UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA - UCB PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
PRÁTICAS AVALIATIVAS NO ENSINO MÉDIO.
ESTUDO DE CASO DE UMA ESCOLA PÚBLICA DO DISTRITO FEDERAL
AUTORA: MARIA INÊS DE BRITO ATAÍDE
PROFESSOR ORIENTADOR: FERNANDO SPAGNOLO
MARIA INÊS DE BRITO ATAÍDE
PRÁTICAS AVALIATIVAS NO ENSINO MÉDIO.
ESTUDO DE CASO DE UMA ESCOLA PÚBLICA DO DISTRITO FEDERAL
Dissertação apresentada à UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA como requisito parcial à obtenção do grau de mestre em Educação, área de concentração em ENSINO APRENDIZAGEM.
ORIENTADOR: PROF. DR. FERNANDO SPAGNOLO
BANCA EXAMINADORA
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Prof. Dr. Fernando Spagnolo
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Profa. Dra. Clélia de Freitas Capanema
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AGRADECIMENTOS
Ao professor orientador Dr. Fernando Spagnolo pelo zelo, paciência, dedicação e incontestável competência no acompanhamento deste trabalho.
À professora Dra. Clélia de Freitas Capanema pelo estímulo e com quem aprendi muito.
À professora Dra. Teresa Cristina Siqueira Cerqueira pelo carinho e atenção a mim dispensados.
Aos demais professores e funcionários da UCB pelo acolhimento e presteza com que sempre me atenderam.
Aos professores e alunos que contribuíram com dados relevantes na pesquisa. À família, em especial, minhas filhas, Priscilla, Graziela e Clarissa pela compreensão de minha ausência em momentos importantes de suas vidas; David, meu esposo, pelo carinho, companheirismo e solidariedade nas horas difíceis; os genros, Denis e Lauro pelo apoio na formatação do trabalho e minha irmã Wilza, pelo seu envolvimento em meus trabalhos acadêmicos.
Andréa Amorim, uma ex-aluna e hoje uma mestra amiga e colega de trabalho, pelas sugestões partilhadas;
Às amigas, Maria Emília e Sandra Medeiros, também mestrandas, por trocarmos idéias relevantes.
Aos alunos do curso de Pedagogia da Faculdade Cenecista de Brasília (FACEB) e das Faculdades Isoladas do Planalto Central (FIPLAC), pelos momentos oportunos de discussão e aprofundamento em temas relacionados à prática pedagógica.
“Somente quem deseja fortemente identifica os elementos necessários para a realização de sua vontade”.
RESUMO
Esta pesquisa teve com objetivo analisar os efeitos das práticas avaliativas em uma escola pública de Ensino Médio no Distrito Federal, tendo em vista os princípios e as diretrizes avaliativas adotadas pela Secretaria de Estado da Educação (SEDF). Tais diretrizes, visando
superar as distorções do processo de avaliação tradicional, apontam para uma concepção de aprendizagem por meio do desenvolvimento de competências e habilidades por área do conhecimento, onde se torna imprescindível uma mudança na forma de avaliar, observando o contexto sociocultural do aluno. A amostra foi composta de duas turmas de cada série num total de 274 alunos e 68 professores das mais diversas áreas de ensino. A pesquisa buscou verificar as representações existentes nos vários atores da escola – alunos, professores, coordenador e diretor - sobre as instâncias avaliativas, solicitando que expressassem suas idéias sobre avaliação. A metodologia utilizada foi quantitativa, mas incluiu informações que também exigiram análises de caráter qualitativo. Os dados foram coletados por meio de questionários aplicados aos professores e alunos, com questões fechadas e abertas; entrevistas semi-estruturadas foram feitas com o diretor, o orientador educacional e o coordenador pedagógico. A análise estatística dos dados foi apoiada pelo programa Statistical Package for Social Sciences (SPSS). Os resultados confirmaram a aceitação por parte dos alunos dos métodos para avaliar estabelecidos pela SEDF e a recusa unânime por parte dos professores. Estes alegaram que há dificuldades em avaliar o aluno com tais critérios que estabelecem que 30% da nota deve resultar de aferições por provas ou testes (parte quantitativa) e 70% por trabalhos e observação em sala de aula (parte qualitativa). Apontaram que essas dificuldades estão relacionadas ao número excessivo de alunos por turma; a ausência de formação adequada, por parte da instituição, sobre os procedimentos das práticas avaliativas; e a facilidade com que os alunos atingem a média necessária para aprovação (cinco). Tudo isso contribui para aumentar a indisciplina em sala de aula. Embora os professores acreditem que a ação avaliativa ultrapasse os limites quantitativos e que devam ser observadas outras dimensões, como a diagnóstica, processual/contínua, cumulativa e participativa - a grande maioria ainda identifica a avaliação com a nota. Se trabalhar as diferenças significa planejar e conduzir a aprendizagem de forma a adequar a prática pedagógica às necessidades e características biopsicossociais de cada aluno, é impossível, na visão dos professores, aplicar as diretrizes adotadas pela SEDF no atual contexto da escola pública objeto do estudo.
ABSTRACT
The aim of this study is to analyze the effects of the assessment practices adopted in a public high school in the Federal District of Brazil, in the light of the principles and assessment guidelines adopted by the State Office of Education (SEDF). With a view to overcoming the distortions in the traditional assessment process, these guidelines favor a concept of learning through development of competencies and abilities by area of knowledge. A change in assessment practices is seen as indispensable, taking into account the student's sociocultural context. The sample consisted of two classrooms at each grade level, for a total of 274 students and 68 teachers from the different subject areas. Another research aim was to verify the representations held by the various stakeholders in the school (students, teachers, coordinator and principal), regarding the steps of assessment; they were asked to express their ideas on assessment. The methodology was predominantly quantitative, although information was included that required analysis of a qualitative nature. The data were gathered using questionnaires applied to teachers and students, with closed and open questions; semi-structured interviews were also conducted with the principal, the educational counselor and the pedagogical coordinator. Statistical data analysis was conducted using the Statistical Package for the Social Sciences (SPSS). The results confirm the acceptance on the part of the students of the assessment methods ordained by the SEDF, but a unanimous refusal by the teachers to adopt them. The latter allege that there are difficulties involved in student assessment employing such criteria, which determine that 30% of the grade is to be derived from test scores (the quantitative part) and 70% by assignments and classroom observation (the qualitative part). They identify these difficulties as being related to the excessive number of students per classroom, the lack of adequate training in assessment procedures provided by the institution, and the ease with which students attain the required grade for approval (5, on a scale of 10). This is said to increase the lack of classroom discipline. Although the teachers do believe that assessment is not just quantitative, and that other dimensions should be observed, such as the diagnostic, continual process, cumulative and participatory dimensions, a large majority still identify assessment with grades. Thus, in the teachers' view, it is impossible to apply the guidelines adopted by the office of education within the context of the public school under study, if working with differences implies planning and conducting learning in such a way as to adapt pedagogical practice to the needs and bio-psycho-social characteristics of each student.
SUMÁRIO
RESUMO VII
ABSTRACT VIII
CAPÍTULO 1 – INTRODUÇÃO 11
CAPÍTULO 2 – O PROBLEMA DA AVALIAÇÃO NO ENSINO MÉDIO 16
2.1 – CONTEXTO HISTÓRICO DO ENSINO MÉDIO 16
2.3 – AS DIRETRIZES AVALIATIVAS ADOTADAS NA REDE PÚBLICA DO DF 20
2.4 – O PROBLEMA E OS OBJETIVOS DO ESTUDO 22
CAPÍTULO 3 – CONTEXTUALIZANDO E DEFININDO A AVALIAÇÃO: UMA REVISÃO DA
LITERATURA 24
CAPÍTULO 4 – REFERENCIAL METODOLÓGICO 33
4.1 – TIPO DE PESQUISA 33
4.2 – CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA 33
4.3 – POPULAÇÃO E AMOSTRA 35
4.4 – INSTRUMENTOS E COLETA DE DADOS 36
CAPÍTULO 5 – ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 38
5.1 – A AVALIAÇÃO NA CONCEPÇÃO DO DIRETOR DA ESCOLA 38 5.2 – CONCEPÇÃO SOBRE AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA DO ORIENTADOR EDUCACIONAL 40 5.3 – A AVALIAÇÃO NO CONTEXTO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA 41 5.4 – A AVALIAÇÃO SOB O ENFOQUE DA LDB E À LUZ DOS DOCUMENTOS: REGIMENTO ESCOLAR
E A PROPOSTA PEDAGÓGICA DA ESCOLA 43
5.5 – A PERSPECTIVA DOS ALUNOS SOBRE AVALIAÇÃO 48
5.5.1 – Características dos alunos 49
5.5.2 – Experiência com avaliação escolar 49
5.6 – A AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA DOS PROFESSORES 62
5.6.1 – Caracterização dos professores 62
5.6.2 – Formação dos professores em relação à avaliação 63
5.6.3 – A forma como os professores avaliam 64
5.6.4 – Importância dada à avaliação pelos professores 67
5.6.5 – Concepção dos professores sobre avaliação 69
5.6.6 – Satisfação na realização das atividades docentes 72
5.6.7 – Dificuldades em avaliar 74
CONSIDERAÇÕES FINAIS 76
REFERÊNCIAS 83
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – A avaliação do ponto de vista dos alunos 50
Tabela 2 –Práticas avaliativas mais utilizadas segundo os alunos 51
Tabela 3 – Qualidade dos métodos para bem avaliar, segundo os alunos 53
Tabela 4 –Estado psicológico dos alunos 54
Tabela 5 – Resultados das avaliações por área 55
Tabela 6 – Concepções dos alunos sobre avaliações 56
Tabela 7 – Formação dos professores em relação à avaliação da aprendizagem 63
Tabela 8 – Práticas avaliativas mais utilizadas, segundo os professores 65
Tabela 9 – O que os professores fazem após a correção de provas ou testes 68
Tabela 10 – Concepções dos professores sobre avaliação 70
CAPÍTULO 1 – INTRODUÇÃO
Pesquisar as práticas avaliativas, adotadas pelos professores do Ensino Médio, exige que antes algumas reflexões sejam feitas a respeito das características dos alunos dessa modalidade de ensino. Jovens da faixa etária correspondente ao Ensino Médio vivem esse período de sua vida de formas bastante diferentes, conforme a cultura e o meio social em que estão inseridos. Em nossa sociedade, convive-se com uma diversidade de grupos sociais e culturais que apresentam uma multiplicidade de comportamentos da juventude. Transformações afetivas e intelectuais marcam a singularidade desse momento que se situa entre a adolescência e a fase adulta. Nesta fase, é essencial para uma sólida estruturação das idéias e das relações pessoais e sociais, apoio, diálogo, orientação, visando à construção coletiva e individual e à integração do jovem na sociedade.
O mundo da escola, regido por regras específicas, com suas estruturas curriculares e pedagógicas, é palco por excelência de muitos conflitos. Normalmente, costuma-se dar importância excessiva à tão desejada vaga em uma universidade e, desta forma, criam-se jovens despreparados para algo muito maior que apenas um vestibular – a vida. Em verdade, o jovem de hoje está sujeito a apelos mais interessantes do que os estudos. Conforme Esteban (2002), esse jovem, isolado em seu confortável espaço pessoal, distanciado de muitos dos fatos que efetivamente ocorrem na realidade, esquece que a vida é muito mais dinâmica e complexa do que a infinidade de informações recebidas. A televisão, a internet, as atividades extra-classe mostram que o tempo vivido fora da sala de aula é, muitas vezes, mais proveitoso do que o tempo passado na escola.
Brzezinski (2002) que essa nova perspectiva do Ensino Médio, enquanto direito de cada indivíduo e dever do Estado, pode constituir-se numa via de acesso à plenitude democrática, mediante a formação de indivíduos conscientes de sua inserção na sociedade. Essa postura participante e libertadora torna-se uma das grandes contribuições a ser dada pela educação no processo de construção do exercício da cidadania plena, consolidando o foco da ação na pessoa, fazendo-a sujeito da história.
Nesse contexto, a análise das práticas avaliativas adotadas pelos professores deve levar em conta, como diretrizes gerais e orientadoras, as quatro premissas apontadas pela Organização das Nações Unidas para a Educação Ciência e Cultura UNESCO (apud DELORS, 2003):
- Aprender a aprender- a formação escolar é entendida no sentido multidimensional de aquisição e na vivência processual de aprendizagem, onde se conjugam as dimensões formal, acadêmica, religiosa, política e comportamental. Nesse sentido, a modalidade do pensamento, a criatividade e o movimento das relações sociais representam a síntese dessa articulação que permeará toda a organização do trabalho pedagógico.
- Aprender a fazer – os conteúdos se integram, são flexíveis para serem vividos e não apenas reproduzidos. A preparação para o mundo da vida se inicia na escola pelo trabalho cooperativo, na comunicação, na aquisição do conhecimento, na figura do professor, pela autonomia do aluno para agir.
- Aprender a conviver – a integração da ação educativa se modelará no processo, privilegiando as trocas efetivas, onde haverá o respeito e a aceitação das diferenças. Estarão presentes o esforço coletivo de reflexão crítica, superando os impasses e no diálogo as decisões são tomadas de forma descentralizada, sendo partilhadas e compartilhadas. A perspectiva emancipatória se corporifica na reciprocidade, no compromisso consigo próprio e com o outro, na sintonia para conhecer e preservar a natureza e o meio ambiente, no clima favorável à expressão de sentimentos e o exercício da autonomia e da ética.
A análise dos saberes das necessidades dos alunos e do entorno social deverão fornecer os dados básicos para a intervenção pedagógica, a organização curricular, a escolha da metodologia, do material didático e das formas de avaliação. A partir desses princípios gerais, o currículo deve ser articulado em torno de eixos básicos orientadores da seleção de conteúdos significativos, tendo em vista as competências e habilidades que se pretende desenvolver no Ensino Médio.
Reorganizar e repensar a escola de nível médio, considerando que nos últimos dez anos houve um explosivo crescimento de matrículas, significa organizar o trabalho pedagógico, promovendo a expansão do atendimento sem abrir mão da qualidade. Por outro lado, trata-se de conciliar as múltiplas funções atribuídas a ele num contexto de rápidas transformações tecnológicas e de globalização econômica. Nesse cenário, o Ministério da Educação (MEC) criou um exame com o objetivo de avaliar o desempenho do aluno ao término da escolaridade básica, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), para aferir o desenvolvimento das competências e habilidades, cujos resultados poderão ser utilizados para o acesso ao mercado de trabalho, a cursos profissionalizantes ou à universidade, propondo, assim, uma possível alternativa ao vestibular. Sob este aspecto, Afonso (1998) aponta uma classificação cuja característica principal reside na consecução dos seguintes objetivos:
a) Demonstrar domínio básico da norma culta da língua portuguesa e do uso de diferentes linguagens: matemática, artística e científica.
b) Construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais, de processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e das manisfestações artísticas.
c) Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados de diferentes formas, para enfrentar situações-problema, segundo uma visão crítica com vistas à tomada de decisões.
d) Organizar informações e conhecimentos disponíveis em situações concretas, para a construção de argumentações consistentes.
Para o autor, o caráter e o conteúdo dessas competências serviriam para ingressar no mundo do trabalho; porém, adverte sobre o fato de que este tipo de avaliação permite um maior controle por parte do Estado. Nesse mesmo sentido, Gudiño (1999, p. 66) constata:
Se a avaliação criterial, ao nível macro, for utilizada para a recolha de informações sobre o sistema educativo (por exemplo, sobre o desempenho das escolas em termos de resultados acadêmicos dos alunos), e essas informações forem, posteriormente, divulgadas para o espaço público, nada impede que o efeito social deste tipo de avaliação se aproxime muito daquele que é característico da avaliação normativa quando utilizada para o mesmo fim. Isto é (...) introduzir efeitos de mercado no sistema educativo. Maior controle estatal e introdução de efeitos de mercado que acaba por ser congruente com as tendências de criação do mercado educacional.
Assim, a advertência feita por Afonso (1998) sobre o risco de introduzir efeitos de mercado no sistema educativo é válida, na medida em que há o estímulo à competição entre as instituições educacionais e no interior delas imprime a lógica da seletividade e da qualidade inerente ao mercado.
A tendência atual, conforme os PCNs (1999), de estruturação por área de conhecimento, justifica-se por assegurar uma educação de base científica e tecnológica, na qual conceito, aplicação e solução de problemas concretos são combinados com uma revisão dos componentes socioculturais orientados por uma visão epistemológica que concilie humanismo e tecnologia. Merece ser citado o que afirma Chalita (2001, p. 261):
[...] é na escola que há pessoas e papéis sendo desempenhados. O aluno, sujeito do processo educacional, é o grande interessado em ter uma escola viva, crítica e libertadora. Necessita que se comece a questionar o tipo de aluno que uma escola quer formar para que se decidam em conjunto as habilidades que precisam ser trabalhadas. Se assim não for, será como uma casa sem planta, um amontoado de gente ajuntando tijolo e cimento sem saber o que fazer.
Assim sendo, pensar e adotar novas práticas avaliativas é fundamental para romper com metodologias de ensino e critérios de avaliação arcaicos.
CAPÍTULO 2 – O PROBLEMA DA AVALIAÇÃO NO ENSINO MÉDIO
2.1 – CONTEXTO HISTÓRICO DO ENSINO MÉDIO
O Ensino Médio, etapa final da educação básica, vive uma histórica crise de identidade. Segundo Pereira (2002), a busca de uma identidade unificadora, de forma a superar a dualidade existente entre o ensino propedêutico e o profissionalizante, é uma das lutas mais antigas em relação a esse nível de educação. Sem dúvida, trata-se de uma etapa fundamental do processo educativo a ser trabalhada. Durante muito tempo ficou ausente do foco das políticas públicas, motivo pelo qual houve um visível desgaste nesse nível de ensino. É notável a evasão constatada de alunos das séries terminais do ensino fundamental por falta de vagas nas instituições que deveriam acolhê-los. É verdade que o Ensino Médio vive, nos últimos anos, um momento de expansão em função do aumento da demanda e de um maior atendimento; mas, ainda assim, os dados do MEC (2003) mostram que possuímos 32 milhões de matrículas no ensino fundamental e oito milhões no médio.
O Ensino Médio, entre os diferentes níveis de ensino, foi o que enfrentou nos últimos anos a maior crise em termos de ausência de definição dos rumos que deveriam ser seguidos em seus objetivos e em sua organização. A versão original da Constituição de 1988 o tinha como progressivamente obrigatório e nessa medida deveria ser universalizado. Contudo, o art. 4º, inciso II da LDB, estabelece a progressiva extensão da obrigatoriedade desse nível de ensino, como sendo dever do Estado e não do Município como acontece com o ensino fundamental. Ao fixar as finalidades do Ensino Médio, preparação para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores, “a Lei buscou outra alternativa ao tradicional dualismo entre educação acadêmica e profissionalizante: a do ensino formativo, como um fim em si e não como uma ponte para outro andar da pirâmide educacional”. (GOMES, 2000, p. 13). As novas Diretrizes Curriculares do Ensino Médio buscam preparar jovens e adultos para os desafios da modernidade, por meio de uma educação que propicie aprendizagem de competências de caráter geral, que forme pessoas mais aptas a assimilar mudanças, mais autônomas em suas escolhas, que respeitem as diferenças e superem a segmentação social. Há de se considerar o que destaca Didonet (2000, p. 77 ):
[...] a demanda pelo Ensino Médio vai compor-se também de segmentos já inseridos no mercado de trabalho, que aspirem melhoria social e salarial e precisem dominar habilidades que permitem assimilar e utilizar, produtivamente, recursos tecnológicos novos e em acelerada transformação.
Assim, também, apontam as diretrizes do Plano Nacional de Educação 2001-2010 (PNE) para a criação de incentivos e a retirada de todo obstáculo para que os jovens permaneçam no sistema escolar e, aos 17 ou 18 anos de idade, estejam concluindo a educação básica com uma sólida formação geral. Para tanto, há que se fazer cumprir os objetivos e metas do PNE:
b) Reduzir, em 5% ao ano, a repetência e a evasão, de forma a diminuir para quatro anos o tempo médio para conclusão deste nível;
c) Assegurar, em cinco anos, que todos os professores do Ensino Médio possuam diploma de nível superior, oferecendo, inclusive, oportunidades de formação nesse nível de ensino àqueles que não a possuem.
Segundo Garcia ( 1999), o momento atual exige de todos os educadores um compromisso com a transformação da sociedade e a construção de uma projeto de educação escolar que dê conta dos sonhos de uma vida pautada nos ideais de justiça, solidariedade e dignidade.
2.2–O DESAFIO DA AVALIAÇÃO NO ENSINO MÉDIO
No processo de ensino-aprendizagem, a avaliação tem assumido concepções pedagógicas radicalmente antagônicas. Romão (2002) mostra que, de um lado, as teorias educacionais que se auto-intitulam “progressistas” ganham maior expressão nas intenções proclamadas por profissionais do setor; de outro, as idealizações competitivas e classificatórias também apresentam uma grande freqüência nas práticas efetivas do dia-a-dia escolar. Para este autor o modelo de ensino que se instala em muitas instituições de Ensino Médio ainda é fortemente reprodutivista. O distanciamento entre os conteúdos e a experiência dos alunos responde certamente pelo desinteresse e até mesmo pela deserção que constatamos em nossas escolas. Conhecimentos selecionados a priori tendem a se perpetuar nos rituais escolares sem passar pela crítica dos docentes, tornando-se, dessa forma, um acervo de conhecimentos quase sempre esquecido ou que não se consegue aplicar, por se desconhecer suas relações com o real.
que “à arbitrariedade do ato de imposição acrescenta-se, com efeito, a arbitrariedade do conteúdo imposto. Impor um ensino de ciências matemáticas equivale ipso facto a valorizá-las.”
O currículo do Ensino Médio, concebido segundo a visão da construção social do conhecimento, privilegia o desenvolvimento de competências e habilidades, considerando que o indivíduo estará sendo preparado para enfrentar os desafios do mundo em transformação e a desenvolver condições para entendê-lo e relacionar-se com o mesmo. Sabe-se que na sociedade atual, onde os pais são obrigados pela conjuntura a deixar para a escola a adaptação social, intelectual e moral do filho, diminui cada vez mais a força da educação espontânea e cresce a responsabilidade da educação intencional, formalizada. Com isso, a missão da escola se estende, aumentando a gama de atuação na sociedade, não se limitando apenas à missão inicial: preparar jovens para o futuro, visando à sua inserção no mundo do trabalho. Como destaca Romão (2002), se a solução dos problemas da sociedade pós-industrial passa pela solução dos específicos da educação e se o equacionamento adequado das questões de todo o sistema educacional transita pela superação dos impasses e deficiências da educação básica, muitos dos problemas derivam do que ocorre em sala de aula. Para o mesmo autor, a situação do fracasso escolar que atinge uma parte considerável dos alunos do Ensino Médio encontra nos mecanismos de avaliação uma de suas principais causas. Embora se reconheça o peso das causas sócioeconômicas na seletividade do ensino, é crescente também a tomada de consciência de que a avaliação é um dos aspectos que contribuem para a evasão escolar, nos casos de persistentes reprovações. Nesse sentido, planejar a ação definindo o caminho que melhor possibilite aproximar-se do desejado é tarefa que demanda superação de velhas práticas e construção de novos modos de agir, coerentes e de alta significação para quem ensina e quem aprende. É o que se aprende nos PCNs do Ensino Médio (1999, p. 97):
A condução de um aprendizado com pretensões formativas, mais do que conhecimento científico e pedagógico acumulado nas didáticas específicas de cada disciplina do Ensino Médio, depende do conjunto de práticas bem como de novas diretrizes estabelecidas no âmbito escolar , ou seja, de uma compreensão amplamente partilhada do sentido do processo educativo.
2.3 – AS DIRETRIZES AVALIATIVAS ADOTADAS NA REDE PÚBLICA DO DF
Nas escolas da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal, provavelmente como na maioria das demais escolas brasileiras, a base da avaliação eram instrumentos que apenas classificavam, selecionavam e aferiam aquisição de conhecimentos, sem considerar a diversidade dos alunos que estavam sendo avaliados, nem o impacto dessa diversidade no desempenho desses alunos. Utilizavam-se os mesmos instrumentos para todos esperando que, independentemente das diferenças psicossociais, produzissem os mesmos resultados. Para Oliveira (2001), agir desse modo é não reconhecer que cada pessoa tem o seu tempo para aprendizagem, que é dotada de identidade própria, com gênero, raça, classe social, visões de mundo e padrões culturais próprios, a serem considerados em práticas docentes e avaliativas, tendo em vista uma apropriação efetiva e significativa do conhecimento.
Na perspectiva de superar tais distorções no processo de avaliação, a Secretaria de Educação do Distrito Federal, em consonância com o que preconiza a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) e o novo Currículo de Educação Básica, elaborou diretrizes para a avaliação nas escolas públicas do Distrito Federal. Essas diretrizes objetivam orientar os professores quanto à avaliação do desempenho do aluno, valorizando seus conhecimentos e acrescentando novos, mas, acima de tudo, visando ao desenvolvimento das competências e habilidades. É uma proposta de avaliação mediadora, cujo processo é de crescimento e evolução do conhecimento do aluno, tendo como prática os seguintes pontos:
- Avaliar não como momento terminal e sim como elo de uma grande corrente; - Corrigir tarefas é momento de reflexão;
- Dar oportunidade aos alunos de expressarem suas idéias;
- Oportunizar discussão a partir de situações desencadeadoras e dos erros; - Oportunizar momentos para tarefas individuais menores e sucessivas; - Registrar os resultados da avaliação de forma significativa;
- Questionar os registros;
- Acompanhar o aluno de forma permanente em um processo contínuo, sistemático e gradativo;
- Interpretar os resultados ao invés de corrigir; - Expressar resultados qualitativos;
- Aproveitar os erros para discussão das dúvidas dos alunos e professores; - Garantir a continuidade de outras ações e tarefas propostas.
Elaboradas e propostas essas diretrizes, convém questionar: - A escola está realmente aplicando as novas práticas avaliativas? - Os professores estão satisfeitos?
- Os objetivos estão sendo atingidos?
- Os alunos respondem positivamente a esses novos critérios de avaliação?
- As mudanças na avaliação transformam estruturalmente a escola e a sala de aula?
Pensar numa nova proposta avaliativa representa uma tentativa de superar uma visão estática e classificatória de avaliação para resgatar sua função formativa. Nesse sentido, as Diretrizes para a avaliação do trabalho pedagógico das escolas públicas do Distrito Federal objetivam orientar os professores quanto à avaliação de desempenho do aluno, valorizando seus conhecimentos e acrescentando novos, mas, prioritariamente, identificar o desenvolvimento de competências e habilidades. Além disso, o processo avaliativo deve guardar coerência com a doutrina dos Novos Parâmetros Curriculares Nacionais que visa ao domínio de aprendizagens significativas, permitindo ao aluno prosseguimento nos estudos com perspectiva de sucesso.
As novas diretrizes estão incorporadas no Regimento da escola em análise, em seu Art. 85: “a avaliação será contínua, cumulativa, abrangente, diagnóstica e interdisciplinar, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre fatores quantitativos do aluno”. Esta avaliação deve identificar dificuldades de aprendizagem do educando em seu dia-a dia, intervindo de imediato e estimulando o seu caminhar, desenvolvendo, desse modo, a capacidade crítica de pensar, processar informação, compreender-se pessoal e socialmente. Como dizia Freire (1996), para que a prática seja uma experiência pedagógica verdadeira, é fundamental que tudo aconteça de forma autêntica e plena. Para que isto aconteça, é preciso encarar o novo e não ter medo de correr riscos e enfrentar preconceitos.
2.4 – O PROBLEMA E OS OBJETIVOS DO ESTUDO
As considerações apresentadas nos levam a definir o problema e os objetivos do presente estudo.
Segundo Ferreira (2002), os problemas emergentes da avaliação da aprendizagem têm sido abordados sob vários ângulos, porém, considerando a complexidade e amplitude do tema, sempre há lugar para novas investigações. Acrescenta ainda que o professor vive em um ambiente complexo e desenvolve no seu cotidiano pedagógico uma atividade também complexa – a avaliação da aprendizagem. Para essa autora, o professor, no ato de avaliar, determina e é determinado pelo contexto de seus valores pessoais e pela contingência institucional. É em meio dessa complexidade que o professor se constitui peça fundamental para operacionalizar o processo, sejam quais forem os parâmetros estabelecidos por ele ou pela instituição. Desse modo, como pode o professor operacionalizar uma ação avaliativa que possa se unir com as necessidades e peculiaridades do aluno e atenda os pressupostos básicos da avaliação?
A questão principal é saber, dentro do contexto concreto do trabalho pedagógico, numa escola de Ensino Médio no Distrito Federal, que práticas avaliativas são adotadas por professores das diversas áreas, tendo em vista as Diretrizes Avaliativas propostas pela Secretaria de Educação e exigidas no Regimento Escolar. Outras questões correlatas e complementares ao problema em estudo são: Quais os critérios adotados para avaliar? São observados os aspectos formativos? Como é feita a avaliação formativa? Que instrumentos são utilizados? A avaliação assegura um ensino de qualidade? A continuidade dos modelos de provas e respectivas notas retratam a verdadeira aprendizagem? O processo avaliativo tem sido elemento motivador da aprendizagem significativa? Os conteúdos de avaliação têm se apresentados concretos e dinâmicos, atendendo os objetivos reais? A avaliação tem atuado como instrumento de ação democrática? A prática da avaliação tem servido como meio para promoção do aluno? A avaliação tem função diagnóstica? Tais questões se refletem nos questionamentos propostos por Matos, (1999, p. 66):
reproduz o meu? O que acontece em minha sala de aula? Ela é um espaço para monólogos ou lugar onde muitas vozes diferentes se intercruzam? Que tipo de interações aí transcorrem? Falo para um aluno abstrato ou ele existe para mim marcado pelo tempo e espaço em que vive? Conheço o seu contexto , os seus valores culturais? O conteúdo das disciplinas tem a ver com esse meio cultural, com a vida dos alunos? Minha sala de aula é um espaço de vida ou apenas um espaço assepticamente pedagógico?
O objetivo geral é analisar os efeitos das práticas avaliativas adotadas no Ensino Médio numa escola pública do Distrito Federal.
Especificamente, pretende-se, nas diversas áreas do Ensino Médio:
a) Analisar os critérios de avaliação adotados pelos professores;
b) Verificar as representações existentes na escola sobre as instâncias avaliativas; c) Verificar o processo de avaliação na escola como trabalho coletivo e individual; d) Oportunizar aos alunos momentos para expressar suas idéias sobre avaliação.
CAPÍTULO 3 – CONTEXTUALIZANDO E DEFININDO A AVALIAÇÃO: UMA REVISÃO DA LITERATURA
O problema da avaliação é tão antigo que já em torno do ano 1200 a.C. se tem notícia das primeiras práticas de avaliação. (DILIGENTI, 2003). Eram exames realizados pela burocracia chinesa com intuito de selecionar aqueles que deveriam ocupar cargos públicos. Desde os primórdios, verifica-se na avaliação a predominância do componente seletivo em detrimento dos aspectos educativos.
Embora desde o final do século XIX já se praticasse a avaliação com base em recursos técnicos e científicos de forma organizada, ela só veio a ser amplamente divulgada há cerca de meio século. Seja na sociedade, seja nos domínios da administração pública, os processos avaliativos evocam os conceitos de seleção, medida e classificação. Em realidade, tudo que se configura na cultura humana é passível de avaliação. “Ninguém escapa da avaliação e de suas conseqüências. Ela está para nossa vida como o ar que respiramos e o sol que nos ilumina. Cotidianamente somos avaliados e levados a fazer avaliações”. (MATOS, 1999, p. 66). Se a nossa vida é assim, perpassada pela avaliação, na vida da escola não é diferente. Essa escola está inserida numa sociedade concreta e seu interior reflete as relações e realidades da ordenação desta mesma sociedade. São realidades de diferentes nuanças e concepções nas quais, direta ou indiretamente, estamos envolvidos em situações de avaliação. Assim, todos, sejam funcionários, alunos ou professores, não são meros personagens neste cenário.
que a função e estrutura administrativo-pedagógica da escola é questionada. Como instituição de prestação de serviços à comunidade, precisa contar com as suas forças vivas, voltando-se para ela, formando o cidadão do mundo protegido em seus direitos humanos e conscientes dos seus deveres. Nesse sentido, Bobbio (1990, p. 230), declara:
[...] não se nasce cidadão, este se torna pelo exercício da cidadania, aprendendo algumas coisas elementares mas dificílimas: a minha liberdade tem um limite intransponível na igual liberdade dos outros, enquanto normalmente se considera a liberdade como um meio de domínio; quanto maior o poder, tanto maior a responsabilidade, e, nesta concepção, a educação assume importância decisiva.
A razão maior de ser da escola é sua função social, como a instância de poder institucional capaz de aglutinar e reativar as forças da sociedade na luta em favor do homem e da própria sociedade solidária num momento de globalização.
Soeiro e Aveline (1982) ilustram o contexto que favoreceu novos progressos e aperfeiçoamento em avaliação. O primeiro livro sobre mensuração educacional foi publicado nos Estados Unidos por Daniel Starch no ano de 1916. As décadas iniciais do século do século XX deram importante contribuição à avaliação da aprendizagem devido às teorias da aprendizagem desenvolvidas na área da Psicologia, como a teoria de Gestalt, de Rogers, Skinner, Piaget e Gagné, teorias de grande influência nas diretrizes didático-pedagógicas posteriormente delineadas. As autoras afirmam também que Robert Thorndike enfatizou as medidas aplicadas à educação em seus estudos, não do ponto de vista da inteligência, mas à educação em geral.
Saul (1999) oferece uma boa síntese dos desenvolvimentos ocorridos nos Estados Unidos e no Brasil no referente à avaliação educacional e é nesta fonte que se baseia grande parte desta seção. Segunda essa autora, até meados de 1960, no mundo, e a partir de 1980 no Brasil, a literatura sobre avaliação referia-se em grande parte a teorias, estudos de eficácia de testes e medidas educacionais influenciados pelo enfoque positivista dado pelo norte-americano Ralph W. Tyler, conhecido como “avaliação por objetivos.” O princípio é que a avaliação se processa em função dos objetivos educacionais previstos pelo currículo.
como pelos acordos internacionais assinados entre os dois países a partir de 1960. As obras de Tyler e seus seguidores foram sendo traduzidas e maciçamente reproduzidas no Brasil. Seu livro “Princípios básicos do currículo e ensino” chegou a ter nove edições no período de 1974 -1984. Saul (ibidem) constata que:
A influência do pensamento positivista no tocante à avaliação da aprendizagem impregnou o ambiente acadêmico brasileiro, tendo se projetado e difundido através dos autores mencionados, cujas obras foram adotadas nos cursos de formação de professores e figuram inclusive na bibliografia de vários concursos para o provimento de cargos na área educacional. Essa influência, no entanto, extrapolou o âmbito acadêmico, tendo subsidiado toda uma legislação, Lei nº 5692, de agosto de 1971; Resolução Secretaria da Educação/ SP nº 134/76, sobre avaliação, tanto em nível federal como estadual [...] (p.32)
No mesmo sentido, a obra de Benjamim Bloom, Thomas Hastings e George Madaus, “Manual de avaliação formativa e somativa do aprendizado escolar,” produzida em 1971, foi traduzida para o português em 1983. Esse trabalho reforça a concepção positivista de Tyler através da disseminação de técnicas de avaliação.
Libâneo (2001) considera a avaliação como um processo pelo qual os especialistas (diretor, coordenador pedagógico, orientador educacional) e os professores interagem em função do aprimoramento pedagógico e da qualidade do ensino. Isso implica uma revisão crítica dos conteúdos e, conseqüentemente, da avaliação de processos e reformulação de projetos. Pode-se acrescentar, ainda, que a tecnologia redefine as relações, cria novas demandas para a educação e anuncia a possibilidade de incrementar o processo ensino-aprendizagem. Solicitados por todos os lados, os sistemas educativos, segundo Delors (2003), são exigidos no mundo inteiro para que façam mais e melhor. Devem dar respostas às exigências de desenvolvimento econômico e social, particularmente graves no caso das populações mais pobres, pois o mundo econômico reclama cada vez mais qualificações e competências. Nesse contexto, a avaliação deve ser entendida num sentido mais amplo, muito além dos métodos de ensino. Para Perrenoud (1999 ), a avaliação é mais determinante do que os programas na operação de um ensino e desenvolver competências não é contentar-se em ter seguido um programa.
diagnóstica, aquela cujo propósito é permitir ao professor conhecer o seu aluno. Normalmente, esse conhecimento é necessário para saber quem é esse aluno, o que ele sabe, seus gostos, hábitos e preferências, para assegurar que o aluno está na turma correta. No dizer de Luckesi (1994, p.43, apud MATOS, 1999, p.67):
[...] a avaliação deverá ser diagnóstica, ou seja, deverá ser instrumento dialético do avanço, terá de ser o instrumento do reconhecimento dos caminhos percorridos e da identificação dos caminhos a serem percorridos. Um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade tendo em vista uma tomada de decisão. Sabe-se também dos efeitos de uma avaliação formativa, de uma avaliação pautada nos conteúdos socioculturais e outros tipos ainda. Todavia, pouquíssimas condições têm sido asseguradas ao professor em sala de aula para garantir uma nova postura de se avaliar e que estejam comprometidas com esse novo projeto educacional.
Segundo Spagnolo ( 1993, p. 477 ):
[...] se o objetivo último da escola, tanto na Educação Infantil como na Pós-Graduação, é promover e facilitar a aprendizagem do aluno, são absolutamente cruciais os meios que permitem averiguar se a meta, afinal, está ou não sendo atingida. E mais ainda. Quais são as circunstâncias e quais os mecanismos que favorecem a ocorrência da aprendizagem de acordo com o esperado. É aqui que entra em cena a avaliação. Esta é uma atividade polêmica e complexa.
Acrescenta esse autor que os obstáculos que se encontram no ato de avaliar dependem, muitas vezes, menos das características pessoais do professor ou da disciplina que oferece, e mais da falta de foco do objeto da avaliação: nem sempre sabe-se exatamente o que uma determinada prova avalia e o que deveria avaliar; não se tem claro em que direção os alunos devem progredir e quais os domínios e as aprendizagens que realmente devem ser perseguidos.
questão. Isto se torna muito claro para quem se dedica à análise das várias definições de avaliação propostas pelos autores que tratam deste assunto.
Para Villas Boas (2000), tratar da avaliação requer analisá-la no contexto do trabalho pedagógico realizado em parceria, ou seja, aquele onde há comprometimento entre professor e aluno. Um dos desdobramentos da avaliação baseada em princípios éticos, morais e democráticos relaciona-se à necessidade de o aluno não ser avaliado apenas pelo professor, mas de ele também se auto-avaliar, assim como se mostra necessária a avaliação do trabalho pedagógico e da atuação do professor. Esta é uma das maneiras de o aluno sentir-se um verdadeiro participante, co-responsável pela organização e pelo desenvolvimento do trabalho, de modo que essa prática repercuta em suas atividades futuras. Como se vê, independentemente da disciplina, a avaliação deverá ser uma atividade contínua e sempre de acordo com os objetivos propostos, voltada tanto para a melhoria do aluno quanto para a ação pedagógica. Para essa autora, o processo de avaliação não deverá acontecer fora do processo de construção do próprio ser; não se prende a conceitos, nem se deixa guiar por dogmas que tendem a cristalizar as pessoas em seu processo de crescimento. Dentro dessa lógica, não há espaço para o formalismo conceitual que faz derivar de uma nota as condições intelectuais de um estudante.
Afonso (2000) analisa a avaliação como uma atividade política, cuja função está compreendida no contexto das mudanças educacionais e das mudanças econômicas e políticas. Hoffmann (1998) preocupa-se com a contradição de muitos professores entre o discurso atualizado e a prática onde predomina a ação classificatória e também autoritária na concepção de avaliação do ensino-aprendizagem. Os educadores percebem a ação de educar e a ação de avaliar como dois momentos distintos e não relacionados. Para ela, a dicotomia educação e avaliação é uma grande falácia. São necessárias a tomada de consciência e a reflexão a respeito da compreensão equivocada de avaliação como julgamento de resultado.
Segundo Saul ( 2000 ), é possível situar a avaliação dentro de duas abordagens: a quantitativa, ancorada em pressupostos éticos, epistemológicos e metodológicos que expressam forte influência do rigor positivista; e a qualitativa, que se propõe compreender e intervir na situação de modo mais adequado. Demo (2002a, p.17) acrescenta que “a avaliação qualitativa equivale à avaliação participante, que é um processo que se constrói na cultura e na história, para além dos levantamentos quantitativos usuais.”
Em todo caso a avaliação é essencial à educação; é inerente e indissolúvel enquanto concebida como problematização, questionamento e reflexão sobre a ação. O professor, argumenta Imbernón ( 2000 ), não deveria ser um técnico que desenvolve ou implementa inovações prescritas, mas deveria converter-se em um profissional que deve participar ativo e criticamente, nesse processo de mudança a partir de seu próprio contexto, de uma maneira dinâmica e flexível. As práticas devem servir de estímulo às propostas teórico-práticas formais, de maneira a permitir que os alunos interpretem e sistematizem sua experiência passada e presente, tanto intuitiva como empírica.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais tratam a avaliação como uma estratégia de promoção do aprendizado, favorecedor do progresso pessoal e da autonomia do aluno, integrada ao processo ensino-aprendizagem . Isso permite ao aluno ter uma consciência do seu próprio caminhar e permite ao professor controlar e melhorar a sua prática pedagógica. Os alunos devem ser os protagonistas do processo educacional e não pacientes deste.
conteúdos é suficiente para abordar com êxito a aprendizagem de outros conteúdos relacionados com os primeiros.
Outro ponto de discussão refere -se ao ato de avaliar para classificar. Mesmo que não seja abertamente declarado aparece sempre pairando no fundo como implicação social. A relação de classe está presente na escola pelo próprio fato de que grande parte dos alunos da rede pública faz parte das camadas sociais mais excluídas. Imaginar uma avaliação isenta é ignorar o social, como afirma Demo ( 2002b, p. 19):
[...] no fundo, pretender afastar o contexto classificatório da avaliação vai coincidir com fazer avaliação que não avalia, farsa. É como fazer caminhada sem usar as pernas ou fazer exercícios físicos sem se cansar. Precisamos, pois, administrar pedagogicamente a classificação, não escamotear.
O mesmo autor continua afirmando que a avaliação busca comparar, contrasta as pessoas sobre cenários onde sempre há quem esteja mais em cima e quem esteja mais embaixo. Assim, para ele, em vez de negar seu contexto classificatório é bem melhor e mais realista argumentar sobre as razões pedagógicas da classificação e seus óbvios riscos. Numa pedagogia preocupada com a transformação, esse exercício da avaliação não poderá ser nem piedoso nem durão. Terá de ser adequado, normatizado pela própria amplitude constitutiva desta ação, norteada por uma visão de totalidade sobre dados relevantes, na perspectiva de encaminhar a ação e não estagná-la somente pela classificação.
Luckesi ( 1990 ) define a avaliação como um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade para uma tomada de decisão. No caso, um juízo de qualidade que nada mais significa que uma afirmação ou negação qualitativa sobre alguma coisa, tendo como base critérios previamente estabelecidos. Entendida nesse sentido, a avaliação é uma atividade mediadora no seio da prática educativa, ou seja, uma das mediações pela qual o aluno, pela intervenção do professor e por sua própria participação ativa, passa de uma experiência inicialmente confusa a uma visão mais organizada e unificada.
percam a sua individualidade. Em suma, o aluno deve ser o centro de atenção e não os conteúdos, as técnicas e os métodos de avaliação.
Uma outra forma de avaliação proposta e defendida por muitos autores é a formativa. Afonso ( 2003) cita essa modalidade como a mais trabalhosa e que exige grande energia do professor. Com efeito, demanda um tempo que geralmente vai além do tempo das aulas, pois se faz necessário atualizar registros de cada aluno, elaborar estratégias adequadas e, com freqüência, individualizadas. É fundamental, nesta forma de avaliar, planejar cotidianamente as atividades e dar o retorno aos alunos, criando dessa forma um espaço de solidariedade, reciprocidade e emancipação. Sem dúvida, supõe uma postura política e pedagógica radicalmente diferente daquela que atravessou e caracterizou as últimas décadas do século XX. Para alguns, é uma modalidade menos rigorosa ou mais sujeita a fatores não controláveis por parte dos diferentes atores escolares que, durante muito tempo, vivenciaram a avaliação como prática de investigação. Ainda no que tange à avaliação formativa, Hadji (2001) acrescenta que esse tipo de avaliação deveria possibilitar a compreensão da situação do aluno, de modo a imaginar ações corretivas eficazes. Essa compreensão é possível pela dupla operação de coleta de informações e de análises dos resultados. É uma operação difícil, porém não impossível de se realizar.
Perrenoud (1999b) concorda que a avaliação formativa assenta numa relação de extrema confiança e cumplicidade entre os atores do processo de ensino-aprendizagem. Isto exige da parte do professor a capacidade de fazer todas as articulações e pontes possíveis com os outros atores escolares e não escolares de modo a permitir uma integração sem deixar que a comunidade interfira na regulação dos propósitos. Destaca, ainda, que o ato de avaliar sempre pressupõe uma tomada de decisão, pois a avaliação não tem um fim em si mesma; ninguém avalia por avaliar, mas para agir sobre os resultados dela advindos.
Fernandes (2003) sustenta que a avaliação formativa não diz respeito ao aspecto formativo da avaliação ou prova, embora o contemple, mas ela se refere ao processo mais amplo de avaliação que serve para o aluno aprender. Para a autora, a avaliação formativa acontece todo o tempo, faz parte do aprendizado cotidiano do aluno e engloba tanto as aprendizagens referentes aos conhecimentos, tanto nas dimensões conceitual e procedimental, quanto ao nível do aprendizado de valores e atitudes.
Por último, vale a pena ressaltar que, na análise de Freitas (2003), a questão da avaliação deve dar-se em estreita ligação com a auto-organização dos alunos. A inclusão dessa dimensão rompe com a atual forma de organização do trabalho da escola e abre outras perspectivas para a relação entre professores, alunos, especialistas, pais e todos os envolvidos no processo de educar. Isso é fundamental para a construção de um mundo novo e a escola deve ser o palco dessa aprendizagem.
Como se pode verificar nas abordagens dos mais variados autores, a avaliação deve ser um hábito, um processo contínuo, uma cultura internalizada, um instrumento a serviço de todos. Portanto, não se trata apenas de avaliar por avaliar, mas avaliar para refletir, para discutir, para cobrar, enfim, para buscar melhorar.
CAPÍTULO 4 – REFERENCIAL METODOLÓGICO
4.1 – TIPO DE PESQUISA
O objeto de estudo desta pesquisa são as práticas avaliativas adotadas em uma escola pública de Ensino Médio do Distrito Federal. A investigação caracteriza-se, portanto, como um estudo de caso. O estudo de caso privilegia um caso particular, uma unidade significativa - neste caso, uma escola - e visa retratá-la de forma completa e profunda. Por essa razão, requer uma variedade de fontes de informação, que podem ser quantitativas e qualitativas. As características associadas ao estudo estão relacionadas às características gerais da pesquisa qualitativa. Como apontam Ludke e André (1986) e Bogdan e Biklen (1994), a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento. Portanto, procurou-se presenciar o maior número de situações constantes no dia-a-dia escolar e ouvir, por meio de entrevistas e questionários os protagonistas envolvidos na questão em estudo.
Os dados coletados por meio de questionários são quantitativos e, como tais, foram tratados de acordo com métodos da estatística descritiva.
4.2 – CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA
As instalações físicas dispõem de uma sala para o diretor, uma sala para o vice-diretor, 18 salas de aula, duas salas de vídeo, uma sala de artes, um auditório para 130 pessoas, uma quadra de esporte polivalente, uma sala de ginástica, um laboratório de informática, uma biblioteca, laboratórios de química, física e biologia, uma lanchonete, uma sala de coordenação, uma sala para professores, oito banheiros, uma sala para mecanografia, uma sala para orientação educacional e estacionamento de uso exclusivo para professores e funcionários.
Atua, na escola, a Associação de Pais, Alunos e Mestres ( APAM ), que é uma instituição civil sem fins lucrativos, com personalidade jurídica e estatuto próprio, que visa integrar a comunidade, o poder público, a escola e a família, para favorecer um desempenho mais eficiente no processo educativo. Toda a receita da APAM é obtida por meio das contribuições dos associados, aluguel de espaço para colocação de outdoors, aluguel de lanchonete, terceirização da xerox e demais promoções, sendo estes recursos aplicados na melhoria do processo administrativo e pedagógico da escola, manutenção das instalações físicas, aquisição de novos materiais, atendimento aos alunos carentes, dentre outros benefícios. O caixa escolar tem por finalidade gerir recursos oriundos do poder público e da comunidade escolar.
O Conselho Escolar é um órgão consultivo e deliberativo de apoio ao gerenciamento da escola. A composição desse Conselho está de acordo com a legislação vigente e suas funções são regulamentadas pelo Conselho de Educação do Distrito Federal.
A estrutura pedagógica da escola é assim constituída:
- Conselho de Classe: colegiado de professores, podendo ter membros eventuais, como pais e/ou responsáveis, alunos e outras pessoas que se julgar necessário; tem como objetivo acompanhar e avaliar o processo de educação, de ensino e de aprendizagem dos educandos; reúne-se ordinariamente ao final de cada bimestre, podendo ser convocado em caráter extraordinário conforme necessidade da escola.
agressividade, desatenção, etc; realiza-se ao final de cada bimestre anterior ao Conselho de Classe, pois dá subsídios para a realização do mesmo.
- Coordenação Pedagógica: encontro de professores sob a responsabilidade dos Coordenadores Pedagógicos; tem por finalidade planejar e orientar professores nos trabalhos pedagógicos.
- Orientação Educacional: acompanhamento do aluno, realizado por um profissional devidamente habilitado; visa promover a ação-reflexão do ensino através de atividades educativas como forma de facilitar a socialização do conhecimento e ampliar as possibilidades do aluno de compreender e agir no mundo como cidadão crítico e participativo.
- Grêmio Estudantil: entidade autônoma e representativa dos interesses dos alunos; tem finalidades educacionais, culturais, cívicas, desportivas e sociais; sua organização e funcionamento são estabelecidos em estatuto próprio, cabendo aos alunos a sua implementação.
- Corpo Docente: é constituído por professores legalmente habilitados e pertencentes à Carreira do Magistério Público do Distrito Federal e professores em caráter temporário, não pertencentes à Carreira do Magistério, para atendimento a situações emergenciais.
4.3 – POPULAÇÃO E AMOSTRA
coordenador pedagógico do turno diurno por oferecer melhores condições para agendar o encontro com a pesquisadora.
4.4 – INSTRUMENTOS E COLETA DE DADOS
Para a realização da pesquisa, foram utilizados os seguintes instrumentos:
- Entrevistas semi-estruturadas (Anexos A, B, e C) – feitas individualmente ao coordenador pedagógico, ao diretor e ao orientador educacional..
- Os questionários utilizados (ver os anexos D e E) são uma versão levemente adaptada dos questionários desenvolvidos por Spagnolo (2003) no âmbito do projeto coletivo de pesquisa A avaliação da aprendizagem no ensino superior: concepções e práticas em instituições particulares do Distrito Federal, em andamento no Mestrado em Educação da UCB. O questionário do aluno é estruturado em quatro seções: a primeira refere-se à caracterização do estudante quanto a aspectos pessoais, educacionais e profissionais; a segunda seção indaga sobre a experiência do aluno com as avaliações no curso e sobre os métodos utilizados; a terceira seção solicita a opinião e a atitude dos alunos em relação a diversos conceitos e práticas avaliativas; e a quarta seção é uma questão aberta que pede ao aluno uma definição do “professor que avalia bem.”
Além desses instrumentos, foram realizadas uma análise documental e observação informal.
Os dados foram coletados no período de 03 de março a 13 de abril de 2004 nos turnos diurno e noturno. No turno diurno duas turmas de 1ª série e duas turmas de 2ª série num total de 181 alunos (66,1%) responderam os questionários; e no turno noturno duas turmas de 3ª série num total de 93 alunos (33,9%). Dos 300 questionários distribuídos aos alunos foram recebidos 274. Quanto aos professores, foram recebidos 68 questionários de um universo de 94 professores.
CAPÍTULO 5 – ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
5.1 – A AVALIAÇÃO NA CONCEPÇÃO DO DIRETOR DA ESCOLA
O diretor da escola pesquisada não foi eleito para exercer a função, foi indicado pela Regional de Ensino. Porém, é muito aceito pelo grupo e durante a entrevista pode-se perceber que ele possui o preparo e as qualificações exigidas pelo cargo que ocupa.
Ao ser questionado sobre a proposta pedagógica, se ela atende aos princípios das Ditetrizes Avaliativas da Secretaria de Educação, sua resposta foi afirmativa justificando que há uma participação conjunta de professores e coordenação pedagógica na elaboração da mesma no início do ano, tendo como referência os critérios estabelecidos pelas Diretrizes Avaliativas da SEDF e o que consta no Regimento Escolar.
Para o diretor, essa proposta é a expressão da cultura da escola porque está assentada nas crenças, valores, significados, modos de pensar e agir das pessoas que a elaboram.
Uma outra pergunta se referia aos problemas ou queixas por parte dos professores e alunos sobre os resultados das avaliações. Ele respondeu que os professores reclamam dos critérios adotados pela facilidade de aprovação do aluno que, sem muito esforço, atinge a média desejada. Já os alunos não se queixam, preferem ser avaliados dessa maneira.
Indagado sobre as estratégias adotadas para resolver tais problemas, ele diz não interferir, pois o problema é conseqüência da metodologia utilizada pelo professor e dos próprios critérios estabelecidos, desta forma, não é de sua competência resolver tais problemas.
Quanto às decisões sobre avaliação, assim se manifestou:
“São tomadas coletivamente, de modo que todos os professores tenham a mesma linha de trabalho. Não há reuniões para tratar exclusivamente de avaliação. Há uma semana pedagógica em que os professores discutem e trocam experiências, além do Conselho de Classe. Eu prefiro não interferir, o professor é soberano em sua metodologia, desde que não deixe de seguir os critérios estabelecidos para a avaliação.”
Como se vê o diretor admite a importância do tema, mas atribui ao professor a responsabilidade. Esta atitude faz recordar Chiavenato (2000, p. 447) sobre as organizações:
[...] a mudança do clima organizacional surge quando ocorre a descoberta e adoção de novas atitudes, valores e comportamentos. O agente de mudança pode conduzir pessoas, grupos ou toda a organização no sentido de promover novos valores através de processos de identificação e internalização. Os membros da organização precisam se identificar com os valores, atitudes e comportamentos do agente de mudança para então internalizá-los, desde que percebem sua eficácia no seu desempenho. A mudança é a fase em que as novas idéias e práticas são aprendidas de modo que as pessoas passam a pensar e a executar de uma nova maneira.
Sobre a participação da comunidade nas atividades da escola, reconhece que não há preocupação da comunidade com a aprendizagem, pois os pais não procuram saber
como se dá o processo ensino-aprendizagem no Ensino Médio. Acham que os filhos são crescidos e responsáveis pelos estudos. Só aparecem quando convocados.
Ao fazer o comentário final, o diretor expôs seu ponto de vista sobre os critérios de avaliação da SEDF:
“Não concordo com a porcentagem estabelecida de 30% destinados aos teste ou provas e 70% aos trabalhos. Poderia ser 50% para o aspecto quantitativo e 50% para o qualitativo, seria mais justo. Ainda defendo a idéia de que a avaliação exerce forte influência sobre o que os professores ensinam, sobre o que os alunos estudam e, conseqüentemente, sobre o que aprendem. Os alunos, cujos professores os avaliam de forma consistente e freqüente, obtêm melhores resultados”.
mede saber algum, simplesmente porque o saber não é mensurável. A nota indica, sim, o quanto o aluno repetiu o que o professor disse e muitas vezes mede o grau de submissão.
5.2 – CONCEPÇÃO SOBRE AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA DO ORIENTADOR EDUCACIONAL
O exercício responsável e compartilhado da orientação educacional da escola é mostrado na fala da orientadora. É uma jovem senhora que há quatro anos trabalha na instituição e possui oito anos de experiência nesta área.
Respondendo às duas primeiras perguntas da entrevista, que se referiam aos problemas mais comuns que eram encaminhados ao serviço de orientação educacional e sobre os procedimentos adotados, a responsável por esse serviço declara:
“A indisciplina em sala de aula, a relação professor-aluno e outros problemas de ordem familiar são os mais freqüentes. Para cada caso há um procedimento diferente. No caso da indisciplina, o aluno é chamado para uma conversa e encaminhado à direção para uma possível advertência conforme o problema apresentado. Em outras situações, se houver necessidade, os pais são convocados. Na relação professor-aluno, exige-se respeito ao direito à diferença, condição de existência do diálogo franco e afetuoso. Às vezes, basta uma conversa com o professor.”
Essa posição reflete as palavras de Aquino (1996) que, no que tange à indisciplina, pondera que o contexto dinâmico da sala de aula requer do professor uma atitude de constante busca, de estudo, pesquisa, troca, experiência, ousadia e compromisso. Para o autor, são essas ações e atitudes que permitem, numa ação interativa a criação de um ambiente de construção e possibilitam a existência de uma consciência de disciplina socialmente significativa.
As respostas às duas últimas perguntas que solicitavam alguns comentários e a sua opinião sobre a avaliação com base nos critérios definidos pela SEDF podem ser assim resumidas:
“A análise do cotidiano na escola revela que a indisciplina em sala de aula é resultado também dos critérios definidos para a avaliação atualmente. Os alunos não estudam o suficiente porque é muito fácil conseguir os 30% nas provas e se sentem incomodados pelo excesso de trabalhos em cada disciplina. A minha opinião seria que a porcentagem para as provas fosse maior que para os trabalhos. Outro fator agravante é o fato da escola possuir 2.400 alunos com apenas um orientador para atender os três turnos. Por outro lado, o professor também almeja, de alguma forma, não perder sua capacidade de interessar os alunos e a indisciplina destes o contraria.”
São considerações que merecem ser analisadas com bastante cuidado, é a distância entre teoria e prática, no campo da educação, que faz a diferença. A disciplina não pode ser tratada isoladamente do contexto dos conteúdos e metodologias de ensino. “Cabe ao educador, como formador das novas gerações, resgatar os valores do passado, mas estar aberto aos novos valores em função das necessidades colocadas.”(VASCONCELLOS, 1997, p. 94). Vale a pena, também, lembrar o sempre atual alerta de Freire (1987, p. 203):
O educador libertador nunca pode manipular os alunos e tampouco abandoná-los à própria sorte. O oposto de manipulação não é laissez-faire, nem a negação da responsabilidade que o professor tem na direção da educação.
Foi positiva a impressão da pesquisadora sobre o trabalho realizado pelo serviço de Orientação Educacional da escola: uma atuação comprometida com o projeto-pedagógico da escola e voltada a fomentar a cidadania dos alunos.
5.3 – A AVALIAÇÃO NO CONTEXTO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
A escola dispõe de dois coordenadores. A entrevista foi concedida pela coordenadora do turno diurno que recebeu a pesquisadora com muita presteza. É formada em Pedagogia e assumiu esta função por indicação dos colegas professores. Acompanha as atividades didático-pedagógicas e supervisiona o desenvolvimento dos planos de ensino, adequação dos conteúdos, desenvolvimento de competências metodológicas, práticas avaliativas e diagnósticos de dificuldades. Cuida também da avaliação processual do corpo docente, planeja e coordena o Conselho de Classe.
Questionada sobre os critérios da avaliação aplicados na escola, ela os classifica como adequados, uma vez que atendem aos princípios da LDB e enfatizam o processo de desenvolvimento dos alunos relativo às competências, habilidades, atitudes e valores. Conforme a coordenadora, caso o aluno não consiga um nível de conhecimento satisfatório em determinados componentes curriculares, o mesmo terá acesso a um processo de recuperação paralela, conforme as exigências legais.
Sobre a possibilidade de participação de pais e alunos no Conselho de Classe, a coordenadora informa que os pais não participam por decisão dos professores e acrescenta:
“É um momento em que se decide sobre ações preventivas e corretivas em relação ao rendimento dos alunos, ao comportamento, às promoções e reprovações e à outras medidas concernentes à melhoria da qualidade da oferta dos serviços educacionais e ao melhor desempenho escolar dos alunos. Em outras instâncias os pais participam, como por exemplo, do Conselho Escolar e da Associação dos Pais e Mestres.”
No que se refere aos problemas, dificuldades e queixas mais freqüentes por parte dos professores e alunos quanto aos resultados das avaliações e sobre os procedimentos adotados, a entrevistada destaca a insatisfação dos docentes em relação a quatro aspectos:
que o aluno possa recuperar aqueles conteúdos não assimilados e conseqüentemente melhorar suas notas.”
As colocações da coordenadora alinham-se com a posição de Libâneo (2001) quando diz que é preciso ter clareza de que o eixo da coordenação pedagógica é a luta pela qualidade dos processos de ensino que, mediante os procedimentos didático-pedagógicos, propiciam melhores resultados de aprendizagem. Convém destacar que o trabalho em equipe observado nesta escola é um dos meios para assegurar essa qualidade.
Sobre a importância da avaliação, a entrevistada finalizou:
“O trabalho de coordenação pedagógica requer um constante aperfeiçoamento profissional, político, científico e também deve ser avaliado. É uma de minhas propostas que, no final de ano, os professores e a direção avaliem o meu trabalho.”
5.4 – A AVALIAÇÃO SOB O ENFOQUE DA LDB E À LUZ DOS DOCUMENTOS: REGIMENTO ESCOLAR E A PROPOSTA PEDAGÓGICA DA ESCOLA
LEI DE DIRETRIZES E BASES (LDB)
A flexibilidade da nova LDB tem sido reconhecida por muitos educadores e destacada como uma de suas características mais expressivas. Segundo Silva (1998), essa flexibilidade enseja a criatividade e desafia os sistemas educacionais a buscar alternativas para os problemas que inquietam administradores, técnicos e professores ao longo dos anos. Na expectativa de uma educação voltada não apenas para a produção e difusão dos saberes culturalmente construídos, prossegue a mesma autora, a Lei preconiza a formação do cidadão participativo e responsivo às demandas cada vez mais complexas da sociedade moderna. Introduz inovações que mudam e favorecem a diversidade de práticas avaliativas. Conforme o Art. 24, inciso, V da Lei:
