PUC/SP
Sheila Siqueira Camargo
FORMAÇÃO CONTINUADA DE GESTORES DA EDUCAÇÃO:
UMA PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: CURRÍCULO
SÃO PAULO
PUC/SP
Sheila Siqueira Camargo
FORMAÇÃO CONTINUADA DE GESTORES DA EDUCAÇÃO:
UMA PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: CURRÍCULO
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de MESTRE em Educação: Currículo sob a orientação da Professora Doutora REGINA LÚCIA GIFFONI LUZ DE BRITO.
SÃO PAULO
BANCA EXAMINADORA
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Ao meu pai, Ademar Siqueira Marusso (in memoriam), por todo amor e pelos muitos e intensos anos de dedicação que me ofereceu. Pai amigo, parceiro, que esteve sempre ao meu lado nos momentos mais decisivos de minha vida, desde a infância até a metade do Mestrado. Acompanhou-me na matrícula do curso e estava muito feliz e orgulhoso com a realização deste sonho.
“Papai, onde você estiver, saiba que eu lhe amo e vou espelhar esse amor, os valores que incutiu em mim e a honra ao seu nome em todos os lugares pelos quais eu passar. Você é minha referência e força, mesmo na ausência física. Sinto sua presença todos os dias em meu coração ao ver o sorriso de sua neta, as plantas que semeou tão verdes e floridas mesmo sem receberem os devidos cuidados pela minha falta de tempo.
AGRADECIMENTOS
Agradecimentos essenciais à Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, por fomentar minha bolsa de estudos.
À minha orientadora e companheira, Professora Dra. Regina Lúcia Giffoni Luz de Brito, pela dedicação, zelo e competência.
À Professora Dra. Ivani Fazenda, pelo acolhimento no Grupo de Estudos e Pesquisas em Interdisciplinaridade da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (GEPI) e por se fazer presente nos momentos em que seus alunos mais necessitam.
Aos integrantes do Grupo de Estudos e Pesquisas em Interdisciplinaridade da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (GEPI), pelo carinho, parceria e delicadeza que têm com todos os iniciantes.
Ao Professor Dr. Mario Sérgio Cortella, pela atenção e carinho aos seus alunos, um verdadeiro amigo.
À Professora Mere Abramowicz, por ter aceito o convite para participar do percurso deste trabalho.
À Professora Solange D‟Água e à Professora Ana Maria Taino, por todas as sugestões feitas por ocasião da qualificação, que vieram contribuir muito com este trabalho.
Ao Professor Marcos Masetto, à Professora Marina Feldmann, à Professora Isabel Cappelletti, ao Professor Fernando Almeida, por todo o apoio que me deram.
Aos demais professores do Programa: Educação e Currículo que, com sua sabedoria e profissionalismo, preparam mestres e doutores para a vida profissional e, principalmente, para serem grandes homens e mulheres.
(PCOPs) que, com seus depoimentos, colaboraram com esta pesquisa.
À toda Equipe da Diretoria de Ensino Leste I.
Aos companheiros da Oficina Pedagógica Leste I, que sempre estiveram ao meu lado, transmitindo força e compreensão
Às minhas amigas - Camila, Denise, Edilaine, Iraídes, Kátia, Mara, Márcia, Marilene, Patrícia, Silvana -, que são verdadeiros tesouros para mim. Amigas que só se encontram no final do arco-íris, onde existem potes de ouro e pedras preciosas.
Ao meu cunhado, Marcos Camargo, pela criação do logotipo utilizado na capa do trabalho.
Aos meus sogros, Cleusa e Antônio, meus verdadeiros fãs, sempre amorosos, positivos e incentivadores de meus projetos.
À minha mãe, Marilena, amiga de todos os momentos, pronta para me acolher em seus braços a qualquer hora do dia e dizer sempre as palavras certas de sustentação da alma, do corpo e do coração.
Ao meu esposo, amor e confidente, Alexandre, pela dedicação, carinho, paciência e apoio.
Conta nas sagradas escrituras
Como surgiu a mais complexa das criaturas Cuja inspiração transcendeu o amor.
Do barro moldada
E com um sopro sublime acordada
Pra ser a imagem e semelhança do Criador.
Com a representação plástica o Ser Supremo teve sucesso, porém, embora complexo, contendo alma em sua essência nada com Ele se assemelha. Sua obra que era
para transcender o esplendor é capaz de causar
destruição e dor.
A alma concedida tinha a função de se opor ao corpo, transcender... trazendo consigo os princípios da sensibilidade e pensamento Distinguindo cada elemento
físico e químico da composição humana de qualquer outro material inerte, maquinal, não espiritual.
Emerge o Homem, gênero humano, pertencente a humanidade
Ser criativo, racional, com personalidade Também egoísta, individualista.
Embora coletivo, se sente uno e superior a coletividade
Possui ideal civilizatório e uma tradicional normatividade. Será que continua sendo humano,
mesmo quando não age com humanidade? Ou animal selvagem, sem generosidade?
São muitos os mistérios
que circundam a existência humana. Enquanto Homem, dotado de razão,
Tal existência é metafísica, ontológica, imanente...
Gera Cultura e História
Enquanto Homem, dotado de intuição e visão mística...
É transcendental,
Utiliza o conhecimento e o transforma em consciência.
Transcendente então é alguém superior que se encontra além dos domínios da ciência, É infinito, singular
É a pura transcendência.
Este trabalho propõe a articulação de uma perspectiva interdisciplinar na Gestão de instituições de ensino da Rede Pública no contexto educacional do início do século XXI, discutindo os aspectos ontológicos, epistemológicos e praxiológicos envolvidos nesse processo, justificando a necessidade dessa abordagem e buscando identificar os fatores que facilitariam e/ou dificultariam essa proposta. A pesquisa é, assim, norteada pela pergunta: “É possível identificar, na formação continuada de Gestores Educacionais, aspectos ontológicos, epistemológicos e praxiológicos, capazes de subsidiar sua prática interdisciplinar em prol de uma gestão democrática participativa na direção de uma escola de qualidade?”. Como parâmetros teóricos para a discussão proposta, figuram a legislação vigente (Lei de Diretrizes e Bases da Educação e Proposta Curricular do Estado de São Paulo); a noção de Interdisciplinaridade (MATURANA, 1990; MORIN, 2000; MACHADO, 2004; FAZENDA, 2005; LENOIR, 2005; GUSDORF, 2006); de currículo (GIROUX, 1997); de Formação Continuada de Gestores Educacionais (LUCK, 2001; FERREIRA, 2006; BRITO, 2009); de Gestão Educacional (HARGREAVES e FINK , 2007; MARTINS, 2007; PARO, 2007; THURLER, 2001). A pesquisa conta também com teses que relatam processos praxiológicos de Gestoras e constituem parte do material para articulação teórica e análise, juntamente com depoimentos de dois Supervisores, cinco Professores Coordenadores da Oficina Pedagógica e cinco Gestoras. Como resultado dessa reflexão, figuram a possibilidade de se construir a noção de uma Formação Continuada de Gestores Educacionais em uma perspectiva Interdisciplinar, com a prospecção de pontos positivos nesse processo, focados nos aspectos ontológicos, epistemológicos e praxiológicos dessa prática, o que ressignifica a noção de Gestão no contexto educacional vigente.
ABSTRACT
This paper work proposes the articulation of an interdisciplinary perspective of the Management of public schools in the educational context of the beginning of the XXI century, discussing the ontological, epistemological and praxiological aspects involved in this process, justifying the need of such approach and trying to identify the factors that would facilitate and/or complicate this proposal. The research is, thus, guided by the question: “Is it possible to identify ontological, epistemological and praxiological aspects in the continued education of Educational Managers that are able to subsidize its interdisciplinary practice on behalf of a participative democratic management in the direction of a qualified school?”. As theoretical parameters for the proposed discussion, there are the legislation in force (Lei de Diretrizes e Bases da Educação e Proposta Curricular do Estado de São Paulo – Law of Directives and Educational Bases for Education and Curricular Proposal of the State of Sao Paulo); the Idea of Interdisciplinarity (MATURANA, 1990; MORIN, 2000; MACHADO, 2004; FAZENDA, 2005; LENOIR, 2005; GUSDORF, 2006); curriculum (GIROUX, 1997); Continued Education of Educational Managers (LUCK, 2001; FERREIRA, 2006; BRITO, 2009); and Educational Management (HARGREAVES e FINK , 2007; MARTINS, 2007; PARO, 2007; THURLER, 2007). The research also counts on thesis that report praxiological processes of Managers and constitute part of the material for the theoretical articulation and analysis, along with the testimonials of two Supervisors, five Coordinator Professors of the Pedagogical Workshops and five Managers. As a result of such reflection, there is the possibility of constructing the notion of Continued Education of Educational Managers in an interdisciplinary perspective, with the prospection of the strengths in this process, focused on the ontological, epistemological and praxiological aspects of such practice, what resignifies the notion of Management in the current educational context.
Lista de figuras e quadros
Figuras
Figura 2.1– Esquema baseado em Martins (2007) para a implantação da Gestão. ... 50
Figura 2.2– Representação de empréstimos interdisciplinares em torno de um tema central isolado. ... 52
Figura 2.3– Organograma ilustrativo da organização técnico-administrativa da escola estadual. ... 62
Figura 2.3 – Mapa conceitual do percurso de um Gestor. ... 72
Quadros
Quadro2.1 - Distinções entre interdisciplinaridade científica e interdisciplinaridade escolar (LENOIR, 2005, p. 52). ... 64
Quadro3.1 - Análise dos depoimentos das Gestoras contemplando o aspecto
ontológico de sua profissão (fatores emocionais) e relações interpessoais encontradas no ambiente de trabalho... 88
Quadro3.2 – Análise dos depoimentos das gestoras, contemplando o aspecto
epistemológico de sua profissão (formação inicial, continuada e competências) ... 90
Quadro 3.3 – Análise dos depoimentos das gestoras contemplando o aspecto
praxiológico de sua profissão ... 96
Quadro3.4 – Adaptação de quadro comparativo entre estilos de liderança, elaborado por Luck (2008, p. 85). ... 98
Quadro3.5 – Depoimento dos Supervisores de Ensino Frente a indicação da Secretaria Estadual da Educação do Estado de São Paulo para uma postura interdisciplinar do gestor ... 122
Quadro3.6 – Reflexão dos Supervisores sobre uma prática interdisciplinar na escola que conduza ao exercício da cidadania e a uma postura gestora favorável ao exercício democrático ... 122
Quadro3.7 – Visão dos Supervisores quanto a Formação Continuada de Gestores sob uma perspectiva interdisciplinar tendo a Oficina Pedagógica como espaço formador ... 123
Quadro 3.9 – Área de atuação dos Professores Coordenadores da Oficina Pedagógica (PCOPs) ... 124
LISTA DE ABREVIAÇÕES E SIGLAS
CENP– Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas
FDE – Fundação para o Desenvolvimento da Educação
GEPI– Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Interdisciplinaridade
HTPC – Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo
PCOP– Professor Coordenador de Oficina Pedagógica
PCP– Professor Coordenador Pedagógico
PPP– Projeto Político-Pedagógico
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 12
De bióloga a gestora: uma conversão em permanente formação e o desejo de ser uma eterna aprendiz ... 12
CAPÍTULOI ... 31
Subsídios teórico-metodológicos para a reflexão de um gestor em formação ... 31
1.1 Caminho teórico ... 31
1.2 Caminho metodológico... 45
CAPÍTULO II ... 47
Interdisciplinaridade e formação continuada de Gestores Educacionais ... 47
2.1 Organização técnico-administrativa ou aspectos administrativos ... 61
3.2 A Formação Continuada de Gestores ... 66
CAPÍTULOIII ... 75
Aspectos interdisciplinares ... 75
3.1 Aspectos ontológicos: o Gestor e as relações humanas ... 75
3.2 Aspecto epistemológico: o Gestor e o saber ... 88
3. 3 Aspectos praxiológicos: ação da liderança democrática do Gestor ... 91
3.4 As teses das Gestoras ... 102
3.5 Os depoimentos dos Supervisores e PCOPs... 121
CONSIDERAÇÕESFINAIS ... 127
REFERÊNCIASBIBLIOGRÁFICAS ... 131
INTRODUÇÃO
De bióloga a gestora: uma conversão em permanente formação
e o desejo de ser uma eterna aprendiz
Desde 1993 sou bióloga. No percurso dos estudos acadêmicos, apaixonei-me por uma disciplina intitulada Fundamentos da Engenharia Genética. É a Genética que explica a enorme variação encontrada em todas as formas de vida, seu desenvolvimento e evolução. Nessa área, dois tópicos principais me encantaram profundamente: a herança e a variação. Esses fatores tentam explicar a base que desencadeia tanto as semelhanças quanto as diferenças de indivíduos aparentados.
A herança é a responsável pela existência das semelhanças entre os indivíduos, o que explica o fato de irmãs e irmãos, descendentes dos mesmos pais apresentarem-se semelhantes uns aos outros.
A variação, em contrapartida, é a causa das diferenças apresentadas pelos indivíduos, o que garante que irmãs e irmãos, semelhantes por possuírem os mesmos pais, são indivíduos únicos, com particularidades próprias.
Os estudos apresentados nesta pesquisa surgem pelo enquadramento de experiências de vida, estudos acadêmicos e pós-acadêmicos, afinidade com grandes estudiosos contemplados vigorosamente no desenvolvimento deste trabalho e um enorme desejo de aprofundamento nas questões que envolvem a gestão democrática e participativa. Creio que, com a realização desta pesquisa, terei confiança para prestar o próximo concurso para gestores educacionais.
permita a inter-relação entre as metodologias utilizadas e os conteúdos ministrados pelos professores nas diferentes áreas do conhecimento sob uma perspectiva interdisciplinar.
A perspectiva interdisciplinar aqui expressa tem os alunos e seus professores como figuras centrais e concentra-se inicialmente no que lhes é básico e essencial para o desenvolvimento do potencial de cada um, motivando-os a apresentarem seus projetos e iniciativas.
A concepção de uma escola interdisciplinar, democrática e participativa, aqui sugerida, apresenta, em suas práticas educativas, valores éticos e epistemológicos traduzidos pelo exercício de três ações principais, que serão tratadas no transcorrer do trabalho: ser, aprender e fazer.
A escola sempre fez parte de minha vida como estudante e como profissional. Comecei a estudar no ano de 1973, com apenas cinco anos de idade, em uma sala improvisada nos fundos da Igreja São João Evangelista, próximo à casa de meus pais. Hoje lembro-me, com riqueza de detalhes, dos acontecimentos que me possibilitam reviver situações e emoções. Embora àquela época fosse muito pequena, ficaram registrados na memória momentos agradáveis, como o contato com os primeiros materiais escolares, o colorido e o odor dos lápis novinhos, as musiquinhas de entrada e saída, o recreio, os amigos – muitos dos quais ainda encontro vez por outra –, a primeira apresentação em público, o orgulho de meus pais. É interessante perceber que, quando se é criança, a percepção de mundo está bastante relacionada com experiências vivenciadas e o tamanho físico em que se encontra, tanto que as proporções observadas chegavam a ser exageradas. Recordo-me de que, nessa época, o caminho de casa à escola parecia ser mais longo do que realmente era. O tempo demorava uma eternidade para passar, meu pai aparentava ser bem mais alto e forte, e a professora, por sua vez, mais sábia e poderosa.
novos conhecimentos: uma educadora que hoje analisa tais fatos com olhos profissionais.
As ideias salutares renovam a emoção, abastecem os sentimentos com estímulos e entusiasmo, contribuindo para o crescimento íntimo dos indivíduos, para o acervo de cada um.
Minha mãe costuma dizer que as experiências de uma pessoa constituem um “bem” que será desfrutado no decorrer do tempo, a partir da vivência das lições da vida durante seu processo de evolução, ou seja: estrada percorrida, caminho conhecido.
Frente a tal conquista, descobre-se, não raro, que há uma grande distância entre a teoria e a prática. O estudo liberta da ignorância e promove o discernimento, mas o conhecimento não é adquirido apenas nas instituições educacionais. Ele é mensagem de vida, e a vida é um livro aberto, que ensina a quem deseja aprender.
Ao longo da vida, escolhas são delineadas, nem sempre acertadas, mas importantes na construção de uma trajetória. As experiências negativas e positivas pelas quais passei durante a fase escolar foram decisivas para minha escolha profissional.
Faço parte de uma geração que teve sua formação educacional básica realizada em um modelo de escola rígida e autoritária, sob o regime militar instalado no país em 1964, e na época em que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 5692/71 começava a reger a educação.
investigação que recebeu o título de “Psicogênese da Língua Escrita”, trazendo novidades para a didática nos cursos de formação de professores. Nesse mesmo momento, Paulo Freire também se destacava no cenário pedagógico.
Já não era mais possível fechar os olhos para as consequências provocadas pela diferença de oportunidades que marcava as diversas classes sociais. Por esse motivo, era necessário mudar a forma de ensinar e “gerir” uma sala de aula. Embora esse termo ainda não fosse empregado, a ideia era que o professor proporcionasse condições concretas de aprendizagem ao aluno, construindo sua autonomia intelectual, atendendo às diversidades, favorecendo a interação e a cooperação, selecionando materiais adequados para o desenvolvimento do trabalho, organizando racionalmente tempo e espaço, aproximando escola e comunidade, e, principalmente, levando em consideração o conhecimento prévio que ele tinha. Lembro-me da criticidade de meus professores e da Diretora da escola que, na época, foi afastada por não ter ideias que fossem ao encontro das propostas da escola. Foi uma revolução! Professores e alunos protestavam em frente à escola, faziam “panelaço”. Houve uma mobilização geral. Participei do meu primeiro movimento reivindicatório, que serviu de base para os futuros que eu enfrentaria posteriormente como profissional.
A última manifestação da qual participei foi em 1997, grávida de oito meses, em frente à Secretaria da Educação de São Paulo. Infelizmente, pude perceber que não raro a classe docente mostra-se desunida, individualista face à falta de perspectivas. O professor parece que teme o novo quando considera-se incapaz de dominá-lo, preferindo assim o conhecido, o feito e refeito, o que já está incorporado e acomodado. Isso, acredito, torna a escola um ambiente triste, entediante, repetitivo e desmotivador. Nunca me esqueci de uma frase de Fanny Abramovich: “O que não provoca coceira, dúvida, impasses, desejos, não causa surpresas, não traz novos ângulos e facetas, não ajuda exatamente a crescer” (ABRAMOVICH, 1990, p. 91). Recorre-se, então, à gestão, às lideranças postas ou latentes.
de vista sua remuneração, perda de status, má-formação e instrumentalização, o desrespeito com que é tratado, compactuando com certas pressões, que acredita serem transitórias e ocasionais, o professor define o vencedor antes mesmo da luta.
Novamente, nas palavras de Abramovich: “Aderir, ser conivente com o que não se acredita, fazer da ambição pessoal a bússola para uma pretensa transformação educacional, é permitir que as coisas fiquem como sempre estiveram” (ABRAMOVICH, 1990, p. 104).
Decidi utilizar minha energia em prol de minha formação, e fazer a diferença junto aos meus alunos, tornando-os competentes e capazes de transformações no seu cotidiano.
No ano seguinte à conclusão do curso de Magistério, fiz uma entrevista numa escola estadual, onde estava em andamento o Programa de Formação Integral da Criança (PROFIC). Fui aceita e comecei a lecionar no módulo de Orientações de Estudos, que era desenvolvido na sala de leitura da escola. A partir de então, minha vida profissional foi marcada por experiências singulares. Três alunos meus tiveram suas redações publicadas pela FDE em 1992. Eram alunos com defasagem idade/série e suas redações foram publicadas em um livro de coletânea de poesias, redações, desenhos, tendo a Ecologia como tema central.
No mesmo ano, expus no II Fórum do Meio Ambiente um trabalho de pesquisa realizado com meus alunos, referente a um meliponário de abelhas Jataí. Tínhamos um meliponário na horta da escola.
Nessa ocasião, estive também no II Encontro Nacional de Professores Participantes da Ciranda da Ciência, patrocinada pela Fundação Roberto Marinho e a empresa Hoeschst.
Podia frequentar o laboratório de Geologia e Paleontologia da Universidade de São Paulo (USP) com meus alunos. Lá éramos recebidos por dois professores doutores. Organizei três Feiras de Ciências.
Tudo isso complementava meu trabalho em sala de aula como alfabetizadora.
A escola em que eu lecionava era gerida pela Professora A.M.L.F., que se tornou um exemplo de mulher e gestora, com quem tive o privilégio de trabalhar durante cinco anos. A “E. E. Prof. D. M. de B.” era considerada uma referência no nível de Diretoria de Ensino.
Todas essas recordações positivas, entretanto, não minimizam as lembranças das dificuldades enfrentadas no início de carreira.
Meu início na carreira docente foi, sem dúvida, um período bastante difícil. Representou um momento de transição do papel de aluna para o de professora, quando incertezas e inseguranças se manifestavam a todo instante. Embora os quatro anos de estudo no curso de Magistério tivessem sido bastante intensos, não proporcionaram o desenvolvimento de habilidades e conhecimentos necessários para uma atuação consciente em sala de aula, quanto mais para o trabalho com doze turmas em um projeto que era “a menina dos olhos” da Professora A., então minha Diretora. Ela sentia-se orgulhosa de sua equipe de profissionais e deixava transparecer isso de forma encorajadora.
É comum o fato de jovens professores se sentirem despreparados ao lecionar logo após o término de sua formação inicial. Entendi isso quando muitas das amigas que haviam estudado comigo relatavam essa insegurança. No meu caso, procurava colocar à prova todo o referencial teórico aprendido, e isso era complicado, pois a transposição do conhecimento teórico para as situações reais vivenciadas e para a solução de problemas que se apresentavam no cotidiano escolar parecia algo impossível. O desgaste físico e emocional era evidente.
atuação mais significativa e inovadora em minha atividade docente, superando dilemas, ansiedade e me situando junto ao grupo de doze professores que contavam comigo (segundo a Professora A., eu era uma peça importante para o andamento e sucesso do projeto, mas eu sabia que ela falava isso a todos).
Isolamento, frustração e desmotivação profissional eram rapidamente superados por mim. Cada superação de dilema que surgia era um degrau que eu subia rumo ao meu desenvolvimento profissional: “A possibilidade de auto -realização no trabalho profissional, encetando o professor, o ensaio de inovações que lhe permitirão dar uma expressão mais pessoal ao papel que desempenha na instituição escolar” (ESTEVES, 1995, p. 119).
Sem sombra de dúvidas, o marco principal para superar as dificuldades foi ter iniciado minha carreira tendo como suporte mestre uma gestora que sabia administrar uma escola de forma tranquila, segura e inovadora, causando admiração e respeito por onde passava. Foram anos muito proveitosos os que vivenciei ali. Fui aprovada em concurso para provimento de cargo docente na rede Estadual de Educação e me tornei efetiva na mesma escola. Paralelamente, ingressei na Faculdade onde me graduei.
Permaneci lecionando na escola até 2005. Com o afastamento da Professora A. da Educação, busquei outros espaços profissionais. Infelizmente, trabalhei muito sozinha e ansiava por compartilhar minha vida como professora, que estava longe de ser monótona e repetitiva. Poucos aceitavam minhas ideias, motivo pelo qual era raro compartilhar projetos simples ou mais elaborados, reunir-me com meus pares de maneira livre para trocar experiências e angústias, estudar juntos e ter nos companheiros um auxílio.
A cada ano, uma nova turma era iniciada, um novo desafio despontava. Era o momento de lançar um olhar especial, perceber as necessidades de cada aluno e descobrir como atendê-las dentro do contexto do grupo como um todo. Essa é a dinâmica diária de um professor.
ensinamentos permanecem vivos, incentivando o respeito às diferenças e ajudando a entender que cada um é um ser individual, que possui valores preciosos. Só nos resta encontrar a chave certa para abrir o baú do tesouro e descobrir as maravilhas que nele se encontram.
O curso de pós-graduação em gestão que conclui em 2006 direcionou meus pensamentos para caminhos que nunca pensei percorrer. Meu objetivo era conseguir subsídios para o mestrado e concursos públicos na área de supervisão escolar. Acabei me deparando com a capacidade de analisar a realidade de um profissional gestor, que ainda não abriu os olhos para enxergar à sua volta e perceber que gerir uma escola não significa mais um ato solitário. Todos os colaboradores da instituição devem e podem conspirar em prol de uma educação de qualidade. Para tanto, é preciso criar os mecanismos, acionando o dispositivo “democracia/participação”, conduzindo todo o grupo rumo à conquista de um bem comum por meio do processo de ensino-aprendizagem para a aquisição de conhecimentos e transformação de uma sociedade. Dividir para dominar, utilizando o cargo de administrador, não é mais possível, acredito, quando se pretende uma gestão democrático-participativa e uma escola igualmente democrática – participativa.
No ano de 2007, a Vice-Diretora da escola, com o apoio da Diretora, causou um grande constrangimento a seu corpo docente. Por nossas incompatibilidades de ideias, levou-me para um tribunal de justiça, alegando desacato e insubordinação. Tive a oportunidade de me defender em juízo, tendo sido bem-sucedida. Os conflitos e divergências fazem parte do processo educativo e não raro explicitam-se nos próprios Projetos Políticos Pedagógicos da Escola:
É possível dizer que os PPPs comportam conflitos de valores (várias visões do mundo, crenças, afetos e significados), dada a diversidade de atores envolvidos. Mas, em síntese é possível dizer também que os PPPs comportam conflitos de interesses (de grupos e classes) que emanam basicamente de duas lógicas distintas e conflitivas: a reguladora e a emancipatória (DE ROSSI, 2006, p. 14).
minha sala de aula, tendo sido designada a trabalhar na Oficina Pedagógica junto com Professores Coordenadores da Oficina Pedagógica (PCOPs) e Supervisores de Dirigente.
A escola ficou seis meses sem Coordenador Pedagógico e os professores que passaram na avaliação para assumir tal função partiram para outras unidades escolares, deixando suas turmas nas mãos de professoras substitutas. Duas professoras pediram exoneração do cargo. O resultado de tantos transtornos pôde ser evidenciado após a análise do IDESP (Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo), que é um indicador de qualidade, ficando evidenciado que de 3,36 pontos em 2007 a escola obteve 3,21 em 2008.
Naquele momento, o que se escutava na porta da escola eram burburinhos de insatisfação por parte de professores e funcionários que se encontravam sem perspectivas de melhores momentos a serem evidenciados com as crianças.
Com o passar dos anos, a gestora foi aprendendo a aderir à gestão participativa. Atualmente, acredita que essa mudança aconteceu devido ao processo de erros e acertos ao longo de sua gestão, além do contato com outros Diretores (CAMARGO, 2006).
No ano de 2006, concluí um curso de Pós-Graduação em Gestão Escolar, impulsionada pela necessidade de obter habilitação na área, embora jamais tenha desejado abandonar o cargo de Professora de Ensino Básico, ao qual me dedico já há vinte anos, alfabetizando crianças nas duas séries iniciais.
Durante a realização de meus estudos, voltados à pesquisa sobre gestores iniciantes, muitos dos conceitos por mim preconcebidos sofreram profundas transformações. Comecei a observar as atitudes de minha Diretora com mais critério, bem como sua maneira de vivenciar o poder e a influência dessa vivência sobre o corpo docente e os demais segmentos profissionais da escola, inclusive sobre as próprias crianças.
relações humanas dentro de uma instituição de ensino, tais como: trabalho em equipe frente à realização de projetos pedagógicos, trocas de experiências e formação continuada, criação de um ambiente escolar agradável que ofereça meios para o desenvolvimento de um contexto favorável à construção de competências profissionais e conhecimentos necessários a todo professor, cuja pilastra mestra seja seu compromisso com as aprendizagens efetivas e duradouras, e não com as dificuldades que as impossibilitam.
No Diário Oficial do Estado de São Paulo1 de 21 de agosto de 2007, foi publicada a então nova agenda para a Educação Pública Estadual, criada pela Secretaria da Educação de São Paulo. Objetivava definir dez metas, priorizando a melhoria de condições de aprendizagem para estudantes e de trabalho para professores dentro de um período compreendido entre os anos de 2007 a 2010, destacando como prioridade absoluta a melhoria da qualidade das aprendizagens e a promoção de maior equidade na Educação Básica, articulando as ações políticas entre o Estado de São Paulo e seus municípios. Esse novo plano pretende alfabetizar todas as crianças com 8 anos de idade e melhorar a qualidade e a influência do ensino na Rede Pública Estadual.
Nas avaliações nacionais, de acordo com os resultados do Sistema de Avaliação do Ensino Básico (SAEB) de 2005, a média da rede estadual de São Paulo em Língua Portuguesa na quarta série foi de 178 pontos, quando o nível básico esperado é 200. Em 2008, a média de proficiência em Língua Portuguesa no Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP) nas quatro séries avaliadas, em um total de 300 pontos, as 4ªs séries do Ensino Fundamental I alcançaram 180; as 6ªs séries do Fundamental II, 206; as 8ªs séries, 231,7 e as 3ªs séries do Ensino Médio, 272,5.
Quanto aos níveis de desempenho, isto é, agrupamentos de pontos da escala de proficiência caracterizados a partir das expectativas de aprendizagem para cada série, encontram-se:
4ªs séries do Ensino Fundamental I: entre os valores de 175 a 200 pontos, o nível de desempenho é considerado básico. As 4ªs séries do Estado de São Paulo estão nesse nível.
6ªs séries do Ensino Fundamental II: entre os valores de 200 a 225 pontos, o nível de desempenho é considerado básico. As 6ªs séries do Estado de São Paulo estão nesse nível.
8ªs séries do Ensino Fundamental II: entre os valores de 225 a 275 pontos, o nível de desempenho é considerado baixo. As 8ªs séries do Estado de São Paulo estão nesse nível.
3ªs séries do Ensino Médio: entre os valores compreendidos entre 25 a 250, o nível de desempenho é considerado abaixo da média e, para os valores compreendidos entre 275 a 300, o nível de desempenho é considerado básico. As 3ªs séries do Ensino Médio estão entre os níveis abaixo do básico e básico.
O Programa de Formação de Professores Alfabetizadores, iniciado em 2003, sob a supervisão pedagógica de Telma Weisz, com o intuito de preparar os professores didatica e metodologicamente para a prática da alfabetização, aponta que o fracasso escolar está relacionado ao despreparo técnico do professor em identificar o avanço da aprendizagem em seus alunos e à falta de habilidade para trabalhar com as dificuldades apresentadas pelas crianças menos favorecidas economicamente.
Propõe a autora: redução de 50% das taxas de reprovação da 8ª série e do Ensino Médio; implantação de programas de recuperação de aprendizagens nas séries finais de todos os ciclos; aumento de 10% nos índices de desempenho do Ensino Fundamental e Médio nas avaliações nacionais e estaduais; implantação de programas de formação continuada de professores com foco nos resultados das avaliações externas; estrutura de apoio à formação e ao trabalho de professores coordenadores e Supervisores de ensino para reforçar o monitoramente das escolas e apoiar o trabalho de professores em sala de aula; e, por fim, um programa de capacitação dos dirigentes de ensino e Diretores de escolas com foco na eficiência da gestão administrativa e pedagógica do sistema.
De acordo com estudos realizados, o professor é considerado o único na escola capaz de proporcionar aos alunos uma aprendizagem de qualidade. Intenciono verificar o papel do gestor nesse processo mediante a realidade atual, que oferece um perfil diferenciado para a educação
A formação inicial de gestores mostra-se insuficiente para contemplar as necessidades do mundo moderno e sua formação continuada está dando os primeiros passos. Há muito ainda que se estudar sobre essa figura, que é vista nas escolas como a “autoridade maior”.
Segundo Sennett (2001), autoridade é alguém que tem força e a usa para guiar os outros disciplinando-os e modificando seu modo de agir por meio da referência a um “patrão”. Pergunto-me se seria esse o modelo ideal de gestor para as Instituições de Educação Escolar. Se nos voltarmos para as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.º 9394, 1996, art. 21), não é esse o modelo que se busca.
Analisando a Proposta Curricular elaborada pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo em 2007, é possível notar o fortalecimento do papel dos gestores educacionais na liderança do processo de implantação do sistema de gestão e incentivos à melhoria da aprendizagem.
Supervisores, Professores Coordenadores da Oficina Pedagógica (PCOPs) e Diretores de escola. Cabe ao Trio-Gestor a efetiva participação no avanço dos alunos, garantindo condições necessárias ao trabalho dos docentes, professores-coordenadores e à aprendizagem dos alunos, aumentando também a responsabilidade pedagógica do gestor frente ao desempenho competente de sua escola:
A busca por soluções dos problemas da escola é de responsabilidade dos gestores. Se a escola pensa e age de determinada forma, a gestão é responsável por isso e não seus professores e funcionários, alunos e comunidade externa. (SÃO PAULO, 2008, p. 21).
Agregado a esse fator, vem surgindo de maneira robusta a ideia de se construir um projeto interdisciplinar na escola, contemplando o que postula a Legislação Nacional de n.º 9394/1996 nos artigos 2º, 3º e 4º da Resolução CNI 2 e 3 de 1998, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Básica.
A busca da construção de uma Proposta Curricular Interdisciplinar afere ao gestor o dever de apontar os caminhos que garantam tal realização, por meio de um esforço consciente e uma postura profissional que garanta a permanente construção do saber em sala de aula, voltada para o “aprender a aprender”.
A Proposta Curricular da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEE-SP) indica uma postura interdisciplinar na especificidade das disciplinas, incorporando uma atitude do grupo de especialistas nas diversas áreas de conhecimento em realizar um trabalho conjunto que desenvolva a competência cognitiva e a consciência ética e política do aluno com base no estudo dos conhecimentos de cada área. Para tanto, os gestores são considerados fundamentais para a divulgação e implantação dos princípios interdisciplinares em suas escolas.
momento não vem sendo vivenciada em sua concretude, tanto no nível da Oficina Pedagógica, quanto nas Unidades Escolares.
Mediante o desenvolvimento reflexivo até aqui apresentado, um perfil interdisciplinar conota cinco princípios: humildade, desapego, ousadia, paciência e respeito. Esses princípios devem ser amparados pelo vértice de três eixos fundamentais: saber ser, saber saber e saber fazer, que, segundo Yves Lenoir, são a fonte formadora do conhecimento humano e que, para Ivani Fazenda (2008), compreendem os aspectos ontológicos, epistemológicos e praxiológicos.
Partindo do princípio de que as necessidades e condições humanas são diferenciadas e de que a escola é o receptáculo dessa multiplicidade, um novo perfil de profissional educacional se faz urgente. Intervenções são solicitadas a fim de possibilitar condições que concorram para a melhoria do exercício democrático e participativo nas unidades educativas. Para tal, desenvolver competências necessárias requer a conjunção de diferentes saberes disciplinares, entendidos como: saberes da experiência, saberes técnicos, saberes teóricos, interagindo de forma dinâmica, não linear nem hierárquica, sem subjugar os profissionais participantes. Quando se fala que o ato profissional é a união de diferentes saberes construídos pelos professores e não apenas reduzidos a saberes disciplinares, entra-se em uma nova vereda, recentemente pesquisada, denominada intervenção educativa, em que o processo é mais significativo do que o produto. Situação oportuna para que a atuação do gestor seja marcante junto a sua equipe a fim de contemplar a dimensão pedagógica para que esta se configure em aprendizagem. Fica, portanto, nítida a importância da interdisciplinaridade na formação de gestores, tanto no ambiente formador quanto no campo de atuação.
percepções que orientam conhecimentos e estruturam personalidades. A escola é pura hominização.
Cortella (2006) traduz hominização como a expressão humana de produzir-se, produzindo cultura e, por outro lado, sendo produto dessa ação cultural. Essa prerrogativa torna-se pertinente e nos permite vivenciá-la no universo escolar, ao relembrarmos uma frase de Mere Abramowicz sobre Teoria de Currículo: “Participar exige uma criação permanente, um refletir junto, um comungar interesse na ação de construir um currículo para um novo século” (ABRAMOWICZ, 2006, p. 5).
Com esse princípio, construo de maneira não ingênua minha dissertação, baseando-me no que Freire (1996) chama de curiosidade epistemológica.
Reflito agora sobre a VIDA que permeia a escola (e a respeito da sobrevida): é uma construção humana. Miséria, fome e ignorância são mazelas criadas pelo homem, para o homem, trazendo como consequências a marginalização social e a SUB-HUMANIDADE, impossibilitando que milhares de pessoas usufruam com dignidade do sentimento de amor, da capacidade intelectual e do poder de raciocínio.
E a educação? Os procedimentos pelos quais o conhecimento é transmitido, assim como a própria educação, simbolizam um processo cultural, histórico e político. No entanto, a maneira como esse conhecimento é captado e sedimentado em forma de aprendizagem faz parte de uma estrutura natural, que envolve aspectos cognitivos, orgânicos e emocionais próprios do ser humano.
A vida envolta em conhecimento, manifestado pela ação cotidiana dos indivíduo com a intenção de externá-lo, atuando de maneira positiva na realidade social, só ocorrerá quando os gestores comprometerem-se em proporcionar uma participação ativa e democrática dos alunos, professores e demais segmentos profissionais na vida escolar, atribuindo aos processos de ensino e de aprendizagem orientações compreensivas, holísticas2, inovadoras
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e transformadoras, imprescindíveis para a compreensão e atuação crítica no mundo.
Sob este aspecto é interessante ressaltar a visão de Feldman e D‟Água (2009), quando se referem às pessoas que constituem a escola. Com suas diversidades de vida, cultura e formação representam elementos significativos para retirarem esta escola do apatismo que a homogeneidade, padronização, linearidade e reprodução em série impuseram para sua estruturação como instituição do conhecimento em prol de uma melhoria social.
O dinamismo e o comprometimento das pessoas atuantes na escola colaboram para que o direito ao conhecimento e a uma educação eficaz seja cumprido evitando uma degeneração social.
Este trabalho não é o único a falar sobre gestão educacional, porém, creio, a contribuição se encontra no fato de abordar de maneira significativa a gestão educacional nos aspectos ontológicos, epistemológicos e praxiológicos e a formação continuada de gestores sob uma perspectiva interdisciplinar. O viável é que a atuação de gestores num prisma interdisciplinar pode favorecer a construção de uma gestão interdisciplinar, participativa e democrática, proporcionando uma educação equitativa e de qualidade. A partir daí surge o meu papel como futura mestra e, quiçá, colaboradora positiva para a educação. Pelos estudos que estou realizando, tenho por objetivo trazer à tona novos fatores que possam contribuir para o processo educacional no que se refere às maneiras de gerir uma instituição de ensino.
Acredito que um mestre seja capaz de articular conhecimentos em grupos diversos de pessoas, tanto em ambientes favoráveis quanto em ambientes hostis, levando-os à reflexão de sua ação, dentro de um currículo justo, que permite o uso da autonomia intelectual e da liberdade de expressão, afastando do contexto escolar a tradição seletiva.
Isso não é utopia, mas sim minha esperança:
A esperança (do latim spare: esperar) representa uma expectativa aberta que visa não resultados externos, mas a realização do ser pessoal ou uma mudança radical da condição humana: “Sem a esperança não encontramos o inesperado, que é inencontrável e inacessível” (HERÁCLITO, apud JAPIASSÚ e MARCONDES, 2006, p. 91); “A esperança é o estofo de que nossa alma é feita; é um outro nome da exigência de transcendência, pois é a mola secreta do homem itinerante” (MARCEL, apud JAPIASSÚ e MARCONDES, 2006, p. 91). A esperança é, pois, o fio condutor deste trabalho de pesquisa.
Com tais argumentos, viso trazer informações e suporte aos profissionais que pleiteiam um cargo de gestor educacional para que, ao chegarem a essa condição, saibam das possibilidades reais no exercício de sua profissão, tendo como chave-mestra a desenvoltura em articular relações interpessoais, intersubjetivas e cognitivas, despertando as potencialidades de seus colaboradores.
Refletir sobre a vida e a humanidade, como sugerem os filósofos quando reivindicam sua necessária presença na educação, não deve ser feito a partir da abstração sem cultura, mas a partir dos textos e das imagens que a imprensa, a tecnologia, a cultura situada no cotidiano e a própria educação formal oferecem aos alunos.
Como considero a figura do Gestor fundamental para o bom êxito de uma unidade escolar, a questão que orienta este trabalho assim se explicita:
É possível identificar, na formação continuada de gestores educacionais, aspectos ontológicos, epistemológicos e praxiológicos, capazes de subsidiar sua prática interdisciplinar em prol de uma gestão democrática participativa na direção de uma escola de qualidade?
Essa questão se desdobra em três outras:
Qual é a função da gestão no contexto educacional vigente - início do século XXI?
Que fatores facilitariam ou dificultariam uma postura interdisciplinar do gestor educacional?
Por que o gestor deve ter uma atitude interdisciplinar?
Ao buscar respostas para as questões citadas, este trabalho tem como objetivos:
elucidar professores que pleiteiam um cargo de gestor educacional de escola pública sobre dificuldades encontradas nesta carreira profissional;
identificar os pontos positivos de uma formação continuada para gestores educacionais focados nos aspectos ontológicos, epistemológicos e praxiológicos da interdisciplinaridade do gestor;
demonstrar as vantagens de se possuir uma postura interdisciplinar fomentando o ressignificado da gestão no contexto educacional vigente.
Para tanto, este trabalho se divide em três capítulos. No primeiro,
interdisciplinares, desenvolvo os aspectos ontológicos, epistemológicos e praxiológicos a partir do conhecimento interdisciplinar, traduzindo-os nos conceitos de saber-ser, saber-saber e saber-fazer.
CAPÍTULO I
Subsídios teórico-metodológicos para a reflexão de um gestor
em formação
1.1 Caminho teórico
Parto do pressuposto de que o papel do gestor de uma escola pública é de suma importância e responsabilidade. Além de administrar um patrimônio público que traz consigo vidas em formação, há todo um Projeto Político Pedagógico que necessita acompanhar as diversas transformações nas políticas educacionais, contribuindo com a descentralização dos processos político-administrativos e com a democratização da Escola Pública, tendo por finalidade a obtenção de sua autonomia. Compartilho do pensamento do Nóvoa (1997), quando considera que o grande desafio da reforma educativa consiste em não mais restringir o professor à “reciclagem” (atualização profissional), mas sim qualificá-lo para desempenhar novas funções como administrar e gerir uma escola, ser um orientador escolar e profissional, educar jovens e adultos, dentre outras.
Em termos de gestão, há de se considerar que, mediante o despreparo no enfrentamento dos desafios que se colocam, é preciso encorajar a pluralidade na leitura e interpretação de problema e busca de soluções. Dessa feita, exige-se um gestor escolar que, em conjunto com os demais elementos da equipe gestora, seja investigador da própria realidade, capaz de buscar, interativamente, no seu próprio cotidiano a maneira de conduzir as questões e construir – quando e se possível – as respostas compreendendo o caráter provisório e – ambiguamente – não provisório de tais respostas.
É pertinente salientar que, para se atingir o cargo de gestor educacional no Estado de São Paulo, é necessário ter realizado efetivo exercício na docência durante um período de 8 anos ou assumido uma função de Vice-Diretor por 4 anos. O gestor é, antes de tudo e na sua essência, um professor. O termo “professor-gestor” derruba aqueles conceitos antigos de que o professor é aquele que ensina conteúdos, sem envolvimento, não levando em conta o ambiente nem o fator histórico, psicológico e social dos alunos.
O professor-gestor influencia muito o processo escolar, daí a necessidade de se ter consciência da importância de suas atitudes e de uma postura comprometida com a educação e promoção do conhecimento em seus aprendizes. Por esse motivo, precisa ser competente, pois é peça importante de uma engrenagem chamada Educação.
Em meus estudos, evidencio neste início de século que o educador, como gestor-cargo (gestor nomeado por concurso público), necessita ser um articulador de pessoas no âmbito da instituição educacional que está sob sua responsabilidade e trazer à emersão as potencialidades de sua equipe. Possui em si o pressuposto de ideia de participação, por meio do trabalho associado e cooperativo das pessoas na análise de novos caminhos, na tomada de decisões e na ação sobre elas, em união, a partir de objetivos organizacionais compreendidos e adotados por toda a equipe. Heloisa Luck (2006b, p. 21) exprime com clareza essa concepção, assumida ao longo destes estudos:
Gestores, propostas interdisciplinares para a sua formação continuada e o exercício de seus fundamentos na prática da gestão educacional fazem uma possível combinação perfeita para a realização de estudos referentes ao sucesso de uma prática gestora educacional competente.
No Brasil são muitos os olhares voltados para o Gestor Educacional, principalmente após a formulação do Plano Decenal de Educação para Todos, compreendida no período de 1993 a 2003. De acordo com Márcia Ângela da S. Aguiar (2008), esse processo se deu no decurso em que os problemas referentes à profissionalização dos gestores estiveram em foco.
Tal relevância fundamentava-se na necessidade de contemplar as orientações estabelecidas na V Reunião do Comitê Regional Intergovernamental do Projeto Principal de Educação (PROMELACV), ocorrida em Santiago, Chile, em junho de 1993. Uma das teses dessa reunião, aprovada pelos ministros da Educação das Américas, trazia o tema: “Profissionalizar a Ação nos Ministérios de Educação e em outras Administrações Educativas”.
Entende-se aqui por profissionalização de gestores o desenvolvimento sistemático da educação, fundamentado na ação e conhecimento especializados, em que as decisões do que se aprende e do que se ensina estejam em consonância com a construção organizacional (Projeto Pedagógico da Escola, cenário desta pesquisa).
Mais adiante tratarei a formação de Gestores com mais ênfase, calcada nas pesquisas realizadas por Aguiar (2008).
Com a preocupação em torno da qualidade e eficácia dos cursos de formação profissional (inicial e continuada) de Gestores Educacionais, muitos estudos estão sendo realizados, principalmente no que diz respeito à Gestão Democrática e Participativa.
Tais produções trazem estudos pertinentes relacionados à formação do Gestor Educacional e sua influência no contexto sociocultural-democrático da escola e sua comunidade. Também demonstram sérias relações entre algumas famosas dicotomias e paralelos, como as dimensões administrativas e pedagógicas da Gestão Educacional, a Gestão Empresarial e a Gestão Educacional,a Gestão e a Direção, dentre outras.
Esses trabalhos trazem também históricos da origem e da evolução do conceito de Gestão ao longo dos anos e em diversas localidades do mundo, bem como suas diversas dimensões, características, resultados e impactos sobre as ações pedagógicas na escola.
O principal foco desta pesquisa está direcionado à formação continuada de Gestores de maneira a contemplar os aspectos ontológicos, epistemológicos e praxiológicos dessa profissão.
Torna-se também de grande valia possibilitar ao Gestor, no decorrer de sua formação, incorporar aos seus conhecimentos e ações um perfil motivador e facilitador que seja capaz de fomentar o aperfeiçoamento profissional dos docentes no próprio ambiente escolar (formação em serviço) nos horários de Trabalhos Pedagógicos Coletivos (HTPCs), por exemplo.
Espera-se com esse procedimento uma ação educativa mais eficaz e sustentável, além da obtenção de resultados positivos na aprendizagem dos discentes.
E o Diretor, por sua vez, pode cumprir a legislação e zelar pelo seu cumprimento, bem como o das determinações burocráticas do sistema, mas em contrapartida pode não interferir na dinâmica dos processos sociais e pedagógicos de sua escola; do colaborador que cumpre com suas atribuições, sem considerar a relação e articulação das mesmas entre si e o conjunto como um todo; dos Supervisores e Coordenadores Pedagógicos que determinam suas ações ao controle de execução de programas e planos pedagógicos pelos docentes.
Luck (2007) explicita, ainda, que as Organizações capazes de construírem em conjunto uma realidade educacional dinâmica, empreendedora e orientada para a construção da pedagogia do sucesso, trazem como característica a superação do entendimento limitado e sua reformulação, partindo do princípio de que cada sujeito faz parte da Organização e Sistema Educacional como um todo e que sua construção é realizada pela interatividade entre as várias partes envolvidas.
Torna-se claro que os agentes de uma Unidade Educacional interferem, mesmo que de maneira inconsciente, no seu processo de construção. Se por ventura sua orientação pessoal for concebida pela perspectiva da alienação, esta será justificada e reforçada pela própria atuação, construindo um ciclo vicioso.
Quando se expande a responsabilidade dos agentes envolvidos numa ação educativa combinada previamente, o processo de envolvimento e de compartilhamento de responsabilidades ocorre naturalmente. Cria-se então um novo ambiente e oportunidade de desenvolvimento para todos - para os processos estabelecidos e para os instituídos em que se procedem -, conforme explica Luck (2007, p. 76):
O processo educacional só se transforma e se torna mais competente na medida em que seus participantes tenham consciência de que são co-responsáveis pelo seu desenvolvimento e seus resultados.
A primeira vertente está apoiada na legislação (Lei de Diretrizes e Bases
da Educação e Secretaria da Educação do Estado de São Paulo), que em seu contexto assume grande relevância nos processos educacionais em níveis interdisciplinares, imprimindo a eles caráter coerente à reflexão e pesquisas. Isso foi decisivo para que esta pesquisa assumisse um perfil investigativo condutório ao percurso interdisciplinar na formação de gestores educacionais.
A segunda, e a que me proporcionou mais segurança, surgiu em outubro de 2008, durante o advento do VI Colóquio Internacional sobre Ensino Superior, em Feira de Santana, Bahia, mais especificamente no dia 28.
O Professor Masetto, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC– SP), convidado da mesa-redonda intitulada “As Práticas dos Docentes Universitários e o Desafio da Formação do Profissional”, explanou sobre a “Formação Continuada de Docentes do Ensino Superior Numa Sociedade do Conhecimento”, que também corresponde ao tema do artigo que escreveu para os Anais do evento.
Durante sua explanação, Masetto trouxe à tona questões de grande relevância ao cenário do Ensino Superior e à transição de seu contexto a partir de meados do século XX.
A proposta de Masetto propicia uma séria reflexão no que concerne à necessidade de se exigir da Universidade uma revisão urgente e profunda de currículos formadores de profissionais: Gestores e Professores. Os currículos deveriam, a seu ver, ser totalmente reformulados. Só isso os tornaria capazes de atender a esse novo perfil de profissionais que necessitam ser polivalentes: são pesquisadores; são autores e divulgadores de seu próprio trabalho; buscam compreender o mundo e suas necessidades; precisam trabalhar em equipe e com colegas de especialidades diferentes atuantes em outras áreas do conhecimento; interagem com as diversas formas tecnológicas, dentre tantas outras atividades.
Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, em Caxambu, Minas Gerais, com o tema: “Reorganização Curricular: Gestão, Cultura e Clima da Escola”.
Brito contribuiu para meus estudos sobre gestão educacional quando levantou a possibilidade de, em uma organização educacional, ocorrer um sistema de liderança híbrido, no qual líderes e liderados formam uma equipe polivalente que possibilite o incentivo das potencialidades latentes ou já conhecidas dos envolvidos e a revigorização dos processos de mudança e inovação curricular.
A autora trata, em seu artigo, de valores indispensáveis para a garantia da coesão, sobrevivência coletiva e adesão ao sistema de organização. Tais valores são:
substituição do controle por pontos de convergência organizadores e coordenáveis;
ênfase no acompanhamento compartilhado do processo educativo e organizacional;
estabelecimento de vínculo entre o sistema de vários tipos de incentivos e os resultados do trabalho em equipe. Brito considera a escola um lócus de relações, encontros, transações e trocas, perfeito também para a ocorrência de mudanças, contradições, complexidades, paradoxos e ambiguidades.
Em suas proposições, a autora atinge, no meu entendimento, o terceiro fundamento interdisciplinar, o da parceria. É a ação do compartilhamento, ou seja, compartilhar falas, espaços e presenças.
A quarta vertente surgiu com minha apresentação no IX Encontro de
Pesquisa em Educação da Região Sudeste na Universidade Federal de São Carlos, São Paulo, em julho de 2009. A exposição do trabalho “De Professor a Gestor: O Exercício da Interdisciplinaridade na Construção de um Gestor” representou um vetor significativo e motivador para o prosseguimento do tema desenvolvido nesta pesquisa.
A questão fundamental desse Encontro referia-se à pesquisa em educação no Brasil, no que tangia a um balanço do século XX e aos desafios para o século XXI. Notei que o assunto gerou interesse e permitiu um diálogo com os que também desenvolviam trabalhos na área da Gestão Educacional. Tais pesquisadores esboçaram interesse em conhecer mais profundamente os aspectos fundamentais da interdisciplinaridade e sua relevância na formação continuada de Gestores Educacionais.
A quinta e última vertente veio do Grupo de Estudos e Pesquisas Interdisciplinares (GEPI), coordenado pela Professora Doutora Ivani Catarina Arantes Fazenda. Fazer parte desse grupo e de suas pesquisas facilitou-me o acesso aos pesquisadores, bem como aos materiais bibliográficos e estudos voltados aos avanços científicos interdisciplinares em produções teóricas atitudinais. As pesquisas interdisciplinares estão em pleno desenvolvimento, haja vista a mais recente obra em processo organizada por Yves Lenoir no Canadá, voltada para as contribuições das pesquisas sobre interdisciplinaridade pelo mundo, que conta, em âmbito nacional, com a colaboração de Ivani Fazenda.
criando um movimento de construção interpessoal que envolve o sujeito que aprende e o que ensina.
Diz ainda que a interdisciplinaridade ocorre mais fortemente no âmbito das relações interpessoais do que no âmbito das disciplinas propriamente dito3.
Atribuí ao GEPI uma considerável parcela de contribuição com esta pesquisa. Por esse motivo,este trabalho estende-se mais nesta vertente, principalmente no que tange à fundamentação teórica e praxiológica. Valorosos pesquisadores e autores com ideias interdisciplinares fomentam esses estudos, tecendo suas bases teóricas. Dentre outros, citarei alguns nomes consagrados com quem venho tendo a oportunidade de manter algumas conversas e reflexões.
Humberto Maturana é um importante vetor de sustentação teórica deste trabalho. Sua colaboração nesta investigação está voltada a um eixo interdisciplinar conhecido como “aspecto do conhecimento ontológico” (MATURANA, 2010). A primeira aproximação ficou por conta de termos em comum a paixão pelas Ciências Biológicas.
O fato de ser bióloga facilitou sobremaneira a compreensão dos pensamentos “Autopoiéticos ou Biologia do Conhecimento” defendidos por Maturana (2002). O autor relaciona a Biologia (fatores genéticos do desenvolvimento do ser humano) com a linguagem e com as transformações corporais, cognitivas e psicológicas.
Os fatores linguísticos, corporais, cognitivos e psicológicos dos seres humanos, banhados pela autonomia e pela identidade, características peculiares dos seres vivos, configuram uma organização autopoiética.
Doutor em Biologia pela Universidade de Harvard, nos Estados Unidos, Maturana registrou pela primeira vez a atividade de uma célula direcional de um órgão sensorial (estrutura capaz de conduzir impulsos nervosos), tendo sido candidato ao Prêmio Nobel de Medicina e Fisiologia. Em 1970, criou e
3 Essas informações foram extraídas da gravação em VHS das apresentações feitas no Simpósio Internacional sobre Interdisciplinaridade, realizado na Pontifícia Universidade Católica
aprimorou o conceito da Autopoiese, que explica como se dá o fechamento dos sistemas vivos em redes circulares de produções moleculares, produzidas com suas interações, que constituem a rede propriamente que as produziu e especificam seus limites. Ao mesmo tempo, os seres vivos se mantêm abertos ao fluxo de energia e matéria, considerados como sistemas moleculares. Os seres vivos são “máquinas”, que se distinguem de outras por sua capacidade de se autoproduzir, desenvolvendo então a Biologia do Conhecimento4.
O que mais me impressionou em Maturana é o fato de seus estudos contemplarem minhas necessidades de pesquisa, principalmente nos aspectos ontológicos e epistemológicos, como será visto no decorrer deste texto.
Foi cofundador e docente do Instituto de Formação Matriztica, em Santiago do Chile, e continua sua pesquisa referente à dinâmica da “Matriz Biológica – Cultural da Existência Humana”. Por meio de Maturana, entrei em contato com uma concepção de evolução das espécies por meio da deriva natural, baseada no princípio de que o modo com que os membros de uma linhagem realizam sua autopoiese se conserva, por gerações, em um fenótipo ontogênico (modo de vida) particular, dependendo de sua história de interações e cuja inovação produziria a diversificação das linhagens.
Edgar Morin, autor francês, nascido em 1931, também contribui com sua postura transdisciplinar, que lhe confere a competência epistemológica de realizar estudos nas áreas da Filosofia, Sociologia, Direito e, como autodidata, nas áreas de Geografia e História. Dirigiu em 1951, o Centro de Estudos Transdisciplinares, Sociologia, Antropologia, Semiologia.
Morin é um intelectual preocupado e engajado nas grandes mudanças ocorridas no campo das ideias, o que lhe permite conviver com as turbulências oferecidas por essa nova visão de mundo. Sua primeira reflexão transdisciplinar surgiu em 1951, quando publicou o livro O Homem e a Morte. Essa obra permitiu uma reflexão antropológica sobre a condição do Homem com seus ritos, mitos e crenças, que o levaram a questionamentos que
4 Texto disponível em <http://pt.wikipedia:org/wikyhumbertomaturana, sob a licença
remetem à Psicologia, Antropologia, Etnologia, História, Biologia e Existencialismo.
A fase de Morin que mais me interessou foi à compreendida entre os anos 1970 e 1971, quando se dedicou à compreensão da Biologia, do pensamento sistêmico e da cibernética, para alcançar um projeto de reflexão voltado à Antropo-Biologia.
Em 1990, o autor publica Introdução ao pensamento complexo e, em 1999, cinco livros evidenciando suas ideias acerca da Educação. Uma das obras de Morin que mais me despertou interesse foi Os sete saberes necessários à Educação do futuro (2000), realizada a pedido da UNESCO.
Morin continua na ativa, fertilizando terrenos para o exercício de um pensamento complexo.
Nilson José Machado, pernambucano de Olinda, é professor titular da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FE-USP). Iniciou seu trabalho como docente, lecionando no Instituto de Matemática e Estatística (IMEUSP). Transferiu-se posteriormente para a FE-USP e foi Chefe de Departamento de Metodologia do Ensino e Educação Comparada da FE-USP durante seis anos, entre 1996 e 2003.
Entre os anos de 1993 e 1994, foi professor visitante no Instituto de Estudo Avançado da USP, no Programa de Educação para a Cidadania. Atualmente leciona em cursos de graduação e pós-graduação, tendo orientado algumas dezenas de mestrandos e doutorandos. Também coordenou os trabalhos de desenvolvimento dos conteúdos programáticos e dos autores dos Cadernos de Matemática (dos professores e dos alunos da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, 2008 e 2009).
Essa expressão está conectada com o fato de existirem características semelhantes e expressivas nos conteúdos de Matemática, o que propicia uma interdependência entre eles. O contexto de um esclarece o significado do outro, completando um ao outro, enriquecendo o conhecimento dessa disciplina de maneira tranquila e gradativa.
Georges Gusdorf começou seu trabalho de pesquisa sobre interdisciplinaridade completamente só e assim terminou, por considerar que poucos pensavam ser interessante juntar-se a ele. Suas ideias avançadas ganharam força no decorrer de um longo período de cativeiro, como prisioneiro de Guerra na Alemanha.
Gusdorf é importante pesquisador, pioneiro a ousar trazer à tona reflexões e estudos interdisciplinares para o mundo. Abriu veredas para que outros estudiosos tivessem campo epistemológico e praxiológico para atuarem.
Faleceu considerando que todo seu legado de mais de mil páginas escritas sobre interdisciplinaridade tinha sido em vão. Considerava-se como um “gato solitário”, termo que usou em seu artigo Conhecimento interdisciplinar, publicado em uma antologia sobre interdisciplinaridade, em 2006, no Porto, Portugal. Essa publicação conta com trabalhos de outros autores que trazem no cerne de sua obra a consciência interdisciplinar, como Piaget, Dewey, Guattari, dentre outros.
Gusdorf, brilhantemente, não critica o caráter de especialização disciplinar. Acredita que é por meio dela que as pessoas entram em contato com uma questão fundamental do conhecimento que é a relação do indivíduo com a totalidade. O espírito individual é o marco de interconexão entre as informações variadas que partem de locais diversos até encontrarem o próprio indivíduo como ponto de chegada. Instala-se, assim, o cumprimento de uma exigência da interdisciplinaridade, ou seja, a de levar os indivíduos a se situarem no horizonte global do mundo, tal como ele se revela a cada um.
