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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Natally Ribeiro
EFEITOS DO(S) LETRAMENTO(S) NA CONSTITUIÇÃO SOCIAL DO SUJEITO:
CONSIDERAÇÕES FONOAUDIOLÓGICASMESTRADO EM FONOAUDIOLOGIA
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Natally Ribeiro
EFEITOS DO(S) LETRAMENTO(S) NA CONSTITUIÇÃO SOCIAL DO SUJEITO:
CONSIDERAÇÕES FONOAUDIOLÓGICASSÃO PAULO
2011
3 Ribeiro, Natally
Efeitos do(s) Letramento(s) na constituição social do sujeito: considerações Fonoaudiológicas / Natally Ribeiro – São Paulo, 2011. 160f.
Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
Programa de Estudos Pós-Graduados em Fonoaudiologia. Área de Concentração: Clínica Fonoaudiológica. Linha de Pesquisa: Linguagem, Corpo e Psiquismo. Orientador: Profº. Dr. Luiz Augusto de Paula Souza – Tuto.
Effects of Literacy (ies) to the social constitution of the subject: speech therapy considerations
4 Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução parcial ou total desta dissertação através de fotocópias ou meios eletrônicos
________________________________ Natally Ribeiro
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
Programa de Estudos Pós-Graduados em Fonoaudiologia
Coordenadora do Curso de Pós-Graduação
Profª. Dra. Léslie Piccolotto Ferreira
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Natally Ribeiro
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FEITOS DO
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ETRAMENTO
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NA CONSTITUIÇÃO SOCIAL
DO SUJEITO
:
CONSIDERAÇÕES
F
ONOAUDIOLÓGICAS
Banca examinadora:
_______________________________________
Profº. Dr. Luiz Augusto de Paula Souza
–
Tuto
Orientador
_______________________________________
Profª. Dra. Maria Lucia Hage Masini
Parecerista da PUCSP
_______________________________________
Profª. Dra. Lucila Maria Pastorello
Parecerista da USP
_______________________________________
Profª. Dra. Ana Luiza Marcondes Garcia
Suplente da PUCSP
_______________________________________
Profº. Dr. Lourenço Charcon
Suplente da UNESP
7 “A importância da linguagem para o desenvolvimento da cultura está em que nela o homem estabeleceu um mundo próprio ao lado do outro, um lugar que se considerou firme o bastante para, a partir dele, tirar dos eixos o mundo restante
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Agradecimentos
Em primeiro lugar, agradeço a Deus, por ter me dado a graça e a coragem de conquistar mais uma vitória em minha vida. Sem Ele, de fato, não teria conseguido. Este trabalho é a mais pura prova de que a fé é a força-motriz para o alcance de abençoadas vitórias!
Aos meus pais, Adinae e Zoraide, por todo o amor, carinho, educação, respeito, empenho e dedicação depositados em mim e por terem confiado a mim a certeza da vitória alcançada, tão cara e graciosamente conquistada. Eu os amo muito! Obrigada por existirem na minha vida! Sem vocês dois, não sou absolutamente nada... Vocês são a base do meu existir!
À minha irmã, Allyne, por ter compartilhado comigo desde o início da faculdade o sonho, pelas conversas e pelos momentos de discussões acadêmicas em “hora
extra”. Por ser, além de irmã, uma Amiga de excelência máxima! Desejo que você alcance, em breve, o seu mais novo sonho e que sua viagem seja a mais emocionante possível!
Ao Eduardo, extremamente essencial na minha vida. Obrigada pela paciência, pelo apoio, pelas conversas e incentivos positivamente construtivos, por me alertar sempre que “ainda temos muito pela frente”, por estar sempre do meu lado e por ser tudo que és para mim. Te amo!
À toda minha Família, que torceu junto comigo para a conquista desta etapa da minha vida! Obrigada por cada pensamento positivo. Retribuo todo carinho por meio dos meus mais sinceros “Muito obrigada!”
9 dos meus sonhos. Obrigada por partilhar comigo seus conhecimentos. Serei eternamente grata por esta oportunidade.
Às pareceristas do presente trabalho, Maria Lucia Hage Masini e Lucila Maria Pastorello, pelas valiosas sugestões dadas e que foram importantes para a conclusão do mesmo. Pelas saborosas trocas partilhadas até agora e pelas que ainda estão por vir.
Às queridas Ana Luíza Marcondes Garcia (carinhosamente, Iza) e Cristiane Cagnoto Mori-de Angelis e Patrícia Prado Calheta, com quem muito conversei e aprendi desde a graduação. Por todas as conversas e incentivos certamente impulsionadores para este trabalho. Muito obrigada!
Aos professores do Programa de Estudos Pós-Graduados em Fonoaudiologia da PUCSP por despertarem em mim a paixão pela área acadêmica. Obrigada à Profª Drª
Beatriz Novaes, Profª Drª Léslie Piccolotto,Profª Drª Silvia Friedman, Profª Drª Maria Cláudia Cunha, Profª Drª Regina Freire, Profª Drª Suzana Maia e Profª Drª Teresa Momensohn.
À Gabriela de Cássia José, pelas conversas tarde e noite adentro, pelas monitorias
online e pelas trocas acadêmicas que tanto me ajudaram durante esses dois anos. Sua amizade me é muito cara e torço muito pelo seu sucesso, querida! Obrigada!
Aos Amigos, pessoas importantes na minha vida e que vivenciaram comigo momentos alegres e também difíceis deste meu percurso. Afinal de contas, amigo fiel é proteção poderosa, e quem o encontrar, terá encontrado um tesouro
(Eclesiástico, 6:14). Pessoas que, indiscutivelmente, marcaram minha vida e me dão forças para continuar seguindo sempre em frente. Obrigada Alessandro, Aline,
Danielle, Diego, Natan e Rodrigo, meus queridos!
10 comigo esta jornada rumo à realização de mais um sonho, e que me acolheram sempre que precisei. Obrigada pelo carinho prontamente a me acolher, sempre.
À fonoaudióloga e amiga Tatiane Alencar Silva, pela companhia e parceria ímpar desde a graduação e que perdurou durante todo o mestrado. Obrigada pela força, pelo incentivo e pela pureza da verdadeira amizade. Vejo em você um futuro brilhante! Agradeço por tê-la como amiga de longa data e companheira de inúmeras discussões acadêmicas.
Aos novos amigos (e também fonoaudiólogos) conquistados ao longo desta jornada e com quem compartilhei muitas risadas e bons momentos: Carla Maria Ariano Destro, Glícia Ribeiro de Oliveira, Mabile Francine Silva, Priscila Haydée de Souza e
Tiago de Melo Araujo.
Aos responsáveis pela direção e coordenação pedagógica da Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI) onde realizei este trabalho. Obrigada por mais uma parceria e por acreditar que a Fonoaudiologia pode sim ser parceira da Educação.
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RESUMO
Introdução: O presente trabalho reflete sobre o trabalho fonoaudiológico com a leitura e a escrita, a partir de relações entre processos de letramento, práticas sociais e circulação discursiva de crianças em processo de constituição sociocultural. Estudos recentes definem o letramento como um conjunto de práticas sociais que usam a escrita (na condição de sistema simbólico e de tecnologia) em contextos e para objetivos sócio-relacionais específicos. Outros estudos, nessa mesma direção, consideram o letramento como um conjunto de práticas sociais culturalmente constituídas e socialmente situadas, destacando que os novos estudos do letramento postulam a linguagem escrita como fenômeno que deve ser observado a partir de uma óptica social e etnográfica, uma vez que é a partir dessas dimensões que se pode pensar nas formas de letramento. Objetivo: Caracterizar e analisar, do ponto de vista fonoaudiológico, o(s) letramento(s), os modos de circulação e uso de gêneros discursivos escritos por 69 escolares de duas classes de terceiro estágio de uma escola municipal de ensino infantil da cidade de São Paulo. Método: Foi construído e aplicado protocolo composto por diversos gêneros discursivos escritos, para se verificar o grau de reconhecimento, de familiaridade e de uso dos mesmos pelos 69 escolares pesquisados. A faixa etária dos escolares é de 5 anos e 1 mês e 6 anos e 1 mês (58% do sexo masculino e 42%, feminino). A análise dos dados se deu a partir do mapeamento dos índices de letramento dos escolares, em função dos níveis e tipos de letramento consignados na literatura especializada sobre o tema. Resultados e Discussão: A partir da noção de letramento e do modo como foi utilizada no trabalho Fonoaudiológico aqui empreendido, constata-se a pertinência e a utilidade de estudos sobre o uso, a familiaridade e os sentidos dos gêneros discursivos escritos para escolares, na medida em que dão acesso à variadas lógicas com as quais as crianças operam, no pensamento e na ação, em práticas que envolvem a presença da escrita. Entre os gêneros discursivos escritos apresentados, encontramos, para essa faixa etária, um reconhecimento significativo para os gêneros: carta; jornalístico; narrativas infantis; placas de trânsito; quadrinhos e receitas, sendo estes visualizados e/ou utilizados por e/ou com familiares em casa, no trajeto à escola e em outros espaços sociais. Conclusão: É notável a presença de práticas letradas entre os pesquisados, o que sugere a relevância em se considerar os processos de letramento, tanto nas estratégias pedagógicas da educação infantil, quanto no trabalho fonoaudiológico com escolares que apresentem dificuldades e/ou distúrbios na aquisição da escrita. Nesse sentido, a Fonoaudiologia pode tirar proveito (em seu trabalho clínico e de assessoria à instituições educacionais) da leitura e da escrita na condição de indicadores das formas de interação social, pautados por práticas sociais específicas, o que – para além da aprendizagem das convenções – situa a apropriação e os usos da escrita no plano da constituição dos sujeitos e das realidades sociais.
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ABSTRACT
Introduction: This paper reflects on speech therapy, reading and writing, from relationships between literacy processes, social practices and discursive circulation of children in the process of sociocultural formation. Recent studies have defined literacy as a set of social practices that use writing (as a symbolic and technological system) in given contexts and for specific socio-relational goals. Other studies, in the same direction, see literacy as a set of social practices, culturally constituted and socially situated, highlighting that new literacy studies postulate the written language as a phenomenon that should be observed from a social and ethnographic perspective, since it is from these dimensions that types of literacy can be analyzed. Objective: To characterize and analyze, from the standpoint of speech, literacy, modes of movement and use of adequate writing by 69 students from two third-stage classes of an elementary public school located in the city of São Paulo. Method: We developed and applied a protocol that comprises different writing types in order to verify the recognition skills, familiarity and usage of literacy / language of 69 schoolchildren. The age of students ranged from 5 years and 1 month to 6 years and 1 month (58% male and 42% female). Data analysis was performed by mapping the students' literacy rates based on the levels and types of literacy included in specialized literature. Results and Discussion: Based on the notion of literacy and how it was used in the speech pathologist work undertaken, we see the relevance and usefulness of studies on the use, familiarity and notion of writing styles for school, as they give access to the various logics with which children operate, think and act in practices that involve writing skills. Among the presented writing styles, we find, for this age group, a significant recognition skill: letter; journalistic narratives for children; traffic signs, cartoons; and recipes, which are viewed and / or used by themselves and / or relatives at home, on the way to school and on other social spaces. Conclusion: the presence of literacy practices among those surveyed is remarkable, a fact that suggests the relevance of considering the processes of literacy in both the pedagogical strategies of early childhood education, and in speech therapy with students who have difficulties and / or disturbances in the acquisition of writing. Considering this, speech therapy may benefit (in their clinical work and advice to educational institutions) of reading and writing on the condition indicators of the forms of social interaction, guided by specific social practices, which - apart from learning the conventions - places the ownership and uses of writing in terms of the constitution of subjects and social realities.
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SUMÁRIO
1. Introdução ... 15
2. Objetivo ... 19
3. Revisão da Literatura ... 21
Capítulo 1: Fonoaudiologia, letramento e a Escola ... 22
Capítulo 2: Letramento(s): do(s) conceito(s) à Práticas Sociais e Escolares ... 36
4. Método ... 50
4.1 Considerações Éticas ... 51
4.2 Local do Estudo ... 51
4.3 Sujeitos ... 51
4.3.1 Seleção de Sujeitos ... 52
4.4 Procedimentos ... 52
4.5 Apresentação e Análise dos Resultados ... 54
5. Resultados ... 56
5.1 Caracterização dos sujeitos pesquisados ... 57
5.2 Análise quanto ao Reconhecimento dos diversos gêneros discursivos ... 58
5.3 Análise quanto aos lugares onde os escolares tomam ou tomaram contatos com os gêneros discursivos ... 62
5.4 Análise quanto a familiaridade dos escolares com os gêneros ... 69
6. Discussão ... 77
7. Considerações Finais ... 86
8. Referências Bibliográficas ... 89
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LISTA DE ANEXOS
ANEXO I – Aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa da PUC-SP ... 96 ANEXO II - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ... 97 ANEXO III - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido aos pais ou responsáveis pelos escolares ... 99 ANEXO IV - Protocolo de Mapeamento de LetramentoInfantil ...101 ANEXO V – Escopo de dados referente à análise do reconhecimento dos diversos gêneros discursivos, por escolares ... 117 ANEXO VI – Escopo de dados referente aos lugares onde os escolares tomam ou tomaram contato com os gêneros discursivos...141 ANEXO VII – Escopo de dados referente à familiaridade dos escolares com os
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16 Introdução
O presente trabalho traz questões sobre a relação entre processos de letramento, práticas sociais e circulação discursiva de crianças em processo de constituição sociocultural. Essa problemática, que me instiga a pesquisar desde os tempos de graduação, tem sido parcialmente discutida em publicações e encontros científicos da Fonoaudiologia, oferecendo contribuições ao desdobramento das relações entre a Fonoaudiologia e a área da Educação; o que atualmente, pelo lado da Fonoaudiologia, se convencionou chamar de Fonoaudiologia Educacional.
Em 2008, por meio de um trabalho de Assessoria Escolar, estágio obrigatório que constava na grade curricular do Curso de Fonoaudiologia da PUCSP, tive os primeiros contatos práticos com o trabalho fonoaudiológico na área da Educação Escolar. Aquele trabalho, realizado por seis estagiárias de Fonoaudiologia, pautou-se pela elaboração de um perfil institucional da escola e por atividades realizadas diretamente com os alunos.
As estagiárias participaram das JEIFs (Jornada Especial Integral de Formação) e observaram aulas, visando conhecer a rotina escolar. Além disso, foram desenvolvidas ações com educadores e alunos da EMEI (Escola Municipal de Educação Infantil): Oficinas de Leitura, Biblioteca Circulante, Programa de Conscientização Auditiva e Programa de Saúde Vocal.
17 relacionados, principalmente, à aquisição de linguagem (oral e escrita), bem como colaboraram com a equipe pedagógica, por colocar à disposição da escola competências e saberes próprios à Fonoaudiologia, que dialogam com necessidades específicas dos estudantes nos processos de ensino e de aprendizagem.
Os projetos Oficina de Leitura e Biblioteca Circulante foram desenvolvidos com maior ênfase, dada a prioridade atribuída a estas atividades pela equipe pedagógica e pelos professores da EMEI. A ênfase dessa escola em projetos voltados à leitura e escrita aguçou meu desejo em permanecer na instituição, o que foi possível com a pesquisa de mestrado.
Com o propósito de focar os processos de letramento infantil, na condição de dimensão relevante à integração das crianças na escola e, sobretudo, à aquisição da leitura e da escrita, organizei a pesquisa de mestrado com foco nos escolares, com o
Objetivo de caracterizar e analisar o(s) letramento(s) e os modos de circulação e uso de certos gêneros discursivos escritos por escolares em idade próxima àquela do ingresso no ensino fundamental, no qual a formalização do ensino da língua escrita se intensifica.
Junto com a escola, selecionamos duas classes de 3o estágio de educação infantil para a pesquisa: 69 escolares participaram, realizando um experimento de reconhecimento dos gêneros pesquisados e, partir deles, de contextualização de seus usos nas rotinas familiares e sociais.
18 ensino e aprendizagem, quanto nas abordagens fonoaudiológicas junto às equipes pedagógicas e a escolares que, eventualmente, apresentem dificuldades na aquisição da linguagem escrita.
A dissertação está estruturada da seguinte maneira: o primeiro capítulo, “Fonoaudiologia, letramento e a Escola”, situa o ponto de vista fonoaudiológico no
universo do letramento; faz um levantamento crítico sobre a prática fonoaudiológica de assessorar escolas; e traz a justificativa teórica do presente trabalho. O segundo capítulo, “Letramento(s): do(s) conceito(s) às Práticas Sociais e Escolares”, inicia uma
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20 Objetivo
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Fonoaudiologia, letramento e a Escola
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Fonoaudiologia, letramento e a Escola
Capítulo 1
A noção de letramento vem sendo pensada na intersecção de várias áreas de conhecimento. A Lingüística discursiva é, sem dúvida, a área com a maior concentração de estudos sobre letramento, dando respaldo teórico, inclusive, para que as demais áreas usem o conceito. Nesse sentido, muitos lingüistas realizam reflexões que podem iluminar as práticas fonoaudiológicas relacionadas ao trabalho com a linguagem escrita como, por exemplo, a avaliação da escrita realizada na prática clínica; a caracterização de distúrbios de leitura e escrita; a assessoria fonoaudiológica em escolas; a atuação fonoaudiológica em Unidades Básicas de Saúde (UBS) no atendimento à demandas escolares; entre outros.
A Fonoaudiologia usufrui de estudos lingüísticos sobre o letramento para realizar seu trabalho clínico e de assessoria à escolas. Iniciamos aqui um pequeno desenho dessa relação, tomando o letramento como um conjunto de práticas sociais que usam a escrita (na condição de sistema simbólico e de tecnologia) em contextos e para objetivos específicos1.
Para a prática da clínica fonoaudiológica, a noção de letramento é útil porque dela se extraem aspectos que podem fundamentar a clínica fonoaudiológica da linguagem escrita, principalmente àquelas alinhadas à concepções que valorizam a compreensão das condições nas quais os sujeitos circulam por práticas letradas. Tal compreensão é básica à estruturação de uma escuta à experiência concreta de ler e escrever; experiência que ultrapassa a mera apreensão e domínio de códigos e convenções da língua escrita.
1
24 Se for assim, o fonoaudiólogo precisa voltar sua atenção para a relação entre “a escrita e quem escreve”, ou seja, para escrita como marca e expressão da
singularidade e da história de cada leitor e escritor, e como ação (pessoal e social) que toma parte no movimento que constitui o sujeito e o cidadão. Do mesmo modo, se a escrita é expressão da singularidade e da subjetividade, quando em sua aquisição e em seu uso existe sofrimento, há “razão suficiente para justificar a intervenção do fonoaudiólogo” (GARCIA, 2004: 17).
Além de acolher aquele que sofre, o fonoaudiólogo precisa ajudar seus pacientes a criarem novas e/ou outras habilidades, que lhe permitam requalificar a relação com a escrita, e a transitar de forma mais abrangente pela experiência de ler e escrever.
A escrita deve ser 'relevante à vida'(...), deve ter significado para as crianças, uma necessidade intrínseca deve ser despertada nelas e a escrita deve ser incorporada a uma tarefa necessária e relevante para a vida. Só então poderemos estar certos de que ela se desenvolverá não como um hábito de mão e dedos, mas como uma forma nova e complexa de linguagem (VYGOTSKY, 1935: 133).
Vale lembrar, no entanto, que na Fonoaudiologia tal percepção é relativamente recente. Na década de 1980, época em que a profissão do fonoaudiólogo foi regulamentada no Brasil, começa a se intensificar a percepção de que o foco do trabalho fonoaudiológico não deveria estar restrito aos consultórios particulares e à visões, digamos assim, estritamente organicistas. O tempo e a demanda de novos tipos de atuação lapidaram variadas formas de trabalho, que a Fonoaudiologia poderia e veio a assumir.
25 a patologia era vista como o centro das discussões, guiando o olhar do fonoaudiólogo. Nesse contexto, a triagem de supostos distúrbios de escrita definia a principal forma de atuação do fonoaudiólogo na escola.
Tal profissional, desse modo, reiterava a prática corrente da chamada medicalização dos processos escolares, fazendo da escola um local potencialmente apto a concentrar populações com distúrbios fonoaudiológicos. Por essa via, o caráter centrado na doença permaneceu como marca fonoaudiológica da atuação nas escolas nas décadas de 1980 e também anteriores.
O trabalho de Pacheco e Caraça (apud Calheta, 2005) dão uma mostra do que se pensava a atuação da Fonoaudiologia nas escolas na década de 1980. As autoras afirmam que a atuação do fonoaudiólogo na escola envolvia três funções: participação na equipe, triagem e terapia.
Na equipe, este profissional desenvolveria um trabalho baseado nos papéis de assessor e consultor. Como assessor, tal profissional teria como objetivo transmitir os conhecimentos de sua área, sendo que tal objetivo seria alcançado por meio das seguintes ações: programas de treinamento, pequenos cursos ou palestras. Os conteúdos trabalhados envolviam o desenvolvimento da linguagem; problemas de linguagem que poderiam aparecer na fase pré-escolar e escolar (distúrbio articulatório, distúrbio de leitura e escrita, gagueira, problemas de voz, etc.); e, por fim, tematizavam a relação entre os distúrbios da comunicação e as dificuldades de aprendizagem.
26 realizado pelos fonoaudiólogos junto aos professores deveria se basear em orientação, que possibilitasse a estes últimos um melhor desempenho na preparação das crianças para a alfabetização. Tal atuação enfatizaria a prevenção, pensada pela óptica do preventivismo médico, ou seja, como evitação de distúrbios de saúde em âmbito individual, como se os agravos à saúde – também supostamente capazes de incidir sobre a aprendizagem e a alfabetização – fossem sempre e exclusivamente causados por problemas isolados, orgânicos e/ou emocionais, dos indivíduos.
No papel de consultor, o fonoaudiólogo teria como objetivo proporcionar esclarecimento para os profissionais da educação, de acordo com o aparecimento de problemas ligados à sua área, estabelecendo troca de informações entre a Fonoaudiologia e a Educação.
Ainda segundo as autoras, a triagem desenvolvida pelo fonoaudiólogo seria um trabalho independente dos profissionais da educação. Tal procedimento avaliaria a comunicação oral e escrita, sendo realizada por meio de uma bateria de testes. Após os resultados, o fonoaudiólogo orientaria os pais e os professores das crianças com alterações.
Para estas autoras, “a presença do fonoaudiólogo na escola é muito importante para
que se detectem bem cedo as dificuldades das crianças, mas acredita-se que o atendimento terapêutico deva ser realizado em clínicas especializadas” (op. cit.:
207).
27 Nota-se que, até então, a noção de prevenção tinha o sentido de uma referência para a não realização de uma ação curativa. As crianças que não demonstrassem dificuldades relacionadas aos padrões de comunicação (oral e escrita), não seriam alvo das ações do fonoaudiólogo na escola. As proposições de Pacheco e Caraça demonstram, segundo Calheta, a concepção dominante numa dada época, na qual prevalecia uma prática ancorada na patologia e/ou nas dificuldades escolares de maneira circunscrita aos indivíduos que as portassem, “contribuindo, desta forma,
para a manutenção do sintoma fonoaudiológico na escola e responsabilizando a criança pela constituição/aparecimento de sua ‘doença’”.
Na mesma direção, Giroto (2001: 27), discutindo os trabalhos de cunho preventivista, afirma que, sendo o “agente detector de problemas”, o professor
acaba por contribuir
para reforçar a patologização dos distúrbios da comunicação e a ação curativa na escola, visto que tais propostas, apesar de demonstrarem claro interesse pelo aspecto preventivo, enfatizaram a preocupação em tratar os distúrbios apresentados pelos escolares por meio de programas de estimulação.
28 melhor compreender como o contexto escolar pode contribuir para as dificuldades de linguagem (oral e/ou escrita) diagnosticadas nos alunos.
Segundo Cavalheiro, a década de 1990 caracteriza-se pela expansão das ações fonoaudiológicas no contexto educacional, pela preocupação com a formação profissional nesta área e pela reflexão a respeito do perfil profissional e do papel a ser exercido pelo fonoaudiólogo na relação com a Educação. Esta autora acredita que as dificuldades de aprendizagem têm origem, sobretudo, no próprio contexto escolar, defendendo que o fonoaudiólogo atue como um parceiro do professor, que é quem deve deter o controle sobre o tempo e o espaço educacionais. Assim, o aluno com dificuldades e, muitas vezes, tido como “doente”, passaria a ser mais bem
compreendido.
O trabalho de Zorzi (2001) também se afasta da tendência preventivista e contribui para caracterizar a década de 1990 como um momento de virada na forma de atuação fonoaudiológica nas escolas. Para esse autor, a terapia precisa acontecer fora da escola e a ação do fonoaudiólogo, na escola, deve partir da construção de um perfil institucional, com o objetivo de investigar a realidade e as necessidades da instituição relacionadas à Fonoaudiologia.
Nessa perspectiva, o fonoaudiólogo deveria procurar identificar a natureza das dificuldades (ou dos distúrbios) apontadas pelo educador, promovendo, então, uma reflexão no sentido de evitar a rotulagem patológica dos alunos, bem como as conseqüências que esta rotulagem traz.
29 apresentavam em relação às ações fonoaudiológicas na escola, foi possível perceber que o profissional da educação não tem conhecimento da atuação fonoaudiológica baseada na promoção e proteção de saúde, enfatizando, apenas, o trabalho terapêutico individualizado. Sobre os resultados dessa pesquisa, Giroto (op. cit., pp. 31 e 32) comenta que “a Fonoaudiologia continua assumindo um caráter
predominantemente reabilitador, não lhe sendo conferida a responsabilidade da saúde na escola, ao contrário, é lhe atribuída a responsabilidade pela ação curativa”. Entretanto, a autora acredita que, atualmente, o fonoaudiólogo que trabalha nas escolas demonstra um movimento de reflexão sobre suas ações. Além disso, considera que esta atuação está se voltando para questões educativas e de promoção à saúde. Para ela, “as propostas que vêm obtendo sucesso são justamente aquelas desenvolvidas por fonoaudiólogos que se conscientizaram de que seus trabalhos devem incluir o professor em discussões que vão além de ensiná-lo a detectar problemas” (op. cit., p. 28).
Nessa medida, a assessoria nas escolas ofereceria um trabalho junto à equipe pedagógica e aos professores, visando acompanhar e, quando fosse o caso, interferir nas aquisições de cada criança e do grupo em que ela está inserida, não para “medicalizar” eventuais dificuldades, mas para compreendê-las e assumi-las em sua
face educacional, mesmo nos casos em que seja necessário algum encaminhamento para tratamento(s) de saúde. Sendo assim, a assessoria seria entendida como procedimento para colaborar com a atividade dos professores e da equipe pedagógica da escola.
30 o entendimento sobre (a natureza) (d)os distúrbios da comunicação. Para ela, “fica claro que no momento atual busca-se (...) a promoção da integração com os profissionais da escola e a necessidade de evitar a imposição de rótulos e suas possíveis conseqüências aos escolares”.
Os autores citados permitem dizer que a década de 1990 caracterizou-se pela presença de questionamentos sobre o caráter preventivista das ações fonoaudiológicas nas escolas, uma vez que, simultaneamente, combatem um trabalho voltado à medicalização e a mera individualização das dificuldades escolares, abrindo espaço à ações mais próximas da idéia de promoção da saúde. Reforçando e ampliando a tendência de um trabalho voltado à promoção da saúde, a década atual também põe em jogo uma prática fonoaudiológica construída na interlocução com a escola, mas agora buscando, em certa medida, potencializar conhecimentos comuns, interdisciplinares, sobre as linguagens escrita e oral.
Pelo lado da Fonoaudiologia, uma das representantes dessa nova tendência é Calheta (2005), cujo trabalho encontra inspiração na noção de letramento, uma vez que o impacto social das práticas letradas, na vida e na aprendizagem das crianças, daria contorno e lugar ao fonoaudiólogo nos processos educacionais.
O lugar da Fonoaudiologia, em nossa concepção, se daria, para além do processo formal de aquisição da leitura e escrita – de responsabilidade da escola – pela construção de uma escuta clínica particular e própria ao fonoaudiólogo: apreender os sentidos da escrita na vida das crianças, equacionando seus papéis na constituição de suas relações expressivas e comunicativas.
31 criança e o outro – inicialmente a mãe ou quem cumpre a função materna (Palladino, 2004); o que implica, inclusive, que a aquisição e os usos da linguagem vão carregar as marcas das potencialidades e das perturbações das interações nas quais se constroem.
Palladino (2004) afirma que há discussões inovadoras na área de aquisição de linguagem, e que estas propõem uma inversão na equação conhecimento-uso, ou seja, não seria necessário conhecer para usar; o uso produz o conhecimento. Se for assim, os erros cometidos pelas crianças em processo de aquisição de linguagem pedem interpretações diversas daquelas que os aponta sempre como problema e, às vezes, como distúrbio. O erro precisaria ser visto também como processo de construção, como experiência relevante na constituição da linguagem pela criança. Palladino (op. cit.) explica que a relação do sujeito com a língua está em movimento. No início da aquisição de linguagem, os enunciados do outro retornam na fala da criança, ou seja, a criança está alienada à fala do outro. Depois, a criança passa a transitar, ainda de maneira titubeante, no plano da língua, o que se observa pelos erros ou violações que circulam na fala da criança, em relação às leis e regras da língua. Estes movimentos seriam necessários, finalmente, para a criança passar a escutar o outro como outro, e também a si mesma, conquistando autonomia e possibilidade de aprender satisfatoriamente as convenções da oralidade e, posteriormente, também as da escrita.
32 pratica ações que não conseguiria praticar a não ser falando e escrevendo (Garcia, 2004).
Por essa via, a questão da Fonoaudiologia na escola passa a ser a do favorecimento de relações entre trabalhos distintos mas complementares, do fonoaudiólogo e do educador, em busca de uma interdisciplinaridade capaz de ampliar o alcance do trabalho de ambos, o que, por conseqüência, fomentaria a promoção da saúde e o desempenho escolar dos alunos.
Para Calheta (op. cit.), o trabalho de assessoria fonoaudiológica em instituições educacionais exige que o fonoaudiólogo se aprimore e se envolva em um trabalho específico, pautado nas duas áreas que a atuação implica: a Fonoaudiologia e a Educação. Mais do que isto, o fazer do fonoaudiólogo na escola precisaria ser planejado à luz das relações históricas entre estas áreas, de modo a favorecer a requalificação dessas relações, em busca de superar visões reducionistas, como aquelas herdadas pela Fonoaudiologia da medicalização escolar e do preventivismo médico.
Segundo Calheta, este trabalho deveria partir do pressuposto de que a assessoria fonoaudiológica precisa ser guiada por um olhar crítico, que gere possibilidades de entendimento do alcance e dos limites da atuação do fonoaudiólogo na escola, para que se possa promover um movimento de desprendimento de dizeres e saberes próprios à prática clínica centrada na patologia, tão presentes na tradição fonoaudiológica, e também impregnada no imaginário de muitos professores.
A questão, então, é a do “estabelecimento de reflexões englobando estudos sobre o
33 assessoria à escolas seria pensado, então, como realização de práticas baseadas na compreensão do desenvolvimento e dos usos lingüísticos empreendidos pelos estudantes.
Nessa medida, o papel que o fonoaudiólogo deve exercer está colocado ao lado daquele realizado pelo professor, pela promoção de vínculos que possibilitem a discussão de ações para o desenvolvimento dos alunos. Ou seja, o perfil da atuação em assessoria escolar seria orientado por um trabalho focado na relação entre educadores e fonoaudiólogos, sendo que estes últimos assumiriam, portanto, funções de agentes potencializadores do desenvolvimento, da circulação e dos usos da linguagem (oral e escrita) pelos escolares.
Todavia, é bom lembrar que triagens fonoaudiológicas em escolas continuam a ser realizadas, mas sua função vem, aos poucos, se modificando. Segundo a resolução CFFa 309,
as triagens fonoaudiológicas poderão contribuir para traçar o perfil epidemiológico da comunidade escolar. A triagem deve ser vista como parte do trabalho fonoaudiológico, à medida que o professor bem orientado e atualizado, por meio de formação continuada e interdisciplinar, torna-se sensível às necessidades individuais dos estudantes.
A terapia, por sua vez, não é permitida nas escolas regulares, sendo que nas escolas especiais o profissional precisa estabelecer um horário de atendimento diferente do período de aulas dos alunos.
34 sobretudo, à orientações ao professor, à escola e aos pais sobre distúrbios fonoaudiológicos. Mais recentemente, o termo assessoria é compreendido como um procedimento de colaboração ao trabalho da escola e dos professores. O objetivo da assessoria na escola, neste caso, não é apenas ou principalmente identificar e orientar sobre a natureza e as consequências (existentes e/ou potenciais) de distúrbios de linguagem que podem acometer as crianças, mas sim o de ajudar o professor na reflexão e no desenvolvimento das linguagens oral e/ou escrita de seus alunos.
Todavia, como a formação do fonoaudiólogo está, principalmente, assentada na área da saúde, outros profissionais como, por exemplo, o professor, em geral ainda têm a visão de que o trabalho fonoaudiológico está restrito ao diagnóstico (de preferência, precoce) e à terapia dos alunos com dificuldades fonoaudiológicas relacionadas à aprendizagem. Por isso mesmo, é nossa função mostrar que a assessoria às escolas não se restringe a esse tipo de atuação, podendo ser eficaz na promoção de saúde dos escolares, bem como na construção, junto com a escola, de cenários diversificados de aprendizagem e de circulação dos alunos pela linguagem oral e escrita.
35 Nesse sentido, em âmbito da educação escolar, seriam bem-vindas iniciativas que ajudassem a escola a pensar e a problematizar os modos pelos quais concebem e usam as potencialidades das diversas formas de letramento, criando alternativas para integrá-las aos processos pedagógicos de ensino/aprendizagem formal da escrita.
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Letramento(s): do(s) conceito(s) à Práticas Sociais e
Escolares
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Letramento(s): do(s) conceito(s) à Práticas Sociais e Escolares
Capítulo 2
As coisas estão no mundo só que eu
preciso aprender (Paulinho da Viola).
Desde a década de 1950, a alfabetização já se configurava em um impasse social no Brasil: nem todos tinham acesso à educação e, portanto, os índices de analfabetismo eram muito expressivos e se constituíam em um problema que justificava e começava a fomentar pesquisas sobre métodos para ensinar a ler e a escrever. Nesse período, os métodos eram, em geral, pensados a partir dos pré-requisitos perceptuais, cognitivos e motores supostamente suficientes à alfabetização.
Mais recentemente, a partir da década de 1980, a ênfase na discussão sobre os métodos foi fortemente abalada pela concepção psicogenética, inicialmente proposta por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1981), que re-atualizaram noções do cognitivismo piagetiano. Na perspectiva psicogenética, alterou-se o modo de compreender o processo de aquisição da língua escrita, pois
deslocando o eixo de compreensão e interpretação do processo pelo qual a criança aprende a ler e a escrever, trouxe uma severa crítica à importância que vinha sendo atribuída ao método de alfabetização (SOARES, 2007: 89).
38 conhecimento sobre a língua escrita e de interagir com esse conhecimento, a fim de ganhar autonomia no uso convencional da escrita e da leitura; o que configuraria a alfabetização.
Nessa perspectiva do processo de alfabetização, a capacidade de leitura e de escritura não dependeria do conhecimento do valor sonoro de cada letra, e de saber juntar letras, silabas e palavras umas às outra. Seria preciso conhecer as características da linguagem escrita, variáveis ao longo do tempo e também em função dos gêneros textuais. Em outras palavras, seria preciso conhecer esse tipo particular de linguagem.
Em seus estudos sobre a aquisição da língua escrita, Ferreiro (2001) mostrou como damos os primeiros passos no mundo da escrita e como as idéias são, gradativamente, transformadas pelo próprio trabalho de entender e de se apropriar do sistema, demonstrando que o conhecimento da escrita – embora sob parâmetros determinados – é construído.
Ferreiro (op. cit.) explica sobre a concepção das crianças a respeito do sistema de escrita, mostrando que produção espontânea é aquela que não é resultado de uma cópia imediata ou posterior. Portanto, a escrita (ou produção espontânea) é aquela em que o alfabetizando escreve como sabe, escreve do seu jeito, sendo, portanto, um esforço que o aprendiz faz para entender o sistema da escrita. A autora ainda aponta que esse esforço é um documento de muita valia para análise, por ser autêntico e por revelar o que pensa o aprendiz, além de não ser apenas fruto de um ensino sistemático.
39 de inserção e participação em diversas práticas sociais, o que, atualmente, se aproxima do que é denominado letramento(s).
Letramento deriva de Literacy, termo britânico que sinalizou um fenômeno ocorrido no século XIX, marcou o uso da palavra literate, para designar o indivíduo que domina e usa a leitura e a escrita2.
No Brasil, até então, o estado ou condição de analfabeto era o problema social predominante, o que inviabilizava o olhar para uma outra realidade: a de se saber ou conhecer as condições a partir das quais se torna possível ler e escrever.
A noção de letramento, por essa via, passa a ser pensada como parte do processo de apropriação da linguagem escrita, como instância de pensamento e de ação comunicativa. Nessa direção, os fenômenos que configuram as condições de letramento dos sujeitos e das comunidades precisam ser consideradas nos processos e ciclos educacionais.
De fato, Soares (2006) alerta que o termo “letramento” começa a ser empregado
nos meios acadêmicos pela necessidade de diferenciar as pesquisas sobre alfabetização, entendidas como domínio do sistema notacional, e aquelas pesquisas que se debruçam sobre os resultados da ação de aprender a ler e a escrever, ou seja, sobre os impactos causados pela introdução da escrita, seja na vida de uma pessoa em particular, seja na vida de um grupo social específico.
2
40 Kleiman (1995: 19) define o letramento como um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos
específicos, para objetivos específicos.
As práticas sociais são, assim, fundamentais à definição e à compreensão do letramento, pois, como afirma Soares (2006: 72), o letramento não é pura e simplesmente um conjunto de habilidades individuais; é o conjunto de práticas
sociais ligadas à leitura e à escrita em que os indivíduos se envolvem em seu contexto
social.
Cabe ressaltar que, segundo Barbosa (2007), ser letrado é fazer uso da leitura e da escrita em práticas sociais, por isso mesmo, nos últimos anos, vem tomando forma e força a percepção de que é necessário falar em “letramentos”. Barbosa (op. cit., p.
41) argumenta que é preciso definir e explicar os vários letramentos oriundos de diferentes práticas sociais que envolvem a leitura e escrita e que têm lugar nos vários
campos de atividade humana.
Lopes (2006) afirma que a relação entre letramento e alfabetização está ligada à idéia do domínio da escrita, ou seja, o que diz respeito à aquisição formal da modalidade no uso da língua refere-se à alfabetização; o letramento, por sua vez, tem a ver com os aspectos sociais e históricos que desencadeiam habilidades de se
colocar frente à práticas sociais que envolvem a escrita, bem como se referem à escrita.
41 intrinsecamente ligado à idéia de que todas as práticas de letramento são particularidades não só da cultura, mas também das estruturas de poder de uma sociedade. Portanto,
se um pesquisador investiga como adulto e criança de um grupo social, versus outro grupo social, falam sobre livro, a fim de caracterizar essas práticas, e, muitas vezes, correlacioná-las com o sucesso da criança na escola, então, segue-se que para esse investigador o letramento significa uma prática discursiva de determinado grupo social, que está relacionada ao papel da escrita para tornar significativa essa interação oral, mas que não envolve, necessariamente, as atividades específicas de ler ou de escrever (KLEIMAN, 1995: 17-18).
Nesta direção, Lopes (2006: 16) considera o letramento como um conjunto de práticas sociais culturalmente constituídas e socialmente situadas. A autora destaca ainda que os novos estudos do letramento postulam a linguagem (usos, funções e significados) como um fenômeno que deve ser observado a partir de uma óptica social e etnográfica, uma vez que se encontra concernida por princípios de natureza social. Em outras palavras, o uso da leitura e da escrita é indicador de formas de interação social; indicador pautado, para além das propriedades formais, em práticas sociais específicas.
Ainda nesta perspectiva, Rockhill (1993: 171) 3 relata que
a construção do letramento está encaixado nas práticas discursivas e nas relações de poder da vida diária: ele é socialmente construído, materialmente produzido, moralmente regulado e conduz em si um
3
42 significado simbólico que não pode ser percebido por sua redução a qualquer um desses.
Essas práticas configuram o que Street (apud Lopes, 2006) chama de letramentos sociais. O autor considera relevante o uso do termo no plural, para ressaltar o caráter múltiplo das práticas sociais que se efetivam por meio da palavra escrita.
Alguns estudos (Kleiman, 1995; Marcurschi, 1998; Rojo, 2001) estabelecem que não há vinculação necessária entre letramento e alfabetização ou mesmo escolarização, pois as práticas sociais configuradas em atividades de leitura e escrita são aprendidas nos contextos sociais da vida cotidiana, motivadas pela necessidade de atendimento às demandas que são impostas aos sujeitos que integram uma dada comunidade.
Segundo Soares (2006), o conceito de letramento obriga a refletir sobre o grau de autonomia que as práticas escolares têm promovido por meio da alfabetização inicial e, conseqüentemente, por meio do ensino das disciplinas curriculares. Tradicionalmente, a educação escolar concentrou-se no desenvolvimento de um conjunto delimitado de habilidades de leitura e escrita. Na alfabetização inicial, os focos eram os mecanismos de codificação e decodificação de letras, sílabas e palavras.
43 Desta maneira, não seria a aprendizagem da linguagem escrita em si mesma que transforma as pessoas, e sim o uso que elas fazem dessa linguagem. Os professores, muitas vezes, partem do princípio de que tendo aprendido a codificar e decodificar as palavras, e a oralizar o texto escrito com certa fluência, o aluno estará pronto a utilizar esses instrumentos para aprender e lidar com os conteúdos das ciências e da vida social, e para encontrar informações em qualquer tipo de texto; o que não acontece. É necessário perceber e compreender que a capacidade de ler e de escrever, para buscar informações, para aprender com autonomia e para construir e expressar o mundo no qual vivemos, é resultado de um investimento afetivo e cognito (não apenas escolar) prolongado.
Aprender a ler e a escrever com autonomia é um processo para toda a vida, bem como o investimento no letramento o é. A cada momento de sua vida, o ser humano se depara com situações que exigem capacidades de compreender, avaliar e se posicionar. Para isso, precisa das informações necessárias, bem como capacidade para relacioná-las e produzir algo novo, ou seja, para singularizar informações e conhecimentos em face de suas experiências concretas. Isto requer um trabalho de construção, de uso e de manejo dos conhecimentos, que apenas o acúmulo de informações e o domínio das convenções não garantem.
44 A leitura e a escrita estão intrinsecamente relacionadas a esses modos, pois elas mesmas dependeram (e dependem) do desenvolvimento de uma série de tecnologias de produção, registro e transmissão de informações, sentimentos, conhecimentos... Bom exemplo disso é o que acontece, atualmente, no chamado mundo digital: não basta saber ler e escrever para navegar autônoma e satisfatoriamente pela internet, por exemplo.
É a partir dessa perspectiva que fala Barbosa (2007), quando aponta para a necessidade do preparo para os letramentos, enfatizando, nesse caso, o letramento digital. Segundo a autora, o incremento nas mídias digitais e o desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação impõem para os estudiosos do letramento a tarefa de tratar também da “multimodalidade característica dos textos que
circulam socialmente nos dias hoje” (BARBOSA, 2007, p. 41), isto é, tratar de textos que se constroem em diferentes semioses, tais como a da escrita, a da imagem estática (fotos, esquemas, ilustrações) e a da imagem em movimento (vídeos, mapas animados, etc.). “Por essa razão, o adjetivo multissemiótico passou a ser uma das qualificações do termo letramento”(idem ibidem; ênfase da autora).
Mas voltemos a Soares (2006) e seu alerta para o fato de que, como o termo
45 se estendem das habilidades de registrar e compreender unidades de som até a capacidade de transmitir significados de forma adequada a um leitor potencial. Diferentemente disso, até as crianças pequenas, que ainda não sabem ler e escrever, podem tomar parte em práticas sociais mediadas pela linguagem escrita, seja quando um adulto lê para elas, seja quando ela faz de conta que lê ou que escreve.
Embora a promoção do letramento envolva um conjunto articulado de ações, é forte a crença de que essa tarefa cabe apenas à escola. De acordo com o que Mollica (2007: 12) chama de imaginário coletivo, “a escola é o meio mais almejado para promover inclusão social”. Esse imaginário coletivo reforça a crença de que a
exclusão social explica-se pelo espaço existente entre os indivíduos pertencentes a classes sociais desfavorecidas e a cultura letrada, considerada a única legítima.
Nessa linha de raciocínio, a escola assumiria papel fundamental, pois seria a instrução escolar a responsável por promover melhores condições de vida. Trata-se assim de outro “mito” fomentado pelo senso-comum: a crença de que a escola é,
46 Mollica (2007) afirma que as práticas de leitura e escrita podem mover os falantes da língua na direção da cidadania e da autonomia, mas pondera que isso não ocorre apenas porque o sujeito se apropria da língua escrita; antes é preciso saber fazer uso dessa língua. O domínio da língua é, sem dúvida, um elemento essencial, mas, sozinho, não garantirá que o sujeito seja considerado um cidadão integrado à sociedade.
É bastante freqüente e também tem sido amplamente estudada a relação entre alfabetização e cidadania. Segundo Soares (2007), existem duas perspectivas, embora contraditórias, na relação entre esses dois termos: por um lado, uma perspectiva negativa, que restringe o exercício da cidadania ao acesso à escrita e à leitura; por outro lado, um aspecto positivo, que vincula o exercício da cidadania ao acesso à leitura e à escrita.
A perspectiva negativa da relação entre alfabetização e cidadania remete ao senso comum, para o qual só é cidadão aquele que souber ler e escrever e, a partir desta condição, souber colocar-se em funções sociais mediadas pela escrita, como é o caso da participação em atividades culturais e políticas. Nesse caso, então, a alfabetização seria condição suficiente para o exercício da cidadania.
47 alfabetização não é condição imprescindível ao exercício ou à conquista da cidadania” (SOARES, 2007: 57).
É justamente esse tipo de raciocínio que está subjacente à perspectiva positiva da relação entre os termos alfabetização e cidadania. Nesta perspectiva, concebe-se a alfabetização como um fator indispensável na luta pela conquista da cidadania. Todavia, é preciso considerar não apenas a possibilidade do exercício da cidadania pelos indivíduos não-alfabetizados, como também a necessidade de o indivíduo não apenas ser alfabetizado, mas estar inserido e qualificado em práticas sociais diversas, inclusive aquelas mediadas pela linguagem escrita.
Sendo assim, a relação entre alfabetização e cidadania remete, necessariamente, ao modo como a alfabetização for valorizada e, conseqüentemente, à noção de letramento, uma vez que os campos de valor de uma sociedade são decididos em suas dinâmicas concretas, nas quais a noção de letramento se constitui e se esclarece. A posição que assumimos e que orienta a presente pesquisa daqui por diante é a de que, embora diferentes, tais dimensões são complementares, tanto nos processos de construção individual e coletiva da leitura e da escrita, quanto na potência que estas têm de interferir nas formas de organização e de efetuação da vida e dos destinos sociais.
48 agentes sociais dependem de suas experiências de vida, de seu conhecimento acumulado a respeito de tais práticas para poderem enunciar” (ROJO, 2004:2).
Precisam, portanto, transitar pelos signos, pelas semioses relacionais, a partir das quais os discursos se produzem e são enunciados. Por sua vez,
os signos só emergem, decididamente, do processo de interação entre uma consciência individual e uma outra. E a própria consciência individual está repleta de signo. A consciência só se torna consciência quando se impregna de conteúdo ideológico (semiótico) e, consequentemente, somente no processo de interação social (BAKHTIN, 2010: 34).
Pode-se dizer, então, que o letramento é processo histórico-social, transversal a outros e no qual a língua – e a linguagem – constituem modos de agir no mundo,
que se organizam em enunciados que se criam e se recriam nas práticas comunicativas, configurando os diversos gêneros e seus suportes, os quais podem ser vistos como o resultado das práticas discursivas convencionadas e institucionalizadas de comunidades discursivas específicas (CARVALHO E MENDONÇA, 2006:10).
Nessa medida, o letramento é uma contínua inconstante, isto é, tem continuidade histórica, mas é variável, está sujeito aos efeitos daquilo que os atores sociais (des)fazem estando juntos. Também por isso, é difícil especificar uma divisão precisa entre um sujeito letrado e um sujeito iletrado. (UNESCO, 1958).
Lopes (2006) afirma que o sujeito alfabetizado é aquele que adquiriu a habilidade de codificar e decodificar a língua em sua modalidade escrita, enquanto o sujeito ou grupo social letrado responde de forma satisfatória às demandas sociais da leitura e da escrita que lhe são impostas.
49 como formas relativamente estáveis de enunciados constituídos historicamente e disponíveis na cultura, fundindo-se a conteúdos temáticos pela especificidade de uma esfera de comunicação. Isso significa que, para falar ou escrever, não produzimos ‘textos’ em abstrato, mas utilizamo-nos sempre de algum tipo de gênero do discurso (...) que compartilham características comuns e circulam socialmente (GARCIA, 2004: 19).
50
51 Este trabalho está inserido na linha de pesquisa Linguagem, Corpo e Psiquismo do Programa de Estudos Pós-Graduados em Fonoaudiologia da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP).
Trata-se de uma pesquisa de caráter descritivo e com abordagem quanti-qualitativa, realizada por meio de um experimento com escolares de EMEI da cidade de São Paulo.
4.1 Considerações Éticas
Esta pesquisa passou por todos os trâmites requeridos pelo Comitê de Ética da PUC-SP, sendo aprovado em Reunião Ordinária de 27/04/2009, sob protocolo nº 038/2009 (Anexo I).
4.2 Local do Estudo
A pesquisa foi realizada em uma Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEI) localizada em um bairro da zona oeste de São Paulo, pertencente ao Distrito de Educação de Pirituba.
4.3 Sujeitos
52 objetivos do trabalho e seu conteúdo, e para que fosse autorizada a utilização dos dados na pesquisa.
4.3.1 Seleção de Sujeitos
Participaram da pesquisa os 69 escolares. Pela natureza da pesquisa, não houve critérios de exclusão na seleção dos sujeitos participantes.
Vale aqui explicar que o terceiro estágio do Ensino Infantil é a fase final do primeiro ciclo de alfabetização que é responsável por atender crianças de cinco anos completos, que já estariam constituindo as condições básicas, ao menos em tese, para serem promovidas ao Ensino Fundamental.
4. Procedimentos
4.1 - Apresentação da proposta da pesquisa à direção, à coordenação pedagógica e aos pais ou responsáveis pelos estudantes/sujeitos da pesquisa, bem como entrega, explicação e coleta das assinaturas do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
4.2 – Confecção e aplicação individual do instrumento de coleta de dados (protocolo), o qual continha gêneros discursivos escritos variados (Anexo IV).
53 finalidade de encontrar respostas mais fidedignas quanto ao reconhecimento dos gêneros.
Nesta etapa da aplicação do instrumento, considerou-se como Reconhecimento espontâneo a resposta obtida do escolar quando a ele foi oferecido o material (nos dois modos distintos) sem nenhum tipo de intervenção da pesquisadora. A seguir, a partir de tal reconhecimento, foram direcionadas perguntas para a obtenção dos dados pertinentes ao mapeamento (onde ele havia entrado em contato com o gênero e em que lugares ou situações o escolar já havia tomado ou toma contato com os gêneros apresentados), para mapear o uso e a familiaridade com os gêneros pesquisados.
Caso houvesse gêneros discursivos que o escolar não tivesse reconhecido de forma espontânea, coube à pesquisadora iniciar uma nova etapa: oferecer tais gêneros discursivos de forma induzida. O Reconhecimento induzido foi, portanto, a resposta obtida do escolar com a intervenção da pesquisadora, por meio de informações e
dicas sobre o gênero. Aqui buscou-se o reconhecimento dos gêneros anteriormente descartados pelo escolar. Após o reconhecimento induzido, quando houve reconhecimento do gênero pelo escolar, também fizemos perguntas para obter dados sobre os locais onde havia entrado em contato com o gênero e em que situações, mapeando usos eventuais dos gêneros pesquisados nesta etapa.
54 4.5 Apresentação e Análise dos Resultados
A apresentação e análise dos dados da pesquisa estão expostas em tabelas, gráficos e comentários subseqüentes, de modo a compilar os resultados e os reconstruir explicativamente.
A coleta e a análise dos dados se deram gênero a gênero, a partir de três dimensões, que permearam a aplicação do instrumento, quais sejam:
- Quanto ao reconhecimento de gêneros discursivos escritos pelos escolares;
- Quanto aos lugares nos quais os escolares entram em contato com os gêneros apresentados, e;
- Quanto às situações nas quais os escolares tomaram ou tomam contato com os gêneros apresentados (familiaridade com o gênero).
55 Apresentação do gênero discursivo
(seja de forma contextualizada ou descontextualizada)
Escolar
reconheceuo gênero espontaneamente
Escolar não reconheceuo gênero
espontaneamente
Intervenção da pesquisadora Resposta compilada de forma
positiva a favor do reconhecimento do gênero, não sendo necessária a indução
do reconhecimento.
Escolar
reconheceu
de forma induzida
Escolar
não reconheceu
de forma induzida
Resposta compilada de forma positiva a favor do reconhecimento do gênero,
por meio da indução.
Resposta compilada de forma negativa para o reconhecimento do gênero. Onde entram/entraram
em contato com o gênero? (Visualização espacial)
Onde entram/entraram em contato com o gênero?
(Visualização espacial) Como entram/entraram em
contato com o gênero? (Uso e Familiaridade)
Como entram/entraram em contato com o gênero?
56
57 Este capítulo foi dividido em quatro partes: - caracterização dos sujeitos pesquisados; - análise quanto ao reconhecimento dos diversos gêneros discursivos; - análise quanto aos lugares onde os escolares tomam ou tomaram contato com os gêneros; - análise quanto a familiaridade dos escolares com os gêneros.
5.1 Caracterização dos sujeitos pesquisados
Com a finalidade de se saber a porcentagem de escolares por sexo e idade, mapeamos, com a permissão da escola, os registros de matrículas dos 69 escolares do 3º estágio estudados na pesquisa.
Os escolares das duas salas de 3º estágios totalizaram: 40 do sexo masculino (58%) e 29 do feminino (42%). Para uma melhor análise dessa variável, verificou-se também a quantidade de escolares por sexo em cada uma das salas. Vale destacar que a sala do 3º estágio B tem um escolar a mais que na sala do 3º estágio A.
58 em que foi entrevistado, apresentava a idade exata de 6 anos, 1 mês e 9 dias (sexo masculino). O cuidado com a precisão desse dado será explicitado mais adiante.
5.2 Análise quanto ao Reconhecimento dos diversos gêneros discursivos
A partir dos critérios citados no item anterior (de idade e sexo), passamos para a segunda parte da pesquisa: investigar, por meio da apresentação de gêneros discursivos escritos aos escolares, qual o reconhecimento que eles apresentavam, ou não, para tais gêneros.
59 observarem o uso do gênero pelos pais em passeios familiares, seja em transporte público, seja em transporte particular (no caso do gênero mapas).
Outro destaque a ser feito é o reconhecimento espontâneo do gênero discursivo
panfletos por 5 escolares do sexo feminino. Este foi o único gênero reconhecido mais vezes espontaneamente por escolares do sexo feminino do que por escolares do sexo masculino. Esse fato se deveu, segundo as escolares do sexo feminino, em razão do uso do gênero em mercados e até mesmo em casa, nos quais as mães fazem pesquisa de preços para compras.
Ainda na análise de gêneros discursivos escritos de reconhecimento espontâneo, mas agora com apresentação descontextualizada. Entre os dois sexos foi verificado nos gêneros carta, cruzadinhas, panfletos, propagandas, receitas e regras de jogo. Destacou-se também os gêneros jornalístico, mapas, narrativas infantis, placas de trânsito e quadrinhos no reconhecimento espontâneo descontextualizado em escolares do sexo masculino.
Os escolares que não reconheceram espontaneamente os gêneros apresentados – tanto de forma contextualizada quanto descontextualizada – submeteram-se à indução de reconhecimento gênero a gênero.
60 Os gêneros cruzadinha, panfletos, propagandas, receitas e regras de jogo foram gêneros nos quais mais ocorreram respostas negativas para o reconhecimento induzido, tanto de forma contextualizada quanto descontextualizada.
Estes dados foram compilados na Tabela 1, que deve ser lida da seguinte maneira (lembrando o percuso da pesquisadora para a apresentação dos gêneros aos escolares, tal como foi explicado no item Procedimentos do Capítulo 4):
