração.
Nonaka e Takeuchi (1997) optam por uma definição herdada da tradição
oriental de pensamento, conceituando conhecimento como crença verdadeira
justificada. Ainda, os autores enfatizam a questão da crença justificada, enquanto,
segundo eles, o Ocidente sempre deu mais enfoque à verdade. Assim, ampliam a
definição para “processo humano dinâmico de justificar a crença pessoal com
relação à verdade”. Já Crowford (1994) identifica quatro características do
conhecimento:
• O conhecimento é difundível e se auto-reproduz. As matérias-primas de
uma economia industrial são recursos finitos; o conhecimento
expande-se e aumenta à medida que é utilizado. Quando é utilizado para realizar
uma tarefa, aprimora-se, entende-se profundamente a tarefa.
• O conhecimento é substituível. Ele pode substituir terra, trabalho e
capital. Por exemplo, um fazendeiro que consegue uma colheita maior
num espaço de terra menor, apenas utilizando inovações tecnológicas
de plantio.
• O conhecimento é transportável. Na sociedade digital atual, o
conhecimento move-se na velocidade da luz. Em poucos segundos,
dados importantes de uma multinacional, poderão ser enviados para um
• O conhecimento é compartilhável. A transferência de conhecimento para outras pessoas não impede o uso deste mesmo conhecimento por seu
original detentor.
Segundo Vasconcellos (1995), conhecer “é substituir a mistura de confusão e
dissociação, que é a representação puramente concreta das coisas, pelo mundo das
relações”.
Cada objeto de conhecimento é resultado de múltiplas relações, que são
construídas no tempo e no espaço e no campo lógico. O sujeito representa o objeto
tendo por base a sua cultura, o seu quadro de significações, os seus conceitos e a
sua aprendizagem anterior.
Portanto, o aprendizado se define como um processo não só de acumulação
de conhecimentos, mas também do modo de como operar com eles. Assim para
construir um conhecimento novo, o sujeito precisa de suas representações prévias a
respeito do objeto de conhecimento, assim como da capacidade de operar essas
relações, transformando-as ou criando novas.
Ainda segundo Vasconcelos (1995), existem algumas condições necessárias
para que o processo de conhecimento aconteça:
• O sujeito precisa “querer aprender”: trazer para o nível consciente as
representações prévias que já tem sobre o objeto e como elas se
relacionam com ele;
• Precisa “estar preparado”: ter conhecimentos anteriores que sirvam de
trilhas epistemológicas para a construção do novo conhecimento;
• Esse novo conhecimento se constrói a partir do prévio, negando-o ou
superando-o;
• O novo conhecimento é estabelecido a partir da ação motora,
perspectiva e/ou reflexiva do sujeito sobre o objeto. Essa ação tem que
ser consciente e voluntária (intencional);
• O processo de construção do conhecimento se dá em três momentos:
síncrese (momento inicial caótico), análise (quando o sujeito decompõe
síntese (quando ele é capaz de sistematizar e expressar as relações que
conseguiu estabelecer sobre o objeto de estudo);
• O conhecimento não se dá de uma vez, mas por aproximações
sucessivas avançando e recuando em sínteses cada vez mais elevadas;
• Diante de situações que suscitem o levantamento de problemas, o
sujeito elabora hipóteses (relações mentais que tentam explicar o
objeto). A situação deve ser problematizadora para o sujeito, a fim de
que ele realmente construa o seu conhecimento;
• O papel do educador é possibilitar o avanço do conhecimento em
direção a um patamar de maior complexidade, confrontando as diversas
representações mentais do objeto.
2.2.1 Conhecimento organizacional
O conhecimento organizacional é considerado como decorrência,
conseqüência, do conhecimento acumulado pelos indivíduos que formam uma
organização. (NONAKA e TAKEUCHI, 1997). Porém, mais do que a soma e do
acúmulo desse manancial de conhecimentos, é a sinergia entre estes indivíduos a
alavanca propulsora do conhecimento organizacional. Assim, o “conhecimento
organizacional completo é adquirido apenas quando os indivíduos permanecem
modificando seus conhecimentos por meio da interação com outros membros da
organização”. (BAEK et al, 1999).
Davenport e Prusak (1998) apresentam cinco modos de criação do
conhecimento nas organizações: aquisição, recursos dirigidos, fusão, adaptação e
redes do conhecimento.
A Aquisição pode ser permanente ou temporária (aluguel ou financiamento).
O conhecimento pode ser gerado dentro das organizações, mas também adquirido
por elas. Existem várias formas para isso: práticas de benchmarking; a compra de
outra organização. Muito mais do que o valor de mercado em si da empresa
competências, habilidades, criatividade) de seus funcionários – mesmo correndo o
risco de que, devido às dificuldades de adaptações culturais, o conhecimento
incorporado com a aquisição possa não vir a produzir os resultados esperados. Já o
aluguel ou financiamento pode ocorrer de várias formas: por meio da contratação de
um consultor externo; de financiamento ou participação em pesquisas universitárias
ou institucionais; assistência técnica, dentre outras. (DAVENPORT e PRUSAK,
1998).
O segundo modo que os autores apresentam são os Recursos Dirigidos que
são instanciados por meio da formação de unidades ou equipes para o fim
específico de criação de conhecimento – por meio de departamentos de pesquisa e
desenvolvimento, por exemplo. Outras formas são a criação de universidades e
bibliotecas (físicas ou virtuais) corporativas. (DAVENPORT e PRUSAK, 1998).
A Fusão está implícita no conceito de forças-tarefa: “reúne pessoas com
diferentes perspectivas para trabalhar num problema ou projeto, obrigando-as a
chegar a uma resposta conjunta”. Com isso, “a combinação deliberada de pessoas
com diferentes habilidades, idéias e valores pode gerar soluções criativas”.
(DAVENPORT e PRUSAK, 1998).
A Adaptação refere-se à capacidade de adaptação das organizações às
frequentes mudanças no cenário. “Novos produtos, novas tecnologias e mudanças
sociais e econômicas incentivam a criação do conhecimento porque as empresas
que não se adaptarem às mudanças nas condições vigentes certamente
fracassarão”. (DAVENPORT e PRUSAK, 1998). Assim, a busca permanente de
criação de novos produtos, simulações de antecipação de tendências ou práticas
inovadoras em permanente implementação são práticas exemplares desse item. Em
muitas organizações – em especial naquelas líderes no seu segmento de mercado,
a alta gerência busca instilar uma sensação de crise (mesmo sendo uma situação
potencialmente estressora para as pessoas) na organização, visando a evitar
acomodação – como acabou acontecendo com a IBM nos anos 80, por exemplo.
As Redes do Conhecimentoabarcam desde redes internas de funcionários da
empresa, inicialmente informais e auto-organizadas, mas que podem ser
formalizadas pela organização com o passar do tempo, até as redes compostas por
participantes da cadeia clientes/fornecedores. (TERRA, 2000).
Ainda dentro deste conceito de redes, vislumbram-se possibilidades de
[...] transferências de longo prazo de funcionários; [...] presença de executivos no Conselho de Administração da outra empresa; [...] definição de um grupo seleto de fornecedores para a realização de atividades de aprendizado e de inovação conjuntas. (TERRA, 2000).
2.3 MODELO DE CRIAÇÃO DO CONHECIMENTO DE NONAKA E TAKEUCHI
Na obra “Criação de Conhecimento na Empresa” (1997), Nonaka e Takeuchi,
apresentam uma teoria sobre a criação do conhecimento organizacional baseada no
estudo de casos de empresas japonesas com forte vínculo à tradição filosófica
oriental. Os autores iniciam a abordagem sobre sua teoria indicando a existência de
uma ‘epistemologia’, a distinção entre conhecimento tácito e explícito, e uma
‘ontologia’, que corresponde aos níveis de entidades criadoras do conhecimento:
individual, grupal, organizacional e interorganizacional. A partir disso, “quando a
interação entre conhecimento tácito e conhecimento explícito eleva-se
dinamicamente de um nível ontológico inferior até níveis mais altos surge a espiral
do conhecimento”. (NONAKA e TAKEUCHI, 1997).
Para explicar a idéia da espiral, centro da teoria, será apresentado um breve
relato sobre as dimensões do conhecimento, os modos de conversão, o conteúdo do
conhecimento criado pelos quatro modos, a espiral de criação do conhecimento
organizacional, as condições capacitadoras da criação do conhecimento
organizacional e, por fim, o modelo de cinco fases de criação do conhecimento
organizacional.
2.3.1 As dimensões do conhecimento
Conforme citação anterior, de acordo com a teoria, existe duas dimensões de
do nível individual até o interorganizacional, significando a difusão do conhecimento
da pessoa até a construção de uma rede de conhecimentos entre organizações.
Assim, “esse processo de difusão de conhecimento ocorre dentro de uma
‘comunidade de interação’ em expansão que atravessa níveis e fronteiras
interorganizacionais”. (NONAKA e TAKEUCHI, 1997).
A dimensão epistemológica é baseada na distinção entre conhecimento tácito
e explícito. O conhecimento tácito é aquele internalizado pelo indivíduo, “pessoal,
específico ao contexto e, assim, difícil de ser formulado e comunicado”. O
conhecimento explícito é aquele expresso em manuais, publicações, disponível à
consulta e de fácil acesso às pessoas, “transmissível em linguagem formal e
sistemática”. (NONAKA e TAKEUCHI, 1997).
O foco central da teoria de Nonaka e Takeuchi (1997) é o conhecimento
tácito, pois, este ficou relegado a um segundo plano nos estudos organizacionais,
devido à sua dificuldade de quantificação e à sua intangibilidade, pelo fato de
envolver não só o uso da experiência e a tomada de decisões sem suporte científico
como também pelo seu apreço a metáforas e analogias.
2.3.2 Os modos de conversão do conhecimento
A distinção entre conhecimento tácito e explícito não implica uma separação
das duas partes do todo. Ao contrário, por seu caráter indivisível e de
interdependência, envolve a constante troca e a permanente interação entre as duas
dimensões, gerando formas de conversão particulares:
Em nossa visão, [...] o conhecimento tácito e o conhecimento explícito não são entidades totalmente separadas, e sim mutuamente complementares. Interage um com o outro e realizam trocas nas atividades criativas dos seres humanos. Nosso modelo dinâmico da criação do conhecimento está ancorado no pressuposto crítico de que o conhecimento humano é criado e expandido através da interação social entre o conhecimento tácito e o conhecimento explícito. Chamamos essa interação de ‘conversão do conhecimento. (NONAKA e TAKEUCHI, 1997).
A partir daí, são postulados quatro modos de conversão do conhecimento: de
externalização; de explícito em explícito, a combinação; e de explícito em tácito, ou
internalização.
2.3.2.1 Socialização (tácito em tácito)
A chave desse modo de conversão reside na experiência e, mais
especificamente, nas formas como a experiência é compartilhada, sem esquecer as
“emoções associadas e os contextos específicos nos quais as experiências
compartilhadas são embutidas”. (NONAKA e TAKEUCHI, 1997). Para que isso
ocorra, não se faz necessário o uso da linguagem, mas formas alternativas não
verbais, como observação, imitação e prática.
2.3.2.2 Externalização (tácito em explícito)
Nessa modalidade, o conhecimento das pessoas passa por um processo de
explicitação. Muito mais do que o uso da linguagem (muitas vezes incapaz de
exprimir todo o conteúdo que se pretende transmitir), o que ocorre é a utilização de
metáforas e analogias para esse fim. (NONAKA e TACKEUCHI, 1997).
2.3.2.3 Combinação (explícito em explícito)
A combinação é “um processo de sistematização de conceitos em um sistema
conhecimento explícito, por meios de “documentos, reuniões, conversas ao telefone
ou redes de comunicação computadorizadas”. (NONAKA e TAKEUCHI, 1997).
2.3.2.4 Internalização (explícito em tácito)
Mediante o uso de exposições, treinamentos, manuais e documentos,
torna-se possível a internalização do conhecimento pelas pessoas. Ou seja, por
intermédio de formas explícitas de conhecimento, pode-se chegar ao conhecimento
tácito.
A cada um desses quatro modos, corresponde um fator, e a implicação
desses fatores provoca a criação da espiral do conhecimento. A socialização se
inicia por meio do desenvolvimento de um “campo” de interação, capaz de facilitar o
“compartilhamento de experiências e modelos mentais dos membros”. A
externalização é provocada “pelo diálogo e reflexão coletivos e significativos, nos
quais o emprego de uma metáfora ou analogia significativa” auxilia as pessoas a
externar o conhecimento tácito – que, de outra forma, seria mais difícil de ser
transmitido. A combinação surge por meio da “colocação do conhecimento
recém-criado e do conhecimento já existente proveniente de outras seções da organização
em uma ‘rede’”. E a internalização surge a partir do “aprender fazendo”. (NONAKA e
TAKEUCHI, 1997).
Para exemplificar os modos de conversão do conhecimento proposto por
Figura1 – Espiral do conhecimento Fonte: Nonaka e Takeuchi (1997)
Da mesma forma que cada um dos modos correspondem a um fator, também
corresponde um tipo de conteúdo. Assim, no modo de socialização tem-se um
“conhecimento compartilhado” – “modelos mentais ou habilidades técnicas
compartilhadas”. (NONAKA e TAKEUCHI, 1997).
Na externalização, ocorre o “conhecimento conceitual”, expresso através de
metáforas ou analogias. Por meio da combinação surge o “conhecimento sistêmico”,
que apresenta como resultado “a geração de protótipos e tecnologias de novos
componentes”. E a internalização dá origem ao “conhecimento operacional”, de
execução de tarefas e produção, por exemplo. (NONAKA e TAKEUCHI, 1997).
Iniciado no nível individual, o conhecimento se transforma, é transmitido,
convertendo-se continuamente. Passa de pessoa a pessoa, subindo de nível, para
equipes, organizações e interorganizações. Com isso, o conhecimento tácito
mobilizado é ampliado organizacionalmente através dos quatro modos de conversão
do conhecimento e cristalizado em níveis ontológicos superiores. Nonaka e Takeuchi
chamam isso de espiral do conhecimento, na qual a interação entre conhecimento
tácito e conhecimento explícito terá uma escala cada vez maior à medida que
subirem os níveis ontológicos. Assim,
2.4 CONDIÇÕES CAPACITADORAS DA CRIAÇÃO DO CONHECIMENTO
ORGANIZACIONAL
O conhecimento organizacional necessita de algumas condições básicas para
ser criado. Segundo o modelo de Nonaka e Takeuchi (1997), são elas: intenção,
autonomia, flutuação e caos criativo, redundância e variedade de requisitos.
A Intenção reside na formulação de uma estratégia e de um conceito de visão
sobre o tipo de conhecimento que deve ser desenvolvido e a operacionalização
desse conhecimento em um sistema gerencial de implementação.
A Autonomia em nível individual e sob a forma de equipes facilita a criação do
conhecimento organizacional, além de aumentar “a possibilidade de os indivíduos se
automotivarem para criar novos conhecimentos”. (NONAKA e TAKEUCHI, 1997).
A Flutuação e o Caos Criativo são a instabilidade organizacional que ocorre
eventualmente ou que é provocada propositalmente pela alta administração, por
meio de um “processo ‘contínuo’ de questionamento e reconsideração de premissas
existentes por cada membro da organização”. (NONAKA e TAKEUCHI, 1997). O
caos surge naturalmente quando a organização atravessa um momento de crise,
como a perda de grandes fatias do mercado para a concorrência, por exemplo.
Torna-se criativo no momento em que é gerado intencionalmente visando a evitar
uma situação de acomodação organizacional.
A Redundância corresponde à existência de informações que transcendem as
exigências operacionais imediatas dos membros das organizações, permitindo que
“os indivíduos invadam mutuamente suas fronteiras funcionais e ofereçam
recomendações ou forneçam novas informações de diferentes perspectivas”.
(NONAKA e TAKEUCHI, 1997).
A Variedade de Requisitos abrange a diversidade interna da organização, a
constante mutabilidade da estrutura organizacional, “que pode ser aprimorada por
meio da combinação de informações de uma forma diferente, flexível e rápida e do
acesso às informações em todos os níveis da organização”. (NONAKA e
2.5 MODELO DE CINCO FASES DO PROCESSO DE CRIAÇÃO DO
CONHECIMENTO ORGANIZACIONAL
Nonaka e Takeuchi (1997) desenvolvem o modelo, como um tipo ideal,
composto de cinco fases: compartilhamento do conhecimento tácito; criação de
conceitos; justificação dos conceitos; construção de um arquétipo; difusão interativa
do conhecimento.
O compartilhamento do conhecimento tácitoguarda semelhança com o modo
de socialização. Ocorre por meio de um “campo” no qual os indivíduos possam
interagir uns com os outros através de diálogos pessoais, [...] onde compartilham
experiências. O ideal é que o compartilhamento seja representado por equipes
auto-organizadas, “nas quais membros de vários departamentos funcionais trabalham
juntos para alcançar uma meta comum”, facilitando
a criação do conhecimento organizacional através da variedade de requisitos dos membros da equipe, que experimentam a redundância de informações e compartilham suas interpretações da intenção organizacional. (NONAKA e TAKEUCHI, 1997).
A criação de conceitoscorresponde à externalização, quando ocorre a criação
de conceitos a partir do uso de metáforas e analogias, sendo facilitada “pelo uso de
múltiplos métodos de raciocínio como dedução, indução e abdução”. (NONAKA e
TAKEUCHI, 1997). Assim, “para criar conceitos, os membros da equipe, precisam
repensar fundamentalmente as premissas existentes. A variedade de requisitos
fornece diferentes ângulos e perspectivas para análise [...]”. Além disso, “a flutuação
e o caos interno e externo, também ajuda [...] a mudar fundamentalmente a forma de
pensar das pessoas”, enquanto “a redundância de informações permite que elas
compreendam a linguagem figurativa melhor e cristalizem seu modelo mental
compartilhado”. (NONAKA e TAKEUCHI, 1997).
A justificação de conceitos “envolve o processo de determinação de que os
conceitos recém-criados valem realmente a pena para a organização e a
sociedade”, com o intuito de “verificar se a intenção organizacional continua intacta e
de ter a certeza de que os conceitos que estão sendo gerados atendem às
A construção de um arquétipo corresponde à transformação do conceito até
então criado e justificado em algo tangível ou concreto. Pode corresponder a um
protótipo ou novo produto. Como, nesse processo, “os conceitos justificados, que
são explícitos, são transformados em arquétipos, que também são explícitos, essa
fase é semelhante à combinação”. (NONAKA e TAKEUCHI, 1997).
Na difusão interativa do conhecimento,
O novo conceito, que foi criado, justificado e transformado em modelo, passa para um novo ciclo de criação de conhecimento em um nível ontológico diferente, [...] tanto dentro da organização quanto entre organizações. (NONAKA e TAKEUCHI, 1997).
Após a visualização dessas fases, é interessante discutir as implicações dos
processos de criação do conhecimento organizacional sobre o indivíduo e o contexto
capacitante para a criação do conhecimento, aspectos considerados também neste
trabalho.
Para Krogh et al. (2001), a criação de conhecimento exige muito dos
relacionamentos nas organizações. A base para o compartilhamento de
conhecimento pessoal é a confiança. Os indivíduos devem confiar que os outros
estejam dispostos a ouvir e a reagir acerca de suas ideias. Os relacionamentos
construtivos criam condições para que as pessoas compartilhem suas ideias e
discutam com liberdade suas preocupações e permitem a formação e a
auto-organização das microcomunidades. (KROGH, et al, 2001). Os bons
relacionamentos extirpam do processo de criação de conhecimento, a desconfiança,
o medo e a insatisfação demolindo as barreiras pessoais e organizacionais
propiciando um ambiente em que os indivíduos se sintam bastantes seguros para
explorar novas oportunidades no mercado.
A busca de condições que permitam o desenrolar do processo de criação de
conhecimentos torna-se, então, um grande desafio gerencial. Sob a perspectiva de
Krogh et al. (2001), os gerentes devem promover a criação do conhecimento, em
vez de controlá-la, fazendo com que o ambiente se transforme em um processo
capacitador do conhecimento desenvolvendo atividades organizacionais que afetam
de maneira positiva a criação do conhecimento.
Decerto, gerentes e profissionais ainda desempenham papéis essenciais em
qualquer empresa criadora de conhecimento. O sucesso do gerenciamento deste
pessoais envolvidas na organização. Como os próprios autores salientam, esta
abordagem se origina em meio à efervescência causada pela divulgação da teoria
japonesa de “Criação do Conhecimento”.
2.6 AS CONDIÇÕES CAPACITADORAS DA CRIAÇÃO DO CONHECIMENTO
A eficácia da criação do conhecimento depende de um contexto capacitante,
que é um espaço compartilhado para fomentar novos relacionamentos. (KROGH et
al, 2001). No intuito de ressaltar a necessidade de capacitação da organização para
o processo de criação de novos conhecimentos, Krogh et al. (2001) vão além das
atuais limitações da teoria da gestão do conhecimento, para discutir abordagens
práticas à questão do conhecimento humano e apresentam cinco elementos
efetivamente capacitadores do conhecimento: instilação da visão do conhecimento,
gerência das conversas, mobilização dos ativistas do conhecimento, criação de
contexto adequado e globalização do conhecimento local.
2.6.1 Instilação da visão do conhecimento
Elemento fundamental para a legitimação das iniciativas de criação de
conhecimento em toda a empresa, a instilação da visão do conhecimento auxilia na
articulação de novos conceitos e, principalmente, confere direcionamento
fundamental para a etapa de justificação dos conceitos criados. (KROGH et al,
2.6.2 Gerência das conversas
A mais natural e a mais comum das atividades humanas – a conversa –
muitas vezes acaba chegando aos bastidores das discussões gerenciais sobre
conhecimento. (KROGH et al, 2001).
Para Krogh et al. (2001) cada participante da organização pode explorar
novas idéias e refletir sobre os pontos de vista alheios possibilitando o primeiro e
mais importante passo da criação de conhecimento: o compartilhamento do
conhecimento tácito e a ajuda na coordenação das ações e insights individuais.
Sob este ponto de vista, definem-se norteadores para o desenvolvimento de
conversas que efetivamente contribuam para as atividades inovadoras, a saber: o
encorajamento da participação ativa, a definição de regras de etiqueta, a edição de
formas apropriadas de conversa e o fomento à linguagem inovadora.(KROGH et al,
2001).
2.6.3 Mobilização dos ativistas do conhecimento
Para Krogh et al. (2001) os ativistas do conhecimento são atores importantes
no processo de criação de conhecimento, sendo pessoas responsáveis pela
energização e integração dos esforços de criação de conhecimento em toda a
empresa ajudando a promover o contexto capacitante adequado.
O ativismo pode concentrar-se em um departamento específico ou em uma
determinada pessoa, não sendo necessária a criação de uma função específica,
com os objetivos de: deflagrar e concentrar a criação de conhecimentos; reduzir os
custos e os prazos necessários à criação de conhecimento; alavancar as iniciativas
de criação de conhecimento em toda a empresa; melhorar as condições dos
participantes da criação de conhecimento, relacionando suas atividades com a
conhecimento para novas tarefas em que se necessite de seu conhecimento; e
incluir as perspectivas das microcomunidades no debate mais amplo sobre
transformação organizacional. (KROGH et al, 2001).
De acordo com Krogh et al (2001), três são os principais papéis dos ativistas
do conhecimento: catalisadores da criação de conhecimento; coordenadores dos
programas de criação de conhecimento; mercadores de antevisões ou ainda todas
as três.
2.6.4 Criação de contexto adequado
A criação de contexto adequado envolve estruturas organizacionais que
fomentem relacionamentos sólidos e colaboração eficaz. Elemento que traz a tona o
conceito de Ba que representa um espaço compartilhado capaz de servir de
fundamento para a criação de conhecimento, caracterizando-se geralmente por uma
rede de interação e que engloba a natureza e a intensidade das interações entre
equipes e entre pessoas. Nesse ponto, a solicitude deve atuar como o fator
catalisador que potencializa sinergias voltadas para a criação do conhecimento.
(KROGH et al, 2001).
2.6.5 Globalização do conhecimento local
A globalização do conhecimento local enfatiza a necessidade de se
disseminar o conhecimento ao longo de todos os níveis organizacionais. Para Krogh
et al (2001), a globalização do conhecimento local passa por um processo de três
fases – desencadeamento, embalagem/expedição e recriação – que deve ajudar os
O desencadeamento do processo de globalização do conhecimento se dá a
partir da identificação de oportunidades ou necessidades do negócio. Já a
embalagem e a expedição do conhecimento referem-se ao conhecimento social
explícito, sendo essencial para a transferência de conhecimentos entre as fronteiras
organizacionais. Por último a recriação, terceira e mais importante fase do processo
envolve a recriação do conhecimento expedido no nível local compreendendo várias
trajetórias, a depender das circunstâncias e dos participantes. (KROGH et al,2001).
2.7 A SOLICITUDE NAS ORGANIZAÇÕES
A abordagem apresenta como elemento conceitual central, o estabelecimento
do processo de criação de conhecimento numa organização que demanda modos
particulares de relacionamentos entre as pessoas. Isso se justifica, pois, o processo
de criação de novos conhecimentos exige relações construtivas, que criem
condições para que as pessoas troquem não apenas conhecimentos explícitos, mas
também insights.
Nesse contexto, relaciona-se fortemente a intensidade do fluxo de
conhecimento tácito numa organização aos tipos de relacionamentos pessoais e às
maneiras como os colaboradores interagem no ambiente de trabalho. (KROGH et
al,2001).
A solicitude, segundo Krogh et al (2001), tem maior importância em níveis
ontológicos onde se promove a criação de um contexto em que se crie e compartilhe
conhecimento com liberdade. Para melhor explicar o conceito de solicitude o autor
define cinco dimensões, as quais são vistas como características que potencializam
o fluxo de conhecimento, quais sejam: confiança mútua, empatia ativa, acesso à
2.7.1 Confiança mútua
A confiança mútua compensa, de certa forma, o conhecimento explícito de
que se carece a respeito do outro.(KROGH et al, 2001).
Krogh et al (2001), ressalta que a confiança mútua é a base da solicitude; é
algo recíproco e que somente se aceita ajuda de alguém quando se acredita nas
boas intenções de quem a oferece. É preciso confiar nas pessoas e agregar valor
pessoal aos ensinamentos. Para aumentar a confiança de terceiros é necessário
comportar-se de maneira coerente em relação aos outros, a fim de, gradualmente,
ajudá-los a crescer.
2.7.2 Empatia ativa
A empatia ativa está ligada à capacidade de se colocar no lugar do outro e ao
esforço verdadeiro de tentar compreender a situação particular do outro.(KROGH et
al, 2001). A empatia ativa possibilita a avaliação e a compreensão das verdadeiras
intenções e necessidades alheias, buscando compreender os outros de maneira pro
ativa, sendo fundamental para a aquisição do conhecimento emocional – ferramenta
de trabalho conforme dizem os psicólogos – não sendo necessário que os gerentes
se transformem em confidentes e confessores pessoais dos empregados. (KROGH
et al, 2001).
A empatia ativa prepara o terreno para os comportamentos de ajuda, mas a
solicitude nas empresas deve manifestar-se por meio de apoio real e tangível. A
vontade de ajudar precisa ser complementada pela facilidade de acesso ao
ajudante. A ajuda acessível é essencial para o fluxo do conhecimento. (KROGH et
2.7.3 Predisposição à ajuda
A predisposição à ajuda está relacionada à manifestação de apoio real e
tangível dos indivíduos, quando deles é solicitado auxílio, sendo que a vontade de
ajudar precisa ser complementada pela facilidade de acesso e a disponibilidade ao
ajudante. (KROGH et al, 2001).
Para Krogh et al. (2001), especialista solícito é o indivíduo que atinge
determinado nível de excelência pessoal, envolvendo conhecimentos tácitos e
explícitos, e se considera responsável pelo compartilhamento do processo. Para
eles, alguns membros da organização assumirão naturalmente a responsabilidade
por ajudar os outros, à medida que aumenta sua expertise, demonstrando aos
novatos o vínculo entre ação e resultados práticos.
Por fim, todos os membros da organização devem tornar-se mais
conscientes, convertendo-se em professores ou tutores, à medida que aumentam
suas habilidades, afinal, ensinar caminha de mãos dadas com o saber. (KROGH et
al, 2001).
2.7.4 Leniência nos julgamentos
A leniência nos julgamentos é a condução mais suave e positiva dos
julgamentos interpessoais. O julgamento é parte essencial do processo de
conhecimento individual e social. Como seres humanos, julgamos nossas
experiências e ações, assim como as experiências e ações dos nossos colegas de
trabalho. (KROGH et al, 2001).
Para a solicitude transformar-se em aspecto predominante dos
relacionamentos organizacionais, além do comportamento prestativo, os membros
julgamentos o contexto da ofensa, os antecedentes do julgado, o estado psicológico
dentre outros. (KROGH et al, 2001).
Neste contexto, Krogh et al. (2001) comentam que os julgamentos rigorosos
às vezes impedem a criação do conhecimento explícito por meio da externalização.
Na pior das hipóteses, sufoca as demais fases da criação de conhecimento. Para
ajudar alguém a crescer, é preciso deixar que a pessoa experimente para que seus
erros sirvam de aprendizado.
2.7.5 Coragem
A coragem está ligada à predisposição em lançar idéias ao julgamento dos
demais e manifestar opiniões ou proporcionar feedback como parte de um processo
de apoio. Krogh et al. (2001) considera que a solicitude nos relacionamentos
organizacionais se reflete na coragem demonstrada por determinados indivíduos
em relação aos outros e que essa coragem desempenha um papel importante sob
três aspectos:
• as pessoas devem ser corajosas para admitir experimentos dos
membros do grupo ou de si próprias;
• as pessoas precisam de bravura para submeter seus conceitos a um
processo de julgamento intenso;
• manifestar opiniões ou proporcionar feedback como parte de um
processo que ajuda os outros a crescer, também requer coragem.
Do ponto de vista da solicitude nas organizações, Krogh et al (2001) revisitam
o conceito de Ba (contexto capacitante), reafirmando que sua definição nos remete a
um conceito muito mais amplo do que um simples espaço físico. Este contexto
capacitante para o processo de criação de conhecimento combina aspectos de
espaços físicos, espaços virtuais (e-mail, intranets e teleconferências) e espaços
O contexto capacitante define-se, acima de tudo, como uma rede de
interações, intensamente influenciada pela solicitude e pela confiança dos
participantes. Os autores apresentam uma análise comparativa entre o contexto
capacitante para a criação de novos conhecimentos e seu extremo antagônico, o
contexto hiper competitivo. Neste último, de traços muito presentes na maioria dos
ambientes corporativos atuais, encontra-se removido o principal “lubrificante” do
processo de criação – a solicitude.
Os ambientes de baixa solicitude o conhecimento tácito é pouco aceito como
fonte de informações. Assim, neles, normalmente se impõe a necessidade de tornar
o conhecimento tácito em explícito para que se possa estimar seu valor e, então,
avaliar se ele será compartilhado ou não. (KROGH et al, 2001).
Em condições de baixa solicitude, a criação de conhecimento social se baseia
no processo de captura – processo absolutamente individual de tentativa de
aquisição de conhecimento em ambientes nos quais não há compartilhamento
voluntário de idéias e informações – sendo que boa parte ocorre por meio da
transação, caracterizada fortemente pelo trânsito de conhecimentos explícitos e pela
proteção excessiva ao compartilhamento de experiências de aprendizado entre
grupos. O compartilhamento só ocorre mediante o estabelecimento de recompensas
individuais ou coletivas.
No entanto, quando a solicitude é alta, as pessoas criam conhecimento
individual mediante transferência de insights – movidas por sentimento de ajuda
mútua. Neste processo os indivíduos tentam compartilhar e incorporar
conhecimentos de forma bilateral e verdadeira – passando a gerar o conhecimento
social por meio da convivência – situação caracterizada por profunda mudança de
visão, na qual grupos apresentam alto comprometimento com as idéias, com as
experiências, com os conceitos e com os próprios colegas de trabalho. Há o
surgimento de ambiente propício para o compartilhamento de conhecimentos tácitos
e os indivíduos enxergam os processos organizacionais segundo os valores de
conhecimento que eles efetivamente possuem.
Dentre as sugestões propostas por Krogh et al (2001) para a consolidação de
ambiente em que impere a convivência e seja plataforma efetiva para a criação de
conhecimentos, destaca-se a identificação das fontes de conhecimento tácito
3
KNOWLEDGE MANAGEMENT DIAGNOSTIC – KMDO Knowledge Management Diagnostic (KMD) é um instrumento de
diagnóstico de gestão do conhecimento composto por um questionário e uma
planilha de avaliação. Ele está inserido no contexto de um framework que permite
diagnosticar a situação dos processos de GC da organização, contextualizá-los e
fornecer subsídios para a proposição de iniciativas que permitam aprimorar ou
estruturar práticas de GC na organização.
Mas antes de se aprofundar no estudo deste diagnóstico, é necessário tecer
algumas considerações sobre como o processo de GC é estruturado. Sua
estruturação está baseada em duas linhas de atividades que correm
simultaneamente nas organizações: os processos tático e estratégico. Essa
estruturação é relevante porque simplifica a maneira de pensar sobre como as
organizações geram, mantêm e dispõem do conhecimento que possuem para criar
valor. (BUKOWITZ; WILLIAMS, 2002).
O processo tático corresponde à utilização diária do conhecimento para
responder às demandas ou às oportunidades criadas pelo mercado. Nele, conforme
as pessoas reúnam a informação necessária ao seu trabalho diário, elas utilizam
esse conhecimento para gerar valor, aprender com os que criaram e, depois,
devolvem esse conhecimento ao sistema para que outros o utilizem para solucionar
seus problemas. Esse lado tático abarca quatro passos básicos: Obtenha, Utilize,
Aprenda e Contribua. (BUKOWITZ; WILLIAMS, 2002).
O passo Obtenha se refere à busca de informações para sua posterior
utilização na resolução de problemas, tomadas de decisões ou criação de novos
produtos ou serviços. Segundo Bukowitz e Williams (2002) o “obtenha” tem sofrido
algumas transformações com o advento de novas tecnologias, que permitem uma
quantidade inarrável de informações. Agora, em vez de terem de agir com base em
pouca ou nenhuma informação, as pessoas estão munidas de um grande número de
informações. As autoras alertam que a eficiência do processo depende da
capacidade das pessoas de selecionar as informações relevantes por meio de
O passo Utilize refere-se à forma como os membros da organização
combinam a informação, de maneira nova e interessante, para criar soluções
inovadoras. A organização pode oferecer instrumentos aptos a reforçar o
pensamento criativo e encorajar a experimentação e a receptividade. (BUKOWITZ;
WILLIAMS, 2002).
Os passos Aprenda e o Contribua são vistos atualmente como um meio de
criar vantagem competitiva. Em relação ao Aprenda, as organizações devem
encontrar formas de integrar esse processo de aprendizagem à maneira como as
pessoas trabalham. Um desafio, pois isso significa resistir à mentalidade que coloca
as necessidades de curto prazo acima de uma reflexão estruturada que tem
potencial para dar retorno a longo prazo. (BUKOWITZ; WILLIAMS, 2002).
O passo Contribua visa a incentivar os empregados a contribuírem para a
base de conhecimento comum com o que aprenderam. Por meio dela as empresas
podem poupar tempo e dinheiro ao transferir as melhores práticas, aplicando o
conhecimento ganho como uma experiência em outra. Mas convencer as pessoas
de que a sua contribuição dará retorno, tanto para a organização como para elas
próprias, é um grande desafio. (BUKOWITZ; WILLIAMS, 2002).
Já o outro curso de atividade, o estratégico, é um processo a longo prazo. Ele
combina o intelectual com as exigências estratégicas, ou seja, tem como meta o
alinhamento da estratégia de conhecimento da organização com a estratégia geral
de negócios. A GC no nível estratégico exige uma avaliação permanente do capital
intelectual existente e uma comparação com as necessidades futuras, e
compreende os seguintes passos: avalie, construa, mantenha e descarte.
(BUKOWITZ; WILLIAMS, 2002).
Para Bukowitz e Williams (2002) o Avalie exige que a organização defina o
conhecimento necessário para a sua missão e mapeie o capital intelectual atual, em
contraste com as necessidades futuras de conhecimento. Afirmam ser necessário
desenvolver uma medida apta a demonstrar se a empresa está aumentando sua
base de conhecimento e lucrando com o investimento no capital intelectual.
O passo Construa e Mantenha visa a assegurar que o capital intelectual futuro
irá manter a organização sempre viável e competitiva. (BUKOWITZ; WILLIAMS,
2002).
E, por fim, o Descarte assegura que as organizações examinem o seu capital
organizações não devem se apegar a conhecimentos que não estejam mais criando
valores. (BUKOWITZ; WILLIAMS, 2002).
Na figura 2 é apresentada a estruturação do processo de GC.
Figura 2 – Estruturação do Processo de Gestão do Conhecimento Fonte: Bukowitz e Williams (2002)
E foi justamente com a finalidade de ajudar a organização a diagnosticar se
está desempenhando bem todos os aspectos do processo de GC, que Bukowitz e
Williams criaram o KMD, instrumento de avaliação qualitativa e subjetiva que tem
como objetivo provocar a organização a pensar sobre todos os elementos aptos a
criar uma abordagem exitosa da GC. (BUKOWITZ; WILLIAMS, 2002).
O KMD pode ser utilizado tanto para avaliar toda uma organização como
apenas um setor desta, caso seja de grande porte. O instrumento divide-se em sete
seções correspondentes a cada passo dos processos tático e estratégico, contendo
cada uma vinte afirmações. Os critérios de avaliação são: “F”, quando a afirmação
for fortemente descritiva na organização; “M”, quando for moderadamente descritiva
Para se interpretar os resultados do KMD é apresentado no quadro 1 uma
planilha para a apuração da pontuação de cada seção. Quanto mais alto o
percentual, melhor o desempenho de um dos passos do processo de GC.
Calculando a sua pontuação
Número de Fs: x 3 =
Número de Ms: x 2 =
Número de Frs: x 1 =
A sua pontuação
Pontuação total possível 60
A sua pontuação percentual % para a seção
(A sua pontuação dividida por 60)
Quadro 1 – Planilha de pontuação por seção do processo de GC Fonte: Adaptado de Bukowitz e Williams (2002, p. 34)
Após calcular os pontos percentuais em cada seção, devem-se comparar os
pontos obtidos em cada uma, de acordo com o quadro 2 abaixo. Caso haja
pontuação menor em algumas seções do que em outras é necessário analisar quais
as áreas de GC que estão fracas dentro da organização.
Seção Pontos
Percentuais Corresponde a ...
Seção 1 % Obtenha
Seção 2 % Utilize
Seção 3 % Aprenda
Seção 4 % Contribua
Seção 5 % Avalie
Seção 6 % Construa e Mantenha
Seção 7 % Descarte
Quadro 2 – Planilha de pontuação do diagnóstico de GC Fonte: Adaptado de Bukowitz e Williams (2002)
Por último, após analisada cada seção deve-se proceder ao cálculo da
pontuação geral do processo de GC, como mostra o quadro 3:
Seção Pontuação
Seção 1
Seção 2
Seção 3
Seção 4
Seção 5
Seção 6
Seção 7
O seu total
Total possível 420
Pontuação
Percentual geral para a gestão do conhecimento
(O seu total
dividido por 420)
Quadro 3 – Planilha do cálculo da pontuação geral do processo de GC Fonte: Adaptado de Bukowitz e Williams (2002)
Feita a análise dos resultados, pode-se dirigir ao passo do framework
correspondente à seção do KMD a ser estruturado. O framework detalha o passo em
imperativos e em desafios, apresentando algumas abordagens que as organizações
têm usado para superar os desafios propostos sugerindo programas de ação que
Os passos do processo de GC que compõem o framework do KMD, seus
imperativos e os seus respectivos desafios são apresentados a seguir.
3.1 OBTENHA
O passo “Obtenha” corresponde à procura de informações a serem utilizadas
posteriormente pela organização. Obter dados, informações e conhecimento é
importante porque eles são os instrumentos que capacitam “os membros da
organização a resolver problemas, satisfazer as solicitações dos clientes ou
responder a mudanças no mercado”. (BUKOWITZ; WILLIAMS, 2002).
Apesar da necessidade de se obter conhecimento não ser uma novidade,
esse processo sofreu algumas transformações com o advento de novas tecnologias.
Passou-se de uma era de insuficiência de informações para as dificuldades do
excesso informacional, os “info-ricos”. O que tornou necessário selecionar as
informações que são realmente relevantes por meio de instrumentos e serviços que
a organização disponibiliza para seus membros. (BUKOWITZ; WILLIAMS, 2002).
“Obtenha” é o primeiro passo no processo de GC, e para que seja eficiente
depende dos seguintes imperativos: articulação, consciência, acesso, orientação e
abrangência.
3.1.1 Articulação
A articulação corresponde ao modo como as pessoas descrevem as suas
necessidades de informação. Bukowits e Williams definem duas formas básicas de
abordagem que as pessoas podem utilizar para localizar as informações que
A busca ativa é aquela em que as pessoas procuram por um conjunto
específico de dados de forma direta ou indireta. Já a passiva consiste no anúncio de
uma necessidade de informação para toda a organização e na espera do retorno
das respostas para o solicitante. (BUKOWITZ; WILLIAMS, 2002). Para que a
articulação seja eficiente, dois desafios devem ser superados.
O primeiro é entender e comunicar o uso pretendido da informação. Entender
o objetivo para o qual se busca certo dado informacional ajudará a determinar a
abordagem apropriada e a indicar quando as informações estiverem reunidas.
Comunicar o seu uso pretendido ajudará a filtrar os dados e tornará o processo mais
célere. (BUKOWITZ; WILLIAMS, 2002).
O segundo desafio é direcionar as solicitações de informação
adequadamente. Os requerimentos de informações vagos, sem destinatários
específicos são inadequados e ineficientes pois, geralmente, há grupos ou
indivíduos específicos na organização que estão mais bem preparados para
responder solicitações específicas. (BUKOWITZ; WILLIAMS, 2002).
3.1.2 Consciência
A consciência refere-se à capacidade das pessoas saberem onde encontrar
recursos de conhecimento. Tão importante quanto saber o que se está procurando é
saber onde procurar. Os membros de uma organização devem saber quais são as
informações existentes em outros setores, tornando a obtenção de conhecimento
mais rápida e eficaz. Para que esse conhecimento em âmbito global da instituição
aconteça, devem-se vencer dois desafios.
O primeiro desafio é fornecer indicações, como catálogos, páginas amarelas e
mapas. Esses indicadores de conhecimento permitem que se saiba quais
informações estão disponíveis e onde encontrá-las, podendo incluir bases de dados
no interior das organizações e até mesmo publicações externas, além de experts
