ANÁLISE DAS PROBABILIDADES DE SOBREVIVÊNCIA À PRIMEIRA DEPENDÊNCIA ENTRE OS ALUNOS COTISTAS E NÃO COTISTAS DOS CURSOS DO C.C.E.T. DA UNIMONTES.

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ANÁLISE DAS PROBABILIDADES DE SOBREVIVÊNCIA À PRIMEIRA

DEPENDÊNCIA ENTRE OS ALUNOS COTISTAS E NÃO COTISTAS DOS CURSOS DO C.C.E.T. DA UNIMONTES.

Maria Elizete Gonçalves¹ Luciene Rodrigues² Maria Helena de Souza Ide³ Juracy Leite Araújo⁴ Carlos Fernando Xavier Soares⁵

Resumo

O objetivo desse artigo consiste em analisar o rendimento e a sobrevivência dos acadêmicos à dependência, em dois cursos da Universidade Estadual de Montes Claros- UNIMONTES:

Matemática e Sistemas de Informação. O método utilizado foi a Análise de Sobrevivência;

sendo feito um recorte pelas modalidades de ingresso no curso. O estudo revelou que os alunos cotistas tiveram as menores probabilidades de sobrevivência à dependência, sobretudo os afro-descendentes carentes. Como a análise restringiu-se a somente dois cursos, não podemos inferir que os alunos ingressantes na Universidade pela modalidade afro- descendente carente tenham desempenho inferior aos alunos das demais modalidades de ingresso.

Palavras-chave: Rendimento acadêmico, dependência, alunos afro-descendentes carentes, UNIMONTES.

GT5 - Economia da Saúde e Economia da Educação

_________________________________

¹ Professora do Departamento de Ciências Econômicas- UNIMONTES E-mail: maria.goncalves@unimontes.br

² Professora do Departamento de Ciências Econômicas.-UNIMONTES E-mail: rluciene@unb.br

³ Professora do Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento Social - UNIMONTES E-mail: mhelenaide@hotmail.com

4 Acadêmica do Curso de Pedagogia -UNIMONTES E-mail: juracyl@yahoo.com.br

5 Acadêmico do Curso de Ciências Econômicas- UNIMONTES E-mail: fernandox238@hotmail.com

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2 1. Introdução

A partir de 1990 uma série de iniciativas em relação às políticas de tratamento diferencial - ou ações afirmativas – foi adotada no Brasil. Por exemplo, destaca-se a iniciativa do Estado do Rio de Janeiro que, através da Lei Estadual 3.708 de 9 de novembro de 2001, estabelece cotas de 40% para negros e pardos na UERJ e na Universidade do Norte Fluminense; e a do Estado de Minas Gerais, através da Lei Estadual 15.259 de 27 de julho de 2004, que estabelece cotas para egressos de escolas públicas, negros, índios e portadores de necessidades especiais na Universidade Estadual de Minas Gerais –UEMG- e na Universidade Estadual de Montes Claros - UNIMONTES.

A UNIMONTES instituiu o sistema de reserva de vagas em 2004, distribuindo 45% do total de vagas em cada curso de graduação às categorias afro-descendente (carente), egresso de escola pública (carente) e portador de deficiência e indígena. Para cada uma das duas primeiras categorias, 20% das vagas e, para a última, 5%.

O início efetivo do sistema de vagas na Universidade ocorreu no processo seletivo 1/2005, realizado em dezembro de 2004. Os alunos que ingressaram na Universidade por meio desse processo concluíram o curso em dezembro de 2008 (duração de oito semestres). Para os cursos com duração igual a dez semestres, o seu término ocorreu em dezembro de 2009.

A proposta desse artigo está relacionada ao acompanhamento (retrospectivo) da trajetória acadêmica dos alunos matriculados nos cursos do Centro de Ciências Exatas e Tecnológicas (C.C.E.T.) da UNIMONTES, cujo ingresso foi por meio do processo seletivo 2/2005. Um dos objetivos do estudo é verificar se existem diferenças no rendimento dos alunos, fazendo-se o recorte segundo a modalidade de ingresso na Universidade. Outro objetivo é verificar se existem diferenças nas probabilidades de sobrevivência do aluno à dependência, segundo as modalidades de ingresso.

Para se alcançar os objetivos propostos, além da análise descritiva, foi aplicada uma técnica de Análise de Sobrevivência, adequada a dados longitudinais. Os dados utilizados foram coletados na Secretaria Geral da Universidade.

Esse estudo está dividido em quatro seções, além dessa introdução. Na primeira, é realizada uma revisão de literatura sobre as políticas de ação afirmativa e o sistema de cotas nas universidades. Na segunda, é apresentada a metodologia de análise e a fonte de dados utilizados. Na terceira, são apresentados os resultados do estudo e discussão. Por último, são feitas as considerações finais.

2- As políticas de cotas nas Universidades

Em 2003 foi implementada a Lei 10.639/2003, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (BRASIL, 2004). Seguindo essa tendência, as diretrizes emanadas do Ministério da Educação propõem a inclusão do tema transversal Pluralidade Cultural no currículo das escolas de nível elementar e médio (BRASIL, 1997). Além dessas medidas, destacam-se os diversos projetos desenvolvidos no interior de várias escolas do país, tendo em vista valorizar e dar visibilidade a formas de expressões culturais de grupos e segmentos sociais colocados em situação de subalternidade. Como parte dessa mesma estratégia, temos a

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3 implantação do sistema de cotas no ensino superior, para segmentos históricos e socialmente excluídos.

As medidas citadas estão alinhadas e se classificam dentro das chamadas políticas afirmativas, que podem ser definidas como

um conjunto de políticas, ações e orientações públicas ou privadas, de caráter compulsório (obrigatório), facultativo (não-obrigatório) ou voluntário que têm como objetivo corrigir as desigualdades historicamente impostas a determinados grupos sociais e/ou étnico/raciais com um histórico comprovado de discriminação e exclusão. (MUNANGA e GOMES, 2006, p. 186).

Gomes (2003) afirma que as políticas de ação afirmativa representam uma mudança na postura do Estado, que começa a considerar fatores como raça, cor, sexo, origem social, compleição física no momento de implementar suas decisões, substituindo o princípio da igualdade formal pela igualdade substancial, de forma a dar legitimidade às suas ações⁶. A implantação e concretização das políticas afirmativas no âmbito educacional têm suscitado os mais calorosos debates, sendo que a adoção do sistema de cotas no ensino superior tem gerado muita polêmica, principalmente no que diz respeito às cotas para “Afro-descendente carente”. Pautados nas mais diferentes posições e argumentos, tais debates têm preenchido tanto a pauta da academia quanto da sociedade de modo geral.

Muitas são as indagações e implicações que cercam a adoção de cotas nas universidades.

Segundo Guarnieri e Melo-Silva (2007), esse é um assunto que possui uma agenda intensa de discussões mesmo em um país com longa tradição na adoção de cotas nas universidades, como os Estados Unidos. No caso do Brasil, estamos no início desta trajetória, o que requer um grande esforço no sentido de produzir conhecimentos que nos permitam conhecer esta realidade para melhor compreender suas dinâmicas, possibilidades e limites.

O Brasil tem um passivo histórico com as camadas populares no que diz respeito à democratização do seu acesso à educação formal. Temos convivido historicamente com uma realidade de descaso e exclusão de segmentos significativos de parte da população do sistema de ensino. No que diz respeito à universidade a situação é ainda mais dramática.

Dados do MEC/INEP indicam que entre 1989 e 2004 houve um aumento de 720% na expansão das matrículas no nível médio. A entrada de um contingente maior de jovens no ensino médio acabou gerando uma maior demanda sobre o ensino superior. Porém, diferentemente do que ocorreu no ensino fundamental e médio, a ampliação do número de matrículas no ensino superior se localiza nas instituições privadas, as quais representam 87%

das instituições de terceiro grau. Se já em 1980 essas instituições privadas detinham 64% do total da matrícula, este índice é ampliado para 70% no ano 2003.

Uma análise do aumento das matrículas revela que enquanto no ensino médio a ampliação das vagas se localiza no setor público, no ensino superior a ampliação está localizada nas instituições privadas. Como a maior parte das vagas se situa no ensino noturno, podemos inferir que o aluno noturno é aquele que trabalha para financiar seus estudos. Esta realidade

6 Segundo os princípios da igualdade formal, todos os indivíduos (abstratamente) devem receber o mesmo tratamento, sem distinção. Baseada em outra interpretação, a igualdade substancial entende que os indivíduos podem ser tratados de formal desigual se for constatada desigualdade socioeconômica entre eles.

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4 leva a concluir que a educação superior pública não tem atendido à necessidade de entrada dos alunos vindos das camadas populares. Em face desses dados, Barbosa e Brandão (2007, p.19) afirmam que “a lógica que até o presente informa a estruturação do ensino superior brasileiro não é de caráter universalizante, e nem mesmo apresenta tendência nesta direção”.

A entrada de estudantes egressos da escola pública tem sido acompanhada de uma série de desafios tanto para a academia quanto para eles. Uma série de problemas dificulta a permanência desses alunos no ensino superior. Dentre eles, Barbosa e Brandão (2007) apontam: “as grades curriculares; os horários dos cursos; limite de idade para ingressar em atividades de pesquisa, desconsiderando o ingresso tardio desses alunos no ensino superior;

exigência de um coeficiente de rendimento que não leva em conta o impacto inicial que o ingresso no ensino superior causa na vida desses alunos e pouca vivência de atividades de extensão, o que limita as atividades de aprendizado à sala de aula.”

Não menos difícil tem sido a entrada e permanência dos estudantes negros e portadores de necessidades especiais nas instituições de nível superior. Uma análise da literatura disponível sobre cotas revela que a grande polêmica parece envolver principalmente estudantes cotistas negros.

Entre os que são contra a medida, destaca-se Santos (2003, 111), que afirma que “a política de cotas é discriminatória, além de não resolver a questão da inclusão da população negra”.

Santos (2003) parte do pressuposto que a implantação de uma política de educação pública e de qualidade em todos os níveis seria uma medida suficiente para colocar em pé de igualdade os negros e outros segmentos da população na disputa por educação e acesso ao mercado de trabalho.

De outro modo argumentam aqueles que defendem a implantação de cotas para negros no ensino superior. Suas justificativas se baseiam em indicadores sociais que apresentam de forma muito clara como a disparidade de acesso à educação entre brancos e negros se materializa em estatísticas que revelam que a exclusão dos negros do ensino superior está condicionada pelo lugar de pertença étnica ou racial a que os sujeitos estão referenciados.

Ao defender cotas para a população negra, Munanga (2004, p. 49) informa que,

- Do total dos universitários brasileiros, 97% são brancos, sobre 2% de negros e 1%

de descendentes de orientais.

- Sobre 22 milhões de brasileiros que vivem abaixo da linha de pobreza, 70% deles são negros.

- Sobre 53 milhões de brasileiros que vivem na pobreza, 63% deles são negros.

(Apud: HENRIQUE, 2001).

O que leva o autor a concluir

...que, se, por passe do milagre, o ensino básico e fundamental melhorasse seus níveis, para que os alunos desse ensino pudessem competir igualmente em pé de igualdade no vestibular com os alunos oriundos dos colégios particulares bem abastecidos, os alunos negros levariam cerca de 32 anos para atingir o atual nível dos alunos brancos. (MUNANGA: 2004, p.49).

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5 Seguindo esta linha de argumentação, Hasenbalg (2005, p. 230) coloca que “devido aos efeitos de práticas discriminatórias sutis e de mecanismos racistas mais gerais, os não brancos têm oportunidades educacionais mais limitadas que os brancos da mesma origem social”.

Observa-se que não há na literatura um consenso sobre a adoção de cotas no ensino superior.

Por se tratar de temática de forte impacto social, entendemos que se faz necessário aprofundar estudos que possibilitem compreender a trajetória de alunos cotistas no ensino superior de modo a fornecer bases argumentativas que permitam subsidiar decisões em relação a essas políticas.

3. Metodologia de análise 3.1. Análise de Sobrevivência

A base de dados utilizada tem informações retrospectivas, sendo acompanhadas duas coortes de alunos que ingressaram na UNIMONTES pelo processo seletivo 2/2005. Esse acompanhamento restringiu-se a um período de quatro anos (2005-2009).

No final de cada período letivo, existem informações sobre o resultado escolar do acadêmico:

aprovação, dependência, transferência, abandono, etc. O evento considerado neste estudo é a dependência. A pretensão é estimar e analisar as curvas de sobrevivência a esse evento, entre o primeiro e o último período cursado. Como a dependência pode ocorrer várias vezes ao longo do curso, será considerado apenas o tempo até a sua ocorrência, pela primeira vez, no período de acompanhamento.

Dois aspectos relacionados aos dados devem ser mencionados: i) ao fim do período de acompanhamento, parte dos alunos não experimenta o evento de interesse e; ii) no período de acompanhamento ocorre uma redução significativa da coorte. Há diversos casos de transferência e evasão, além de outras situações. Ou seja, o acompanhamento do aluno é interrompido.

Tanto na situação (i) quanto na situação (ii), os dados são censurados. A censura corresponde à observação parcial da resposta. Mas, apesar de incompletas, as observações censuradas dão informações sobre o tempo de sobrevivência dos alunos. É a presença de dados censurados que requer o uso do método da análise de sobrevivência.

A variável-resposta é o tempo (T) desde a matrícula do aluno no 1° período num determinado ano t até a ocorrência do evento básico, ou seja, até a ocorrência da primeira dependência, entre os períodos cursados.

O tempo de ocorrência (T) é uma variável aleatória que tem uma distribuição de probabilidade. Na análise de sobrevivência esta variável é especificada pela função de sobrevivência⁷. Antes de apresentar esta função, será especificada a função de densidade acumulada:

F(t) = Pr (T ≤ t). (1)

7 A variável T é especificada também pela taxa de risco.

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6 Essa função dá a probabilidade de uma variável T ser menor ou igual a um determinado valor t, sendo t qualquer número não negativo. A função de sobrevivência é estreitamente relacionada à função de densidade acumulada, sendo assim definida:

S(t) = Pr (T ≥ t) = 1 - F(t). (2)

Se o objetivo do estudo é determinar a probabilidade de o aluno permanecer no estado de aprovado (sem dependência) desde o momento em que é acompanhado até o fim do período sob análise, a função de sobrevivência dá a probabilidade de sobrevivência após o tempo t.

Nesse estudo, as funções de sobrevivência são estimadas utilizando-se o método Kaplan- Meier. Trata-se de um estimador não-paramétrico, assim definido:

Sˆ(t)=

∏

≤t 1 t : j



 



 −

j j

n r 1

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Sendo:

t - o tempo de ocorrência do evento;

nj - os alunos sob o risco de um determinado evento (ainda não experimentaram o evento e nem foram censurados até o tempo t_j);

rj - o número de eventos ocorridos no tempo tj.

Após a estimação das funções de sobrevivência, será utilizado o teste de Log-Rank (também conhecido como o teste Mantel-Haenszel) para testar a hipótese nula de que essas funções são iguais para os alunos do Sistema Universal e para os alunos do sistema de cotas. A pretensão é identificar possíveis diferenciais, entre alunos cotistas e não cotistas relacionados ao comportamento dos alunos em relação à dependência.

3.2. Dados

Os dados utilizados nesse estudo foram coletados junto à Secretaria Geral da UNIMONTES, referente aos cursos de Matemática e Sistemas de Informação (processo seletivo 2/2005).

4. Resultados e análise

Os resultados apresentados baseiam-se em um recorte considerando a modalidade de ingresso, nos cursos de Matemática e Sistemas de Informação. No grupo de alunos cotistas enquadram- se os que ingressaram na Universidade como afro-descendente carente e como egresso de escola pública. No grupo de alunos não cotistas, enquadram-se aqueles cujo ingresso foi pelo Sistema universal e pelo PAES.

4.1. Análise Descritiva

Nessa seção, são apresentados gráficos relacionados às notas médias obtidas pelos alunos nos cursos analisados, por período e modalidade de ingresso na UNIMONTES.

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7 4.1.1 Curso: Matemática

No curso de Matemática, 36 alunos estavam matriculados no 1° período. Deste total, metade ingressou pelo Sistema Universal, 09 pelo PAES e 09 pelo sistema de cotas (06 egressos de escola pública e 03 afro-descendentes carentes).

Os alunos que ingressaram pelo Sistema Universal obtiveram as maiores notas nas disciplinas ofertadas; enquanto as menores notas foram obtidas pelos alunos que ingressaram pelo sistema de cotas (GRÁF. 1).

Outro ponto a ser destacado é a oscilação nas notas médias ao longo dos períodos; sendo que elas foram menores no 2° período, e maiores no 8° período. A composição das disciplinas, por período, provavelmente explica esse resultado.

Gráfico 1: Nota média nas disciplinas cursadas por período, segundo o sistema de ingresso (processo seletivo 2/2005), curso de Matemática, UNIMONTES.

Fonte: Gonçalves et al. Pesquisa FAPEMIG SHA APQ-01402-09.

Nota: SU=Sistema Universal; EEPC=Egresso Escola Pública Carente; ADC=Afro-Descendente Carente;

PDE=Portador Deficiência e Indígena.

Os resultados para o curso de Sistemas de Informação são apresentados na sequência.

4.1.2 Curso: Sistemas de Informação

Um total de 33 alunos estava matriculado no 1° período do curso de Sistemas de Informação.

Deste total, 14 ingressaram na Universidade pelo Sistema Universal, 11 pelo PAES e 08 pelo sistema de cotas (04 afro-descendentes carentes e 04 egressos de escola pública).

Conforme pode ser visto pelo GRÁF. 2, houve oscilações, entre os períodos, nas notas médias dos alunos, segundo as diferentes modalidades de ingresso.

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

1º PERÍODO 2º PERÍODO 3º PERÍODO 4º PERÍODO 5º PERÍODO 6ºPERÍODO 7ºPERÍODO 8ºPERÍODO SU PAES EEPC ADC PDE

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8 Gráfico 2: Nota média das disciplinas cursadas por período, segundo o sistema de ingresso

(processo seletivo 2/2005), curso de Sistemas de Informação, UNIMONTES.

Nota: SU=Sistema Universal; EEPC=Egresso Escola Pública Carente; ADC=Afro-Descendente Carente;

PDE=Portador Deficiência e Indígena.

Com relação à dispersão entre as curvas, verificamos que em alguns períodos (2° e 4°) praticamente não existem diferenciais quanto às notas médias obtidas pelos alunos; ou seja, as curvas das diferentes modalidades ficam quase sobrepostas. Em outros períodos, é grande a distância entre as curvas, sem contudo, manter-se uma regularidade nas notas quanto às modalidades de ingresso: ora o maior rendimento é verificado para alunos entrantes pelo PAES, ora pelos entrantes pelo Sistema Universal, ora pelos egressos de escola pública.Contudo, é possível observar que, para os períodos finais, os acadêmicos ingressos na Universidade como afro-descendente carente tiveram o menor rendimento no Curso.

4.2. Análise de Sobrevivência

Como a dependência ocorreu mais de uma vez para parte dos alunos, ressaltamos que a presente análise compreende apenas a ocorrência do evento pela primeira vez ao longo do curso de graduação.

Os resultados são apresentados na sequência. Inicialmente, é apresentada uma tabela com o percentual de ocorrência do evento (falhas), pela primeira vez, ao longo de cada curso, segundo as modalidades de ingresso. Posteriormente, são apresentados os tempos e as funções de sobrevivência estimadas.

4.2.1 Curso: Matemática

De acordo com a TAB. 1, quase 70% dos alunos do curso de Matemática tiveram pelo menos uma dependência durante o curso. O evento ocorreu principalmente entre os alunos que ingressaram na Universidade pelo sistema de cotas; sendo que todos os afro-descendentes

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

1º PERÍODO 2º PERÍODO 3º PERÍODO 4º PERÍODO 5º PERÍODO 6º PERÍODO 7º PERÍODO 8º PERÍODO

SU PAES EEPC ADC PDE

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9 carentes tiveram pelo menos uma dependência ao longo do curso. O menor percentual de ocorrência do evento foi para os alunos do Sistema Universal.

Tabela 1

Total e percentual de falhas por modalidades de ingresso, Curso de Matemática- UNIMONTES (processo seletivo 2/2005).

MATEMÁTICA

MODALIDADE Nº ALUNOS (1° per) FALHAS % FALHAS

SUN 18 10 55,56

PAES 09 07 77,78

EEP 06 05 83,33

ADC 03 03 100,00

Total 36 25 69,44

A TAB. 2 revela que o menor tempo mediano de sobrevivência ao evento foi observado para os alunos cotistas (1 período); enquanto o maior tempo foi observado para os alunos ingressantes na UNIMONTES pelo Sistema Universal (6 períodos).

Tabela 2

Tempo médio e mediano de sobrevivência à primeira dependência, por modalidades de ingresso, Curso de Matemática – UNIMONTES (processo seletivo 2/2005).

Modalidade Tempo Médio Tempo Mediano

SUN 4,27 6

PAES 3,22 2

EEP 2,20 1

ADC 1,00 1

Podem ser verificadas, pelo GRÁF. 3, maiores probabilidades de sobrevivência à dependência para os alunos não cotistas, e menores probabilidades para os alunos cotistas.

0.000.250.500.751.00

S (t)

0 1 2 3 4 5 6 7 8

Tempo

modalidade = SUN modalidade = PAES modalidade = EEP modalidade = ADC

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10 Gráfico 3: Curvas de Sobrevivência à Primeira Dependência, Curso de Matemática -

UNIMONTES (processo seletivo 2/2005).

O teste Log-Rank indica que, ao nível de significância de 10%, as curvas estimadas são estatisticamente diferentes (chi2 (3) = 6,26; p= 0,0995); indicando que o tempo de sobrevivência do aluno ao evento é estatisticamente diferente entre as modalidades de ingresso.

Os resultados para o curso de Sistemas de Informação são apresentados a seguir.

4.2.2 Curso: Sistemas de Informação

A TAB. 3 mostra que aproximadamente 6l% dos alunos matriculados no curso de Sistemas de Informação tiveram pelo menos uma dependência ao longo do curso. O percentual de dependências ocorridas foi mais elevado entre os alunos ingressantes pelo sistema de cotas (75%), e mais baixo entre os ingressantes pelo PAES (45,45%).

Tabela 3

Total e percentual de falhas, por modalidades de ingresso, Curso de Sistemas de Informação – UNIMONTES (processo seletivo 2/2005).

SISTEMAS DE INFORMAÇÃO

MODALIDADE Nº ALUNOS (1° per) FALHAS % FALHAS

SUN 14 09 68,28

PAES 11 05 45,45

EEP 04 03 75,00

ADC 04 03 75,00

Total 33 20 60,61

Na TAB. 4 são apresentados os tempos de sobrevivência à primeira dependência, no curso. O tempo mediano de ocorrência do evento foi maior para os alunos ingressantes na Universidade pelo PAES (8 períodos); e menor para os alunos que ingressaram pelo sistema de cotas (1 período).

Tabela 4

Tempo médio e mediano de sobrevivência à primeira dependência, segundo modalidades de ingresso, Curso de Sistemas de Informação – UNIMONTES (processo seletivo 2/2005).

Modalidade Tempo Médio Tempo Mediano

SUN 3,88 2

PAES 5,75 8

EEP 3,25 1

ADC 1,33 1

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11 No GRÁF. 4 são mostradas as curvas de sobrevivência à primeira dependência, no Curso.

Como pode ser verificado, as probabilidades de sobrevivência ao evento são maiores para os alunos não cotistas, e menores para os alunos cotistas.

Gráfico 4: Curvas de Sobrevivência à Primeira Dependência, Curso de Sistemas de Informação - UNIMONTES (processo seletivo 2/2005).

O teste Log-Rank (chi2 (3) = 5,15; p = 0,1611) indica que não existem diferenças estatisticamente significativas entre as funções de sobrevivência estimada. Ou seja, não existem diferenças relacionadas à probabilidade de sobrevivência dos acadêmicos à dependência, quando se analisa as modalidades de ingresso no Curso.

5. Considerações finais

A análise do rendimento dos alunos dos dois cursos de graduação do C.C.E.T. revelou diferenciais no resultado acadêmico, segundo as modalidades de ingresso. No curso de Matemática, as maiores notas médias foram constatadas para os alunos não cotistas, e as menores, para os alunos cotistas. No curso de Sistemas de Informação, o comportamento das curvas não foi tão claro, havendo oscilações entre as modalidades e períodos. Contudo, nos períodos finais do curso observamos um menor rendimento para os afro-descendentes carentes.

A análise de sobrevivência mostrou que existem diferenças (estatisticamente significativas) entre as funções de sobrevivência estimadas, somente para os acadêmicos do curso de Matemática. Para os acadêmicos do curso de Sistemas de Informação, foi constada a igualdade das funções de sobrevivência. Esse resultado sugere que existem especificidades dos alunos, dentro de cada modalidade e curso, que fazem com que as funções de sobrevida sejam diferenciadas ou não.

0.00 0.25 0.50 0.75 1.00

S (t)

0 1 2 3 4 5 6 7 8

Tempo

modalidade = SUN modalidade = PAES

modalidade = EEP modalidade = ADC

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12 Para os dois cursos, verificamos que os alunos não cotistas (ingressantes pelo Sistema Universal e PAES) tiveram maior tempo e maior probabilidade de sobrevivência à dependência, em relação aos cotistas. Entre os alunos cotistas, os afro-descendentes carentes se destacaram por apresentar o menor tempo mediano e a menor probabilidade de sobrevivência ao evento.

Nesse estudo, a análise restringiu-se a somente dois cursos de graduação. Portanto, não é possível inferir que os alunos ingressantes na Universidade pela modalidade afro-descendente carente tenham desempenho inferior aos alunos das demais modalidades de ingresso.

Uma limitação do método empregado é que ele não permite saber quais são os fatores explicativos da maior ou menor probabilidade de sobrevivência um determinado evento.

Nesse sentido, é importante que haja um aprofundamento do estudo, por meio da utilização de outras técnicas, como a análise de regressão.

Este artigo faz parte de uma Pesquisa financiada pela FAPEMIG.

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