O interesse em conhecer as mudanças ocorridas no sistema de avaliação do Ensino Médio da rede pública no Distrito Federal foi o que norteou esta pesquisa. Sendo a avaliação um ato tão presente no dia-a-dia escolar, é óbvia a necessidade de um melhor entendimento do que esta ação representa no contexto educativo. Freqüentemente a questão da avaliação no processo ensino-aprendizagem é discutida como forma de denúncia à sua prática de exclusão e discriminação que acontece no espaço da escola. Alunos são afastados ou desmotivados a prosseguir em seus estudos por conta de baixos resultados nos exercícios escolares e, em contrapartida, os professores protestam contra políticas públicas que estimulam a aprovação como forma de comprovar o êxito do sistema educacional. O fato é que evasão e repetência são realidades resultantes de vários fatores, e entre estes ganha destaque a avaliação.
O objetivo principal do trabalho foi analisar os efeitos das práticas avaliativas numa escola pública de Ensino Médio, com critérios definidos pelos princípios das Diretrizes Avaliativas da Secretaria de Educação do Distrito Federal.
Antes de estudar a realidade das práticas avaliativas, nessa escola, procurou-se contextualizar o Ensino Médio, definir a avaliação e conhecer a sua trajetória influenciada pelos pensamentos de diversos autores. Foram comentadas as considerações que a LDB traz sobre esse nível de ensino ao mostrar a necessidade de construir novas alternativas de organização curricular comprometidas, de um lado, com o novo significado do trabalho no contexto da globalização econômica e, de outro, com o sujeito ativo que apropriar-se-á desses conhecimentos, aprimorando-se, assim, no mundo do trabalho e da prática social.
Considerou-se importante, também, verificar a proposta pedagógica da escola que é o plano básico de desenvolvimento, pelo qual o currículo proposto se transforma em currículo em ação. A proposta destaca a missão que o Ensino Médio propõe, resgata a trajetória da escola em suas várias fases de atuação e aponta as experiências realizadas. Nela são definidas: as metas compatíveis com os objetivos propostos; os princípios norteadores que dão identidade à escola; a organização administrativa que dá suporte ao trabalho pedagógico, bem como os procedimentos pedagógicos a serem desenvolvidos ao longo do processo ensino-aprendizagem; os projetos a serem executados; as características das
instituições existentes na escola, que fortalecem as ações desenvolvidas na unidade de ensino e o sistema de avaliação. Como suporte para a análise dos efeitos das práticas avaliativas foi de grande importância, identificar os critérios estabelecidos nas Diretrizes Avaliativas propostas pela SEDF, cujos princípios estabelecem: do sucesso - a atividade de avaliar caracteriza-se como meio subsidiário na construção do resultado satisfatório; das diferenças
individuais - o aluno deve ser avaliado em relação a si mesmo, de acordo com suas
potencialidades e necessidades; das diferenças socio-culturais - o professor deve observar os diferentes padrões culturais e sociais, não esperando respostas padronizadas dos alunos; do
progresso contínuo - o trabalho educativo deve ser adequado de forma a permitir o
desenvolvimento contínuo do aluno, numa perspectiva interdisciplinar; da liberdade - o professor deve preparar o aluno para ser uma pessoa que questione, reflita, capaz de se posicionar em um mundo complexo e mutável; da cooperação- o aluno só pode desenvolver- se harmoniosamente, na medida em que aprender a interagir. A interação propicia troca de experiências que enriquece cada um, de forma diferente. No grupo, o espírito crítico, a capacidade de observação e o respeito mútuo se manifestam de forma muito mais completa;
do diálogo - a comunicação professor-aluno deve ser de igual para igual, sempre numa
perspectiva de comunicação horizontal. Em um ambiente de comunicação autêntica, os alunos se conhecem e manifestam livremente suas inovações, suas idéias, suas dúvidas, seus anseios;
transformação social - a avaliação educacional tem de se situar e estar a serviço de uma
pedagogia que esteja preocupada com a transformação social e não com a sua conservação. Além desses princípios, as Diretrizes estabelecem a observância dos seguintes aspectos: a verificação da aprendizagem, numa abordagem interdisciplinar; vários instrumentos de avaliação e no caso de serem adotados testes/provas, o valor não pode ultrapassar os trinta por cento (30%) da nota de cada bimestre.
A avaliação no processo ensino-aprendizagem, levando em consideração os aspectos aqui abordados, tem como objetivo levar o professor a práticas participativas e construtivas, por meio das quais os alunos são desafiados a se fazerem sujeitos do processo, não objetos. Isto implica a necessidade de orientá-los a serem críticos e criativos, avaliando-os pelo critério do pensar e recriar conhecimento, não pela atitude receptiva e copiadora. Trata-se de uma proposta de avaliação mediadora, cujo processo é de crescimento e evolução do conhecimento do aluno; a escola de hoje, portanto, deveria habilitar esse aluno a ler o mundo que aí está e a se inserir nele. Freire (1996) ressalta que o educador que respeita a leitura de mundo do educando reconhece a historicidade do saber, o caráter histórico da curiosidade,
assume a humildade crítica, própria da posição verdadeiramente científica. Porém, acompanhar o aluno significa conhecê-lo em sua história pessoal e familiar, o que leva a refletir sobre questões tais como:
- Quem é esse jovem: em que condições sociais e emocionais se desenvolve sua história de vida?
- Como estuda? Em que ambiente? De que tempo e recursos dispõe?
- Quais são seus hábitos e interesses extra-escolares?
- Que apoio e orientações recebe de familiares, de amigos e colegas?
- Como reage às dificuldades afetivas e cognitivas?
- Como se expressa?
- Como ele se considera no ambiente escolar: capaz ou incapaz, aceito ou excluído?
- Quais são suas crenças em termos de formação pessoal?
- Que metas pessoais e profissionais vem traçando?
Sabe-se que o desrespeito a esta leitura, conforme Hoffmann (2001), revela o gosto elitista, portanto antidemocrático, do educador que, não escutando o educando, com ele não fala. Apenas deposita seus conhecimentos. No entanto, é preciso dar-se conta de que, na estrutura escolar vigente, classes numerosas de alunos, jornada ampliada de carga horária dos professores entre outros problemas, impedem o melhor acompanhamento das histórias individuais. Mas é importante refletir sobre o que ilustra Freire (2000, p. 53):
O que não é porém possível é sequer pensar em transformar o mundo sem sonho, sem utopia e sem projeto. As puras ilusões são os sonhos falsos de quem, não importa que pleno ou plena de boas intenções, faz a proposta de quimeras que, por isso mesmo, não podem realizar-se. A transformação do mundo necessita tanto do sonho quanto a indispensável autenticidade deste depende da lealdade de quem sonha às condições históricas, materiais, aos níveis de desenvolvimento tecnológico e científico do contexto sonhador. Os sonhos são projetos pelos quais se luta. Sua realização não se verifica facilmente, sem obstáculos. Implica, pelo contrário, avanços, recuos, marchas às vezes demoradas. Implica luta.
Diante das mudanças propostas para o Ensino Médio, ainda surgem muitos outros questionamentos sobre os novos conceitos a serem desenvolvidos e sobre a operacionalização da ação pedagógica com base nas exigências estabelecidas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais e pela SEDF.
Percebeu-se, ao analisar os dados levantados, que a transformação do sentido da prática pedagógica demanda uma série de fatores: tanto de condições materiais de trabalho, de sua estrutura, objetivos e organização, quanto de concepções, valores e conhecimentos subjacentes ao processo ensino-aprendizagem. Os condicionantes externos parecem bem identificados pelos professores, são apresentados com detalhes como elementos que impedem ou dificultam o desenvolvimento de uma nova prática pedagógica de qualidade. Segundo Esteban (2002), é preciso indagar as vozes silenciadas e as vozes amplificadas nos discursos da escola sobre aprendizagem e sobre o ensino de modo que esses discursos sejam significativos na constituição da subjetividade e na elaboração das ações docentes.
A insatisfação e rejeição por parte dos professores em adotar os critérios estabelecidos pela SEDF foi unânime, comprovada nos comentários da questão aberta do questionário. Já os alunos declararam estar muito satisfeitos com esses critérios, pois se sentem mais valorizados e não são cobrados só por provas. O domínio dos seus conhecimentos inclui o desenvolvimento do pensamento crítico, que exige que o educador assuma uma postura positiva possibilitando uma visão não conteudista mas, um olhar diferenciado. Contudo, na visão dos alunos, os professores ainda seguem os modelos tradicionais.
O novo perfil da avaliação ainda não foi internalizado e nem suficientemente trabalhado de forma que a comunidade escolar perceba a importância e o avanço dessa visão de avaliar o ser humano em todas as suas dimensões, respeitando suas peculiaridades e não apenas a habilidade cognitiva. Com isso, o processo de aprendizagem ainda não superou o estágio da nota, em que se estuda para atingir a nota mínima para a aprovação, não interessando se o processo teve qualidade e significado para a formação do aluno. Nesse contexto, entretanto, é bom lembrar o alerta feito por Enguita, citado por Gama (1993), segundo o qual tanto faz a avaliação formal ser tradicional ou moderna, revestida de aspectos de progressão como os da avaliação contínua. Esta última, às vezes, é muito mais opressiva que a avaliação tradicional episódica mensal ou anual, pois impede que o aluno se desligue da atenção devida aos trabalhos escolares e de ter momentos de auto-reflexão e livre criatividade. Assim, a avaliação contínua com seu controle permanente, acabaria por manter o aluno mais preso às exigências diárias da escola.
Muito apontado também pelos professores é o número excessivo de alunos por turma e a quantidade de turmas distribuídas para cada professor. Outro grande
desencadeador de questionamentos é a falta de habilidade do corpo docente em desenvolver competências e habilidades do aluno. Isto decorre da escassez de uma política de atualização continuada dos professores, que estão carentes de informações e de incentivo para desenvolver seu trabalho com mais segurança, motivação e dignidade. Ainda que haja videocassete, laboratórios ou computadores, se o professor não for devidamente estimulado para romper paradigmas e vencer os novos desafios da educação, de nada valem as novas propostas. O despreparo, por mais que se tenha boa vontade, compromete indiscutivelmente o processo educacional na medida em que dificulta a exploração de todo o potencial humano e material. Faz-se necessária uma nova política de formação continuada dos profissionais da educação, pois a graduação já não mais atende as exigências da “Era do Conhecimento”. Qualquer que seja a atuação do professor, terá que ter familiaridade com outras áreas do conhecimento para que a interface entre as várias áreas de estudo, permita um melhor desenvolvimento da interdisciplinaridade, da transdisciplinaridade e da multidisciplinaridade exigidas nos PCNs. Segundo Costa Neto (2003), o grande desafio é o de conhecer, interpretar e intervir na proposta curricular existente de modo que haja uma avaliação do conhecimento sob uma perspectiva transformadora.
Este estudo não deixa dúvidas que ainda são muitos os problemas e que o que importa é a busca de soluções.
No âmbito da prática pedagógica, a influência das diretrizes propostas pela SEDF não chegou a promover uma revolução no modelo de avaliação. A mistura dos dois modelos permitiu a reconstrução do modelo quantitativo, sendo de alguma maneira suavizado pela inclusão da análise de alguns fatores subjetivos na avaliação do rendimento. As mudanças introduzidas foram um tanto superficiais não representando uma real inovação no paradigma da avaliação.
Fundamentalmente, a avaliação contínua do cotidiano do aluno deve superar a avaliação em um momento especial, com provas ou instrumentos destinados a este momento.
Não há proposta realmente de ação sem conversão; ou seja, uma mudança em cada um dos envolvidos no processo ensino-aprendizagem para que se dê um novo rumo na prática educacional. Segundo Demo (2000), o caminho para a avaliação mediadora não pode ser outro senão a busca de significado para todas as dimensões da relação entre
educandos e educadores através de investigação séria acerca das peculiaridades dos aprendizes e das aprendizagens; a visão de quem quer conhecer para promover e não classificar ou julgar; a certeza de que as incertezas são múltiplas em educação porque se baseiam em relações humanas, de natureza qualitativa.
Este trabalho terá atingido seu objetivo se as reflexões propostas contribuírem para aprofundar o conhecimento acerca do cotidiano da escola, da sala de aula e da formação continuada do educador. Sem isso, não há como avançar rumo a uma nova visão de práticas avaliativas, diferentes das tradicionais, comprometidas com mudanças significativas no processo ensino-aprendizagem.
RECOMENDAÇÕES
As considerações sugerem alguns temas ou questões que deverão ser explorados em estudos mais amplos. Propõem-se as seguintes recomendações:
- Investigar em que medida as características pessoais, definidoras da personalidade do aluno, estariam influindo no seu desempenho, assim como, em que medida a formação docente estaria influenciando a qualidade do ensino;
- Viabilizar programas de treinamento como meio de aprimoramento sistemático do processo ensino-aprendizagem, principalmente no tocante à avaliação e à formulação de objetivos de ensino;
- Capacitar os docentes com os referenciais para a elaboração de planejamento de ensino descentralizado, participativo e interdisciplinar, com base num currículo de atividades voltado para a realidade social e para os interesses dos alunos;
- Possibilitar a utilização de recursos variados a fim de tornar mais significativa a aprendizagem de conteúdos e o desenvolvimento de habilidades e competências;
- Desenvolver pesquisas sobre o mesmo tema com sujeitos de outras instituições escolares para um estudo comparativo;
- Promover uma reflexão crítica acerca dos principais problemas que afetam o processo ensino-aprendizagem, com vistas à identificação de medidas ou procedimentos que visem a melhoria do ensino e da aprendizagem.
Por fim, que os gestores dos sistemas promovam cursos, palestras e oficinas sobre avaliação, com leituras e discussão de livros, revistas, relatórios, dissertações e teses de doutorado, de modo a tornar a avaliação uma preocupação permanente dos professores, pessoal técnico e gestores da rede pública de Ensino médio do Distrito Federal.
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ANEXOS
A - Roteiro da entrevista ao diretor da escola
B - Roteiro da entrevista ao coordenador pedagógico
C - Roteiro da entrevista ao orientador educacional
D - Questionário aplicado ao aluno