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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO
TESE DE DOUTORADO
REALIDADES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO ENSINO
FUNDAMENTAL-PRESENCIAL NO MUNICÍPIO DE ITAITUBA (PA): DESAFIOS DA GESTÃO, DO PLANEJAMENTO E DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NA EFETIVAÇÃO
DO DIREITO À EDUCAÇÃO EM ESCOLAS DA CIDADE E DO CAMPO
FRANCISCO CLÁUDIO DE SOUSA SILVA
ORIENTADORA: PROFª Drª SONIA GIUBILEI
Tese de Doutorado apresentada à Comissão de Pós-graduação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas, como parte dos requisitos para obtenção do título de Doutor em Educação, na área de concentração de Políticas de Educação e Sistemas Educativos.
Campinas 2012
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO
TESE DE DOUTORADO
Título: REALIDADES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO ENSINO FUNDAMENTAL-PRESENCIAL NO MUNICÍPIO DE ITAITUBA (PA): DESAFIOS DA
GESTÃO, DO PLANEJAMENTO E DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NA EFETIVAÇÃO DO DIREITO À EDUCAÇÃO EM ESCOLAS DA CIDADE E DO
CAMPO
Autor: Francisco Cláudio de Sousa Silva
Orientadora: Profa. Dra. Sonia Giubilei
Este exemplar corresponde à redação final da Tese defendida por Francisco Cláudio de Sousa Silva e aprovada pela Comissão Julgadora.
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Ao meu netinho Victor Gabriel; À Ellen, Eliézer, Evelyn (Filhos)
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AGRADECIMENTOS
A Deus, minha fortaleza, socorro nas aflições da vida;
Ao meu pai Ranulfo e minha mãe Gerônima por terem me levado à escola;
A minha orientadora, Profa. Dra. Sonia Giubilei que me acompanhou no Mestrado e no Doutorado. Minha gratidão pela paciência, afeição, pelos bons exemplos de educadora, de mulher engajada com a construção de um mundo melhor;
Ao Prof. Dr. James Patrick Maher (in memorian) pelas contribuições no Mestrado, pelos incentivos no Doutorado;
Ao Prof. Dr. Zacarias Pereira Borges, pela amizade e compartilhamento de saberes no Mestrado e no Doutorado;
À Profa. Dra. Silmara Campos, pela amizade e pelas indicações feitas na qualificação;
À Marina, pela boa amizade, pelo primeiro acolhimento na Faculdade de Educação, pelas vivências no Mestrado e Doutorado;
À Nadir, à Cleonice, à Rita, ao Antônio Carlos da Secretaria de Pós-graduação da FE/Unicamp pela presteza no atendimento;
À Profa. Joelma Andrade Silva da Faculdade de Itaituba pela amizade, pelas valiosíssimas contribuições nos contatos com as escolas, na formatação do trabalho;
Ao Prof. Fábio Alessandro, esposo da Joelma pela amizade, pela presteza e compreensão;
À Elza, pela colaboração valiosa e necessária nos momentos mais difíceis do trabalho;
À Profa. Elina da Faculdade de Itaituba, pela ajuda concedida no momento em que busquei dados nas escolas;
À Zanaira Santana, meu agradecimento pela ajuda valiosa;
À Hellen e seu esposo Sr. José (em Campinas) pelas contribuições concedidas no Mestrado e no Doutorado;
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À Secretaria de Estado de Educação do Pará – SEDUC pela liberação do trabalho, pelo incentivo da Bolsa que recebi durantes os 3 (três) primeiros anos de curso;
Aos sujeitos da Secretaria Municipal de Educação de Itaituba por terem colaborado com informações necessárias ao trabalho;
À Faculdade de Itaituba, na pessoa do seu Diretor Prof. Abel Huyapuan Almeida pelas oportunidades que me concedeu para compartilhar saberes com os discentes desta Instituição;
Aos sujeitos das escolas urbanas e das escolas rurais de Itaituba pelas informações prestadas na coleta de dados.
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O ser humano cedo percebe que não conhece a realidade diretamente, intuitivamente, por mais que se considere um gênio ou o próprio deus. A realidade não se introjeta na mente humana de maneira fatal (SALOMON, 2006, p. 9).
xi RESUMO
O motivo para realização deste trabalho foi o de procurar compreender os desafios da gestão educacional em uma realidade do país bem diferente de uma metrópole ou grandes centros urbanos. O foco de análise teve como preocupação a Educação de Jovens e Adultos – EJA, em nível de Ensino Fundamental-presencial, no sistema municipal de Itaituba, Estado do Pará, onde os moradores da cidade, do campo, os ribeirinhos, os moradores das florestas e das comunidades garimpeiras, são cidadãos de direitos. O autor apoiou-se na pesquisa qualitativa para interpretar a realidade educacional do município mencionado e, como procedimento de coleta de dados, fez uso das entrevistas semi-estruturadas e para tratamento dos dados, aplicou a análise de conteúdos recomendada por Bardin (2011). Buscou este trabalho levantar sentidos, compreensões, entendimentos dos sujeitos que trabalham nas escolas urbanas e rurais sobre a educação e a modalidade EJA. Os sujeitos da pesquisa foram diretores, vice-diretores, supervisores escolares, professores que lecionam em classes de EJA e os sujeitos da Secretaria Municipal de Educação de Itaituba que coordenam o ensino, a educação do campo e especificamente a Educação de Jovens e Adultos. Participaram do estudo 05 (cinco) escolas urbanas e 04 (quatro) rurais, cuja oferta da EJA se faz presente nelas. O trabalho sinalizou que em Itaituba a EJA no Ensino Fundamental presencial se faz presente nas escolas da cidade e do campo como prevê o Plano Estadual de Educação do Pará (Lei Estadual no 7.441 de 02/07/2010). Por sua vez ficou evidenciado que os desafios da educação e da modalidade EJA se explicam por um conjunto de fatores: escolas do campo distantes até 700 (setecentos) quilômetros da sede do município, por problemas com relação à trafegabilidade das estradas e das hidrovias que são vias de acesso para boa parte das escolas rurais. Evidenciou o estudo que o apoio pedagógico às escolas da cidade não é feito a contento e nas escolas do campo há ausência deste. Nas escolas que ofertam EJA percebe-se alto índice de evasão escolar. Os docentes apontaram ser desafio lecionar em classes de EJA com adolescentes, jovens, adultos e idosos. Foi sinalizado que os livros didáticos não atendem às necessidades de professores e alunos; falta formação docente específica em EJA; carecem as escolas de mais acompanhamento da Secretaria de Educação. Indicou ainda o trabalho que a merenda escolar para os alunos de EJA é valiosíssima nas escolas urbanas e muito mais nas escolas do campo onde os alunos percorrem enormes distâncias até chegar à escola. Apontou ainda que as escolas onde ofertam a EJA enfrentam desafios no campo da gestão administrativa, pedagógica e no processo ensino-aprendizagem. O estudo indicou também à gestão e ao planejamento das políticas educacionais se atentarem às singularidades do contexto local no encaminhamento destas. Por fim, evidenciou o trabalho que a educação brasileira para ser melhor compreendida carece, pois de levar em conta as características regionais, territoriais, geográficas, hidrográficas, infraestruturais de cada realidade.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Direito à Educação; Educação -Municipalização; Gestão Educacional; Políticas Educacionais.
xiii ABSTRACT
The reasons and accomplishment of this work it is to trying to understand the challenges of the education administration one reality of this state very different from the metropolis or big urban centers. The analysis focus had goes concern the Education of Youths and Adults in level of education Fundamental presencial in the municipal system of Itaituba, State of Pará, where the residents in this city, of the field, the riverine ones, the residents on the forests, this communities is dustman, plow citizens of rights. The author leaned on in the qualitative research to interpret the education reality of the mentioned municipal district, the procedure of date collection made uses of the semi-structured interviews. It applied of them goes treatment to given the analysis of contents recommended by Bardin (2011) It looked goes this work to get up senses, understandings, understandings of the subjects that work attn the urban schools and rural about the education and the modality EJA. The subject of the research were managing, vice - directors, school supervisors, teachers that teach in classes of EJA and the subject that would secretes Municipal of Education of Itaituba that coordinate the teaching, the education of the field and specifically the Education of Youths and Adults. They participated in the study 05 (five) schools urban and 04 (four schools) rural whose offer the EJA, if done present in those schools. The work signaled that in Itaituba EJA of the Teaching Fundamental presencial and made present in the schools from the city and field the its foresees the State Plan of Education from Pará (Law State In the 7.441 of 02/07/2010). That goes to this team it was signaled that the challenges of the education and of the modality EJA, plow explained by the group of factors: schools of the distant field to 700 (seven hundred) kilometers from the municipal district; problems regarding to the highways and the hidrovias that the plows access roads the good part of the rural schools. It is evidenced the study that the pedagogic support to the schools of that city is not made satisfactorily and in the schools of the field have absence of that support. On this schools that present EJA high escapes index that was had in the school. The teachers pointed to be challenge to teach in classes of EJA with adolescents, young, adults senior. It was signaled that the text books do not assist to the needs of teachers and students; it lacks specific educational formation on the EJA; they need the schools of more attendance of the General office of Education. It still indicated to the work that the snack school for the students of EJA it is valuable in the urban schools and much more in the schools of the field where the students travel enormous distances until arriving to the school. It is also pointed. That work on those schools where present EJA have challenges in the field of the administrative administration, pedagogic and in the process to teach and learning. The study indicated to the administration and the planning of the education politics if they attempt to the singularities of the local context in the direction of the politics. Finally, it is evidenced the work that the Brazilian education for to be understood better lacks because to look the characteristics regional, territorial. geographical, structural of each reality.
KEYWORDS: Youth and Adults; Right to Education, Education Hall, Educational Management, Educational Policy.
xv SUMÁRIO
CONSIDERAÇÕES INICIAIS... ABRINDO TRILHAS ... 1
1 ESCOLHA DA EJA COMO CAMPO DE ESTUDO ... 2
2 JUSTIFICATIVAS DO TRABALHO – CAMPO DO ESTUDO ... 11
3 O DESAFIO DE INTERPRETAR A REALIDADE – GESTÃO DA EDUCAÇÃO EM ITAITUBA ... 15
4 CARACTERÍSTICAS DO LOCAL DO ESTUDO – O MUNICÍPIO DE ITAITUBA ... 18
5 O FOCO DO ESTUDO ... 22
6 O RURAL E O URBANO COMO FOCO DE ANÁLISE – OLHAR À EDUCAÇÃO ... 26
7 SENTIDOS DA EJA – DIREITOS: À EDUCAÇÃO, À INCLUSÃO, À EDUCAÇÃO CONTINUADA - FIO CONDUTOR DAS DISCUSSÕES ... 28
8 ESTRUTURA DO TEXTO ... 31
CAPÍTULO I INDICAÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS DO ESTUDO ... 33
1.1 ELUCIDAÇÕES SOBRE A REALIDADE EDUCACIONAL DE ITAITUBA ... ....38
1.2 PROBLEMATIZANDO A EDUCAÇÃO DE ITAITUBA - OLHAR ÀS TRAJETÓRIAS ... 39
1.3 A REALIDADE EDUCACIONAL DE ITAITUBA EM TEMPOS ATUAIS ... 47
1.4 APROXIMAÇÕES COM O PROBLEMA DE PESQUISA ... 52
1.5 OBJETIVOS, PROBLEMÁTICA ... 54
CAPÍTULO II EDUCAÇÃO COMO DIREITO HUMANO, SOCIAL E FUNDAMENTAL ... 57
2.1 EDUCAÇÃO COMO DIREITO ... 66
2.2 EDUCAÇÃO – DIREITO HUMANO E DEVER DO ESTADO: UM BREVE OLHAR À EJA ... 72
2.3 HOMEM – SER INACABADO E SUJEITO DA EDUCAÇÃO ... 79
2.4 EDUCAÇÃO – DIREITO FUNDAMENTAL DO HOMEM ... 82
2.5 O DIREITO DE TODOS À EDUCAÇÃO – O QUE DIZEM OS DOCUMENTOS INTERNACIONAIS ... 85
2.6 O DIREITO À EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – O QUE DIZEM AS CONFERÊNCIAS INTERNACIONAIS ... 91
2.7 EDUCAÇÃO COMO POLÍTICA PÚBLICA ... 97
2.7.1 Definições e natureza das políticas sociais ... 99
CAPÍTULO III DESAFIOS DA GESTÃO, DO PLANEJAMENTO E DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NA EFETIVAÇÃO DO DIREITO À EDUCAÇÃO NAS REALIDADES DO PARÁ E DE ITAITUBA ... 103
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3.1 SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE ITAITUBA (PA) – DESAFIOS À
GESTÃO DAS ESCOLAS ... 121
3.2 OLHARES AOS MORADORES DO CAMPO – O QUE DIZER DA EDUCAÇÃO RURAL NO CONTEXTO MUNICIPAL DE ITAITUBA? ... 125
3.3 DIMENSÕES TERRITORIAIS DO PAÍS - OLHARES ATENTOS À EDUCAÇÃO E AO PLANEJAMENTO DA POLÍTICA EDUCACIONAL ... 135
3.3.1 Olhares para Itaituba e aos seus desafios ... 138
3.4 CARACTERÍSTICAS, SINGULARIDADES DO TERRITÓRIO PARAENSE ... 140
3.5 DIVISÃO TERRITORIAL DO PARÁ - PLEBISCITO DE 11/12/2011- ALUSÕES À DESCENTRALIZAÇÃO, À DEMOCRATIZAÇÃO DO SERVIÇO PÚBLICO ... 144
CAPÍTULO IV DIREITO À EDUCAÇÃO - OLHARES PARA EJA – MEDIAÇÕES ENTRE O PLANO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DO PARÁ E O PLANEJAMENTO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA ... 155
4.1 CONFERÊNCIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO (2008) - ANTECIPAÇÕES AO PLANO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO (2010) ... 161
4.2 REALIDADE EDUCACIONAL DO PARÁ - OLHARES ENTRE O PLANO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO E A VI CONFINTEA, 2009 - BELÉM (PA) – A EJA COMO FIO DE DISCUSSÃO. ... 164
4.3 REALIDADE EDUCACIONAL DO PARÁ – DIZERES DO PLANO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO - OLHAR PARA OS INDICADORES DE QUALIDADE DA EDUCAÇÃO BÁSICA ... 170
4.4 ATENÇÕES À EJA NO CAMPO DA DIVERSIDADE – PEE/PA (2010). ... 182
4.5 DISCUTINDO DIRETRIZES DE EJA – OLHARES AO PLANO DE EDUCAÇÃO DO PARÁ ... 184
4.6 DIRETRIZES À EDUCAÇÃO NO MEIO RURAL ... 191
CAPÍTULO V REALIDADES DA EJA NO ENSINO FUNDAMENTAL PRESENCIAL DE ITAITUBA – ESCOLAS DA CIDADE - OLHARES DOS SUJEITOS ... 197
5.1 PERFIS DAS ESCOLAS, DOS ENTREVISTADOS – OLHARES À ESTRUTURA ADMINISTRATIVA, PEDAGÓGICA E AOS ÍNDICES DE RENDIMENTO ESCOLAR . 199 5.2 TRATAMENTO DOS DADOS, PROCEDIMENTOS DE ANÁLISES DAS QUESTÕES SEMI-ESTRUTURADAS DAS ENTREVISTAS ... 206
5.2.1 EJA- Desafios no campo da gestão administrativa, pedagógica e no processo ensino -aprendizagem – dizeres e afazeres ... 208
5.2.2 Diversos Olhares Sobre a EJA ... 212
5.2.2.1 O livro didático ... 213
5.2.2.2 Alimentação Escolar ... 214
5.2.2.3 Formação de Professor ... 216
5.2.2.4 Recursos Pedagógicos para EJA... 222
5.2.2.5 Acompanhamento Administrativo e Pedagógico às Classes da EJA – Olhares dos Sujeitos das Escolas. ... 224
xvii
5.2.4 EJA – Ampliação de sua oferta nas Escolas de Itaituba ... 229
5.2.5 Acompanhamento da SEMED às Escolas de EJA - Avaliação dos Sujeitos das Escolas ... 235
5.2.6 EJA e Formuladores de uma Política – Recados de Sujeitos de EJA de Itaituba (PA) ... 237
CAPÍTULO VI REALIDADES DA EJA NO ENSINO FUNDAMENTAL PRESENCIAL DE ITAITUBA – ESCOLAS DO CAMPO - OLHARES DOS SUJEITOS ... 243
6.1 TRATAMENTO DOS DADOS, ANÁLISES DAS QUESTÕES SEMI-ESTRUTURADAS DAS ENTREVISTAS DAS ESCOLAS RURAIS ... 249
6.1.1 EJA- Desafios no campo da gestão administrativa, pedagógica e no processo ensino -aprendizagem – dizeres e afazeres de sujeitos das escolas rurais. ... 250
6.1.2 Vários Olhares Sobre a EJA ... 259
6.1.2.1 O livro didático ... 259
6.1.2.2 Alimentação Escolar (merenda escolar) ... 261
6.1.2.3 Formação de professores ... 263
6.1.2.4 Recursos pedagógicos... 266
6.1.2.5 Acompanhamento Administrativo e Pedagógico às Classes da EJA – Olhares dos Sujeitos das Escolas Rurais. ... 269
6.1.2.6 Permanência do professor rural na comunidade em que trabalha ... 270
6.1.2.7 Atribuições do líder comunitário na educação rural ... 272
6.1.3 EJA – Ampliação de sua oferta nas Escolas Rurais de Itaituba ... 274
6.1.4 Escolas Rurais x Escolas Urbanas - Olhares dos sujeitos das escolas rurais ... 277
6.1.5 Acompanhamento da SEMED às Escolas de EJA - Avaliação dos Sujeitos das Escolas Rurais ... 280
6.1.6 EJA e os Formuladores de uma Política – Recados de Sujeitos de EJA de Itaituba (PA) - Olhares dos sujeitos do campo ... 283
PROCURANDO CONCLUIR: COM A PALAVRA OS SUJEITOS DA SEMED ... 281
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LISTAS DE QUADROS
Quadro 1: Escolas rurais de Ensino Fundamental de Itaituba – Maiores distâncias ... 110 Quadro 2: Escolas pólos das comunidades rurais de Itaituba-Pará - matrículas 2011. ... 112 Quadro 3: Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB - Séries Iniciais do Ensino Fundamental - Região Norte do Brasil –Anos 2005 -2009 ... 175 Quadro 4: Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB - Séries Finais do Ensino Fundamental - Região Norte do Brasil –Anos 2005 -2009 ... 176 Quadro 5: Índices do IDEB de Itaituba, anos 2005, 2007, 2009 – anos iniciais do ensino fundamental ... 177 Quadro 6: Índices do IDEB de Itaituba, anos 2005, 2007, 2009 – séries finais do ensino fundamental ... 178 Quadro 7: IDEB – Escolas Urbanas - Séries Iniciais do Ensino Fundamental ... 179 Quadro 8: IDEB – Escolas Urbanas – Séries Finais do Ensino Fundamental ... 180 Quadro 9: IDEB – Escolas Rurais (Escolas Pólos) – Séries Iniciais do Ensino Fundamental .... 180 Quadro 10: IDEB – Escolas Rurais (Escolas Pólos) – Séries Finais do Ensino Fundamental .... 181 Quadro 11: Quadro de Pessoal Administrativo, Pedagógico e Docentes das 05 (Cinco) Escolas Urbanas selecionadas para análise – Itaituba (PA), Ano 2011 ... 200 Quadro 12: Quadro de Pessoal Administrativo, Técnicos e Professores das 04 (quatro) Escolas Rurais selecionadas para análise –Itaituba (PA), Ano 2011. ... 201 Quadro 13: Categorias de Sujeitos das 05 (Cinco) Escolas Urbanas Inclusos na Coleta de Dados ... 202 Quadro 14: Quadro de Análise, Tratamento das Entrevistas Semi-Estruturadas (II Parte do Formulário das Entrevistas) ... 207 Quadro 15: Quadro de Respostas dos Entrevistados da Zona Urbana sobre os desafios de ser professor em Classes de EJA – Ensino Fundamental Presencial, Itaituba – PA. ... 211 Quadro 16: Dizeres dos sujeitos de EJA sobre a formação do professor para a EJA ... 217 Quadro 17: Evasão Escolar na EJA – Ensino Fundamental Presencial – 05 ( Cinco ) Escolas Pólos de EJA – Zona Urbana – Itaituba – PA, Período 2009-2011... 219 Quadro 18: Visão dos Profissionais das Escolas sobre Recursos Pedagógicos da Modalidade EJA ... 223 Quadro 19: Dizeres sobre o Acompanhamento Administrativo e Pedagógico das Classes de EJA – Olhares de Diretores e Vice Diretores. ... 224 Quadro 20: Desafios das Escolas Urbanas versus Desafios das Escolas Rurais nos olhares de Diretores, Vice Diretores, Supervisores e Professores. ... 226 Quadro 21: Recomendações dos Sujeitos de EJA de Itaituba aos formuladores de política... 238 Quadro 22: Categorias de sujeitos das escolas rurais inclusos na coleta de dados ... 243
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Quadro 23: Quadro de Pessoal Administrativo, Técnicos e Professores das 04 (Cinco) Escolas Rurais selecionadas para análise –Itaituba (PA), Ano 2011. ... 244 Quadro 24: Recados dos Sujeitos de EJA de Itaituba (Pa) aos Formuladores de uma Política .. 284
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LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Evolução do quantitativo de escolas rurais de Itaituba (PA), período 2004-2012. .... 129
Gráfico 2: Evolução de matrículas nas escolas rurais de Itaituba (PA) período 2004-2012. ... 130
Gráfico 3: Índice de Desenvolvimento da Educação Básica no Brasil – IDEB, Anos Iniciais, Período de 2005 -2009. ... 173
Gráfico 4: Índice de Desenvolvimento da Educação Básica no Brasil – IDEB, Anos Finais, Período de 2005 -2009. ... 174
Gráfico 5: Índice de Desenvolvimento da Educação Básica no Brasil – IDEB, Ensino Médio, dos Estados da Região Norte, Período de 2005 -2009. ... 174
Gráfico 6: Evolução do IDEB – Itaituba Pará. ... 177
Gráfico 7: Proporção de crianças de 10 anos de idade que não sabiam ler e escrever nos estados e municípios das capitais da Região Norte – 2010. ... 185
Gráfico 8: Taxa (%) de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais de idade, por Grandes Regiões, segundo as classes de tamanho da população dos municípios 2010. ... 187
Gráfico 9: Matrículas no Ensino Fundamental e Modalidade EJA - Fundamental Presencial – Itaituba (PA) – Período 2009-2011 ... 199
Gráfico 10: Sexo – sujeitos das escolas urbanas ... 203
Gráfico 11: Faixa Etária– Sujeitos das Escolas Urbanas. ... 203
Gráfico 12: Tempo de Experiência na EJA ... 204
Gráfico 13: Formação dos Sujeitos Entrevistados das Escolas da Zona Urbana, Itaituba – PA . 205 Gráfico 14: Curso de Especialização Lato Sensu dos Sujeitos das Escolas Urbanas, Itaituba - PA ... 205
Gráfico 15: Sexo dos Sujeitos das 04 (quatro) escolas rurais- Itaituba – PA. ... 245
Gráfico 16: Faixa etária dos Sujeitos das 04 (quatro) escolas rurais Itaituba – PA. ... 246
Gráfico 17: Tempo de Experiência dos Sujeitos das 04 (quatro) Escolas Rurais na EJA. ... 247
Gráfico 18: Formação dos Sujeitos das 04 (quatro) Escolas Rurais, Itaituba – PA. ... 248
Gráfico 19: Formação em nível de especialização lato sensu dos profissionais das 04 (quatro) escolas rurais – escolas pólos de Itaituba (PA)... 249
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LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Pássaro "Sanhaçu" ... 12
Figura 2: Mapa do Estado Pará, com destaque para o Município de Itaituba. ... 19
Figura 3: Vista aérea da Rodovia Transamazônica no ano de 1971. ... 23
Figura 4: Situação da Rodovia Transamazônica no inverno amazônico. ... 24
Figura 5: Frente da Cidade de Itaituba, 2004. ... 26
Figura 6: Vista aérea do Rio Amazonas ... 83
Figura 7: Técnicos da merenda escolar - SEMED- Itaituba - viajando pelo rio de voadeira para prestar atendimento a algumas escolas ribeirinhas – maio/2012. ... 107
Figura 8: Reunião da equipe da SEMED com professores, diretora e alguns alunos na escola de ensino fundamental Profa. Ieda Maria Gomes Barbalho Reg. MEC No. 15101207 – escola pólo, distante 500 km da sede do município de Itaituba (PA) localizada na comunidade do Crepurizão, comunidade garimpeira a 95 km da BR-163-Cuiabá-Santarém. ... 108
Figura 9: Lancha escolar, condução que transporta alunos ribeirinhos às escolas – Itaituba (PA) ... 110
Figura 10: Prédio da escola rural (escola pólo) do distrito de Moraes Almeida – 300 Km de Itaituba ... 111
Figura 11: Professora e seus alunos numa sala de aula da Escola rural de ensino Fundamental “Água Branca”, Reg do MEC No . 15097552 – Rodovia Transamazônica – 400 km da sede do município de Itaituba(PA). ... 128
Figura 12: Crianças se acomodando no transporte escolar – Escola da Comunidade Pedra Branca - Itaituba (PA), Escola Soldado da Borracha Sr. Caetano de Sousa Lisboa, cód. do MEC Nº 15101657, junho/ 2012 ... 132
Figura 13: Escola da comunidade rural Mainã (à direita) Km 13 – Rodovia Transamazônica – Itaituba (PA) - residência da professora (à esquerda), Ano 2011. ... 133
Figura 14: Motorista da SEMED-Itaituba procurando alternativa para fazer travessia numa ponte – na estrada que dá acesso à escola da comunidade rural Água Branca- 400 km de Itaituba (PA), 2012. ... 136
Figura 15: Alunos do 1º. Ano do Ensino Fundamental de 9 anos de uma escola pública de Itaituba (PA), ano 2011 estudando na área livre da escola próximo ao bebedouro no 1º. Bimestre letivo de 2011 ... 137
Figura 16: Mesma turma de alunos do 1º. Ano de Ensino Fundamental de 9 anos, de uma escola pública de Itaituba – 2º. semestre letivo de 2011, estudando no espaço da antiga secretaria da escola ... 137
Figura 17: Mapa do Brasil com destaque no Estado do Pará ... 141
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Figura 19: Mapa com proposta de divisão do Pará ... 144 Figura 20: Mapa do Estado do Pará com destaque aos municípios de Jacareacanga e Novo Progresso ... 148 Figura 21: Porto improvisado em Itaituba em ocasião ao elevado nível do rio Tapajós e as condições precárias do Hidroviário em Itaituba ... 153
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LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Valor Anual (R$) Estimado para o Aluno da EJA com Avaliação no Processo – Ano 2012 – Estados da Região Norte ( Port. Interministerial No. 1.809 de 29/12/2011) ... 117 Tabela 2: Distâncias (km) de Belém dos municípios da microrregião de Itaituba ... 147 Tabela 3: Distâncias (km) de Belém dos municípios da microrregião de Santarém ... 149 Tabela 4: Número de municípios, total e sem oferta de Educação de Jovens e Adultos – EJA, segundo as classes de taxas de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais de idade – Brasil – 2010. ... 189
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ANEEL Agência Nacional de Energia Elétrica.
ANPAE Associação Nacional de Política e Administração da Educação. ANPED Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação. CAEs Conselhos de Alimentação Escolar.
CEASF Centro de Excelência em Asfalto.
CEEA Campanha Nacional de Educação de Adultos e Adolescentes.
CF Constituição Federal.
CONFINTEA Conferência Internacional de Educação de Adultos. COSANPA Companhia de Saneamento do Pará.
EJA Educação de Jovens e Adultos.
ELETROBRAS Centrais Elétricas Brasileiras S.A. EMEF Escola Municipal Ensino Fundamental.
EMEIF Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental.
FAI Faculdade de Itaituba.
FAT Faculdade do Tapajós.
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. FUNDAP Fundo de Desenvolvimento das Atividades Portuárias.
FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação.
FUNDEF Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério.
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. IFPA Instituto Federal de Educação do Pará.
INCRA Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária. INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa.
IPASEP Instituto de Previdência e Assistência dos Servidores do Estado do Pará. LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
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MEC Ministério da Educação.
ONG’s Organização Não Governamental.
ONU Organização das Nações Unidas.
PARFOR Plano Nacional de Formação de Professores. PCN's Parâmetros Curriculares Nacionais.
PDDE Programa Dinheiro Direto na Escola. PDE Plano de Desenvolvimento da Educação. PEIS Projeto Educativo de Integração Social. PETROBRAS Petróleo Brasileiro S/A.
PNAE Programa Nacional de Alimentação Escolar.
PNATE Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar.
PNE Plano Nacional de Educação.
PROEJA Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos.
PROJOVEM Programa Nacional de Inclusão de Jovens.
PRONASCI Programa Nacional de Segurança Pública com Cidadania. PUC Pontifícia Universidade Católica.
SAEB Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica.
SECADI Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão.
SEDUC Secretaria de Estado de Educação. SEMED Secretaria Municipal de Educação. SETRAN Secretaria de Estado de Transporte. SFCI Secretaria Federal de Controle Interno.
SINTEPP Sindicato dos Trabalhadores em Educação do Pará.
TCU Tribunal de Contas da União.
UFES Universidade Federal do Espírito Santo. UFOPA Universidade Federal do Oeste do Pará. UFPA Universidade Federal do Pará.
xxix
UHE Usina Hidrelétrica.
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura. UNICAMP Universidade Estadual de Campinas.
UNIMEP Universidade Metodista de Piracicaba.
URE Unidade Regional de Educação.
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CONSIDERAÇÕES INICIAIS... ABRINDO TRILHAS
“O fascínio em descortinar outras paragens e outros universos” 1
da educação brasileira foi o principal motivo para realização deste trabalho. Procura compreender a gestão educacional em uma realidade do país, bem diferente da educação que funciona numa metrópole e grandes centros urbanos. Volta-se para educação de jovens e adultos no nível de Ensino Fundamental - presencial, no sistema municipal de Itaituba, interior do Estado do Pará, localizado no contexto amazônico em que moradores do campo, da cidade, das comunidades garimpeiras, os ribeirinhos são cidadãos de direitos, incluso nestes os da educação. Compreender essas realidades2certamente nos possibilita ampliar o entendimento da política educacional brasileira com outros olhares.
Os motivos para escolha da modalidade EJA como objeto de estudos deveu-se pela necessidade de melhor compreender as trajetórias, significados, desafios dessa educação na realidade brasileira. Condizente ao contexto educacional de Itaituba (PA) considerou importante fazer essa escolha na busca de apontar os desafios da gestão educacional com relação à efetivação do direito à educação de jovens e adultos em escolas de Ensino Fundamental da cidade e do campo, uma vez que o município de Itaituba (PA) tem singularidades próprias de um país com dimensão continental como é o Brasil.
Em relação ao foco deste estudo, importante destacar que o município de Itaituba está localizado na Amazônia, região banhada por rios, estradas, algumas delas em condições inapropriadas para tráfego, longas distâncias entre a sede do município e boa parte das comunidades rurais, dificuldades de acompanhamento técnico pedagógico a boa parte das escolas. Isto compõe o conjunto de fatores que certamente tornam a gestão educacional mais desafiadora neste município. Compreende-se, pois, que a gestão da educação desenvolvida na
1 Salomon (2006) diz que a problematização da realidade abre horizontes. Daí “o fascínio de descortinar outras
paragens e outros universos é tão surpreendente quanto o da revelação de que todos os problemas, sejam de que natureza forem, confluem para existência humana” (SALOMON, 2006, p. 8).
2 Compreende-se aqui realidade, o contexto no qual o homem faz parte, está inserido. Ela vai se construindo como tal
na relação do homem como o meio. Lima (2003b, p. 159) afirma que “no paradigma dialético a realidade é a totalidade concreta ou o contexto onde vive o homem e se desenvolvem suas relações.”
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escola ou no sistema municipal, implica em refletir sobre políticas de educação (BORDIGNOM e GRACINDO, 2001, p. 147).
Desse modo, procura este trabalho contribuir na discussão do direito à educação no contexto municipal, possibilitando com isso ampliar olhares sobre a política educacional brasileira em seu contexto micro, articulando-o ao macro contexto.
1 ESCOLHA DA EJA COMO CAMPO DE ESTUDO
A educação de jovens e adultos é um campo político-conceitual em permanente construção. Ora esta educação tem por objetivo suprimir o analfabetismo3, ora assume a função de suplência no ensino formal buscando escolarizar sujeitos que na idade apropriada para o ensino fundamental ou médio não obtiveram essa escolarização. Giubilei (1993) indica ser um equívoco quando se identifica a educação de adultos como se ela fosse exclusivamente a educação dedicada ao analfabetismo. Segundo a autora esta concepção “marcou significativamente a destinação e oferecimento de verbas em diversos momentos políticos do Brasil” (GIUBILEI, 1993, p. 26).
Acerca da suplência, essa mesma autora assinala que nos países onde o dever Constitucional relativo à educação para todos não é observado como deveria (a exemplo do Brasil) essa função supletiva da educação procura suprir as deficiências de um sistema escolar que não ofereceu aos seus cidadãos uma escola competente para o atendimento às crianças na idade adequada (GIUBILEI, 1993, p. 26).
Importante assinalar que a EJA é identificada como política de diversidade que tem sido uma característica cada vez mais realçada nessa modalidade de ensino, conforme aponta Moehlecke (2009) e Jeffrey; Leite; Dombosco (2011). A citada política tem estado presente no debate educacional brasileiro. Moehlecke (2009) diz que o conceito de diversidade refere-se a um conjunto complexo de significados. Associa-se aos novos movimentos sociais, especialmente os de cunho identitário. A autora afirma que no Brasil, a diversidade partiu de alguns setores do movimento feminista e do movimento negro nos anos 1980. Incluiu depois nessa discussão os
3Consultar as campanhas, programas, projetos voltados ao combate do analfabetismo em SCOCUGLIA (2011);
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indígenas e as pessoas com deficiência. Diz Fleury (2000) que a diversidade se relaciona ao respeito à individualidade e ao seu reconhecimento.
Portanto, a diversidade se opõe ao princípio da cidadania universal. Esse princípio estabelece que todos os seres humanos são igualmente dignos de respeito.Com isso reforça semelhanças. O princípio da diferença questiona justamente a neutralidade e a efetividade dessa igual dignidade ao afirmar que a identidade particular de um indivíduo ou grupo é ignorada, distorcida e forçada a se conformar a uma cultura dominante hegemônica que não a sua (MOEHLECKE, 2009, p. 463).Desse modo “como direito à diferença, a diversidade articula-se à exigência de reconhecimento na esfera pública e política de grupos definidos como ‘minoritários’, ‘subalternos’”(MOEHLECKE, 2009, p. 463).
Jeffrey; Leite; Dombosco (2011) discutem as políticas de diversidade (anos 2000) do governo federal. Essas políticas tiveram sua inserção nas políticas públicas de Educação de Jovens e Adultos. Identificaram estas autoras que essas políticas além de enfatizar a juvenilização se preocupam com a promoção social dessa população por meio da geração de renda ou estão voltadas à satisfação das múltiplas aprendizagens de jovens e adultos. Essas políticas tiveram maior evidência após a criação pelo Ministério da Educação, a partir do ano de 2004, da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI)4. Nela foram aglutinados os departamentos de Educação de Jovens e Adultos e o de Educação para a Diversidade e Cidadania.5
Também é dito por Jeffrey; Leite; Dombosco (2011) que o conceito de Educação de Jovens e Adultos (EJA) é amplo e apresenta distintas perspectivas teórico-conceituais: educação de adultos, alfabetização de adultos, escolarização formal, não-formal ou informal. Para Santiago (2004, p. 22) a modalidade EJA “recebe uma abordagem, conceituação, denominação, tratamento e lugar diferentes no decorrer da história da educação e da educação popular”. Segundo a autora,
4 De acordo com <portal.mec.gov.br>, o objetivo da SECADI é contribuir para o desenvolvimento inclusivo dos
sistemas de ensino, voltado à valorização das diferenças e da diversidade, a promoção da educação inclusiva, dos direitos humanos e da sustentabilidade sócio-ambiental visando a efetivação de políticas públicas transversais e interssetoriais (Acesso julho/2012)
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Os projetos e programas, foco do estudo foram estes: Projeto Agente Jovem de Desenvolvimento Humano; Programa Brasil Alfabetizado; Programa Escola de Fábrica; Programa Nacional de Inclusão de Jovens – Projovem; Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – Proeja; Programa Nacional de Segurança Pública e Cidadania – Pronasci. Para melhor detalhamento dos projetos mencionados, consultar Jeffrey, Leite e Dombosco (2011).
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a própria designação educação de adultos e adolescentes somente irá aparecer com a Campanha Nacional de Educação de Adultos e Adolescentes – CEEA (de 1947-1963).
Assinala-se por fim, que no campo conceitual da EJA se insere o conceito “educação ao longo da vida”. Importante destacar que “desde a realização da III CONFINTEA, [ano 1972] a concepção de educação de jovens e adultos esteve vinculada ao ideário da educação e aprendizagem ao longo da vida”. (JEFFREY; LEITE; DOMBOSCO, 2011, p. 2).
A Declaração de Jomtien (1990) expressa a importância de cada pessoa seja criança, jovem ou adulto aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem. Essas aprendizagens são necessárias para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas e continuar aprendendo6 (Declaração de Jomtien, Art. 1º.).
Importante destacar que no Relatório de Jacques Delors (1996) ficou compreendido o sentido, a finalidade da educação ao longo da vida. Esta tem por princípio a defesa da educação permanente na sociedade educativa. Conforme foi dito por este Relatório:
O conceito de educação ao longo da vida é a chave que abre as portas do século XXI; ele elimina a distinção tradicional entre educação formal inicial e educação permanente. Além disso, converge em direção a outro conceito, proposto com frequência: o da ‘sociedade educativa ’na qual tudo pode ser uma oportunidade para aprender e desenvolver os talentos. Sob essa nova perspectiva, a educação permanente é concebida como algo que vai muito mais além do que já se pratica especialmente nos países, a saber: as iniciativas de atualização, reciclagem e conversão, além da promoção profissional dos adultos. Ela deve abrir as possibilidades da educação a todos, com vários objetivos: oferecer uma segunda ou terceira oportunidade; dar resposta à sede do conhecimento, de beleza ou de superação de si mesmo; ou, ainda, aprimorar e ampliar as formações estritamente associadas às exigências da vida profissional, incluindo as formas práticas (RELATÓRIO DELORS, 2010, p. 31).
A Declaração da V CONFINTEA, Hamburgo (1997) fez menção à aprendizagem contínua. Significa, pois repensar os conteúdos, de modo que estes possam refletir sobre fatores como idade, igualdade de gênero, as incapacidades, a língua, a cultura e as disparidades econômicas. Defendeu esta Declaração o desenvolvimento da pessoa. A educação de adultos é “mais que um direito” 7
Foi-lhe atribuído caráter de essencialidade para o Século XXI. Foi dito
6 Grifos nossos
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que esta educação ajuda fomentar o desenvolvimento sustentável; colabora na cidadania, justiça, igualdade entre mulheres e homens bem como contribui na construção do diálogo e na cultura de paz (DECLARAÇÃO DE HAMBURGO, 1997).
De acordo com a Declaração citada, entende-se educação de adultos como o conjunto de processos de aprendizagens compreendidos pela educação formal, permanente, educação não formal e toda a gama de oportunidades de educação informal e ocasional existentes numa sociedade educativa multicultural (DEC. DE HAMBURGO, 1997, p. 7). Paiva (2006) assinala duas importantes vertentes da educação de jovens e adultos postas em ênfase pós Conferência de Hamburgo, 19978. A primeira refere-se à escolarização assegurada como direito à educação básica para todos. Neste sentido, independente da idade é a educação direito humano fundamental.
A segunda, diz respeito à educação continuada com direito de aprender por toda a vida, incluindo as ações educativas voltadas às questões de gênero, etnia, profissionalização, questões ambientais, formação continuada de educadores. Ainda de acordo com Paiva (2006) “mais do que alfabetização (...) o direito constitucional de ensino fundamental para todos sintetizou o mínimo a que se chegara: o de aprender a ler e a escrever com autonomia” (PAIVA, 2006, p. 522).
Isso significa ter domínio suficiente para, em processo de aprendizado continuado, se manter em condições de acompanhar a velocidade e a complexidade do mundo contemporâneo, que exige aprender continuamente, por toda a vida, ante os avanços do conhecimento e a permanente criação de códigos, linguagens, símbolos (...) (PAIVA, 2006, p. 522)
Por ocasião da VI CONFINTEA, realizada no ano de 2009, no Brasil, na cidade de Belém, capital do estado do Pará, foi reafirmada a ideia da aprendizagem ao longo da vida. Essa aprendizagem é interpretada como uma filosofia e marco conceitual, “princípio organizador de todas as formas de educação” (Marco de Ação de Belém, 2010, p. 3-4). Baseia-se em valores inclusivos, emancipatórios, humanistas e democráticos fazendo parte da sociedade do conhecimento.
Em relação ao aprendizado contínuo, ao longo da vida, Sitoe (2006) diz que a sociedade do conhecimento, bem como as tendências econômicas e da sociedade em geral, como
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a globalização, a evolução das estruturas familiares, a evolução demográfica e o impacto da tecnologia digital, oferecem vantagens e colocam vários desafios potenciais aos cidadãos. Portanto, afirma o autor que “a aquisição contínua de conhecimentos e competências é essencial para poder tirar partido dessas oportunidades e participar activamente na sociedade” (SITOE, 2006, p. 283) Ele, Sitoe (2006) diz que a aprendizagem mencionada tem por objetivo a “procura de uma solução positiva no debate sobre o desemprego na Europa e de uma situação em que a actualização dos conhecimentos profissionais se torne um imperativo para todos os cidadãos” (SITOE, 2006: 285). É lembrado por este autor que no século XIX tiveram início os primeiros movimentos que advogaram e promoveram a educação de adultos em ambientes não escolares, através de programas para a nova classe trabalhadora industrial.
É importante assinalar oposições feitas em relação ao conceito: “aprendizagem ao longo da vida”. Rodrigues (2009) diz que essa aprendizagem designa uma perspectiva educacional a desenvolver-se no Século XXI. Esse conceito vai assumindo importância enquanto concepção ampliada de educação e como eixo orientador das políticas de educação para jovens e adultos. Entretanto, o seu processo de difusão e assimilação vem ocorrendo silenciosa e acriticamente, seja pelo conteúdo acolhedor e aparentemente inclusivo, seja pela legitimidade que goza a principal instituição disseminadora desse ideário, a UNESCO (RODRIGUES, 2009, p. 1-2). O citado autor (ROGRIGUES, 2009) afirma que a noção de educação ao longo da vida tem matriz histórica e conceitual própria de cada momento. Tal conceito,
(...) aparece como eixo orientador de projeto educativo já em meados de 1960, sendo recolocada nas décadas subsequentes (...). As inflexões situam-se justamente no modo como a educação é tematizada (...). Na década de 1960, a educação ao longo da vida aprece como instrumento para auxiliar na retirada da educação da sua condição de ‘crise’ gerada pelo aumento massivo da população nos sistemas educacionais. Na década de 1970, a designação educação ao longo da vida aparece para auxiliar num processo de ‘humanização’ frente à constatação da instauração de um ‘crise social’. Em 1990, a expressão educação ao longo da vida ou ao longo de toda a vida vincula-se à ideologia do ‘novo’, não usada tarefa de construção de um ‘novo projeto para o Século XXI’. Nesta mesma década, reafirma e acentua sobremaneira as críticas aos sistemas educacionais, à sua ‘insuficiência’ e ‘inadequação’ frente à nova realidade do mundo tecnológico e do mundo do trabalho (RODRIGUES, 2009, p. 12).
Para Lima (2007) o conceito de aprendizagem ao longo da vida faz rupturas com a visão humanista, crítica, emancipatória e transformadora da educação, subordinando-a aos imperativos da modernização e da produtividade, da adaptação e da empregabilidade (LIMA,
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2007, p. 55-56). Por preocupar-se apenas com a aprendizagem no decorrer da vida sem com isso discutir os conteúdos de ensino e as formas de ensinar é que Gadotti (2009) alerta para esse viés de educação. Com isso a educação de jovens e adultos limita-se a instrumentalizar os indivíduos capacitando-os para atender as demandas do mercado, característica própria das políticas neoliberais que defendem a responsabilidade individual e a meritocracia.
A importância de não limitar a EJA à escolarização é observada por Machado (2009) posto que “a luta pelo direito à educação implica, além do acesso à escola, a produção do conhecimento que se dá no mundo da cultura e do trabalho e nos diversos espaços de convívio social” (MACHADO, 2009, p. 18).
Neste trabalho compartilha-se a visão de educação de jovens e adultos identificada no ensino formal, isto é, a educação que carece do ambiente escolar para formalizar o processo ensino aprendizagem que é baseado em currículos, metodologias, cumprimento do calendário letivo, frequência às aulas, avaliação da aprendizagem, relação presencial entre professores e alunos. Tal educação por não se encerrar em um período ou etapa da vida inclui como processo de educação permanente, continuado e faz parte das políticas públicas. Essa "educação surge como resultante das profundas desigualdades sociais e econômicas, cuja consequência é a deserção da criança da escola no momento mesmo em que nela deveria permanecer” (GIUBILEI, 1993, p. 74). Paiva (2006) defende que a educação continuada é “o verdadeiro sentido da educação de jovens e adultos” (PAIVA, 2006, p. 522). Permite com isso, segundo a autora, ressignificar processos de aprendizagem ao longo de toda a vida. Isto não se restringe à escolarização e muito menos a alfabetização (PAIVA, 2006, p. 522). O direito de aprender por toda a vida é segundo Paiva (2009) “o embrião do sentido da educação continuada” (PAIVA, 2009, p. 63).
Hinzen (2009) pontua uma questão nevrálgica nas políticas internacionais de educação de adultos. Esse problema refere-se à falta de assunção desta educação como responsabilidade pública. Neste sentido, lembra o autor: “a educação continuada só se materializa quando os governos federal, estaduais e municipais assumem plenamente a oferta de educação de adultos em seus aspectos político, cultural e profissional” (HINZEN, 2009, p. 342). Entende Rodriguez (2009) que uma proposta alternativa viável de atenção às grandes massas da população com atraso educativo, capaz de ser posta em marcha com força política, parece que ainda não se
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consolidou. Afirma a autora que “essa dificuldade manifesta-se, por exemplo, na distância assinalada por muitos entre a retórica e as ações” (RODRIGUEZ, 2009, p. 2). Por essa razão, diz Paiva (2009) que “para as políticas públicas que salvaguardam o direito à educação, o ritmo das reivindicações é sempre desigual em relação aos recursos orçamentários, não podendo o Estado antever os custos dos serviços oferecidos” (PAIVA, 2009, p. 64).
Por sua vez diz Haddad (2001) que uma boa educação básica é condição essencial para realização da educação continuada. Também Soares (2001) defende que qualquer esforço educativo que se relaciona com a vontade de construir uma sociedade melhor precisa assumir uma concepção de educação que contemple a formação. Neste aspecto, afirma o autor “a educação continuada (...) é a modalidade que mais se aproxima do ideário da EJA” (SOARES, 2001, p. 221).
Convém por fim apontar que a educação continuada é solicitada pela sociedade educativa. Refere-se à educação realizada no curso da vida humana, portanto, “é inerente ao desenvolvimento humano e relaciona-se com a ideia de construção do ser” (HADDAD, 2001, p. 191). Para o autor “essa noção de educação envolve todos os universos da experiência humana, além dos sistemas escolares ou programas de educação não formal” (HADDAD, 2001, p. 191). Por sua vez, Machado (2009) vê a importância de priorizar as ações que envolvem a escolarização de jovens e adultos porque isso põe em relevo as políticas públicas do governo federal, estadual e municipal.
Em razão das especificidades que têm os jovens e adultos por serem portadores de trajetórias de vida, protagonismo social e cultural; identidades coletivas como classe, gênero, raça, etnia é que Arroyo (2011) percebe que a EJA carece de reconfiguração. Assevera o autor que um olhar apressado sobre a história dessa educação tende a vê-la como:
a) Campo indefinido, descoberto ou aberto a todo tipo de propostas, de intervenções, as mais desencontradas, predominando um trato na base de campanhas e experimentações conjunturais. Entretanto, outro olhar permite ver riquezas nesse caráter aberto e nessa diversidade de atores e de intervenções. Isto porque “a abertura à diversidade tem sido um traço histórico da EJA” (ARROYO, 2011, p. 31). “Apesar de parcial, essa leitura foi a que se impôs no imaginário da formulação de políticas, da
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didática, da organização escolar e até do recontar de nossa história da educação” (ARROYO, 2011, p. 30).
b) Campo ‘menos de ensino’ e mais de formação-educação. Isto se explica pela pouca abertura às inovações nas concepções educativas, nas matrizes formadoras do ser humano e mais aberta a inovações vindas da renovação das teorias da formação, socialização, aculturação, politização, conscientização (ARROYO, 2011, p. 31). c) Campo dicotômico entre educação formal-informal. É dominante a visão de que a
forma de educação escolar-formal consolidada nos últimos séculos caracterizada pela rigidez, hierarquias, disciplinas e grades, é a organização ideal para garantir o direito ao conhecimento; consequentemente, qualquer outra forma de organização será vista como indefinida, não-formal e, por conseguinte será avaliada como negativa, atrasada, desprofissionalizada (ARROYO, 2011, p. 32).
Por sua vez Haddad (2007b) aponta novas formas de fazer EJA. Indica a necessidade de outros olhares para essa educação. Isto “significa reconhecer o direito a uma escolarização para todas as pessoas, independentemente de sua idade (...) [compreender] que a garantia do direito humano à educação passa pela elevação da escolaridade média (...) e pela eliminação do analfabetismo” (HADDAD, 2007b, p. 15). Porém, segundo o autor, apenas este olhar é insuficiente para fazer avançar a EJA. Tal compreensão apenas cumpre o caráter de reposição da escolaridade que tão bem reclama o tradicional ensino supletivo (HADDAD, 2007b, p. 15).
Gadotti (2011) é partícipe da ideia de que educação, independentemente da idade, é um direito social e humano. Isto se faz necessário porque os jovens e adultos de hoje viram esse direito negado na chamada ‘idade própria’. Negar-lhes uma nova oportunidade à educação é impedir-lhes pela segunda vez o acesso a esse direito.
Recorre-se outra vez à Haddad (2007b) por afirmar que um novo olhar sobre a EJA solicita reconhecer os jovens e adultos como sujeitos históricos, demandatários de direitos, cujo direito à educação é parte deles. Esses sujeitos são protagonistas da sociedade brasileira; carregam trajetórias de conquistas e fracassos. “Portanto, reconhecer essa característica ativa dos sujeitos é reconhecer que, para além da trajetória de carência, há uma trajetória de conquista e luta (...)” (HADDAD, 2007b, p. 15). O autor ressalta os fatores que contribuem na diversificação do olhar à EJA. Além do socioeconômico, o gênero, etnia, o fato de ser uma escola urbana ou
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rural; se o aluno é portador de deficiência. Inclui-se nestas características a trajetória histórica de cada indivíduo (HADDAD, 2007b, p. 15). Assinala ainda no campo da EJA, duas tensões: A primeira diz respeito à sua flexibilização e institucionalização. Neste aspecto, discute-se o modelo institucionalizado de ensino regular acelerado à criação de outro modelo inspirado na educação popular. Este último tem por inspiração a pedagogia freireana, não necessariamente desenvolvida na instituição escolar.
A outra tensão refere-se aos métodos, isto é, formas e concepções em permanentes disputas. De um lado aponta-se a necessidade da formalização do ensino: currículos, formação de professores, certificações, estruturas. Por outro lado, defende-se a flexibilização do tempo e espaço; formas de organização de currículos, pautadas no diálogo entre as necessidades dos educandos e a realidade fora da escola. Também defende processos formais voltados à formação do trabalhador (HADDAD, 2007b, p. 17-18).
É do entendimento de Arroyo (2011), que o direito de jovens e adultos à educação exige uma redefinição da rigidez do sistema público de ensino. Diz que: “Dificilmente construiremos formas públicas da garantia do direito à educação de jovens e adultos populares sem ter coragem de rever a rigidez de nosso sistema escolar, se não investirmos em torná-lo realmente público” (ARROYO, 2011, p. 47).
Embora avanços tenham ocorrido nas pesquisas no campo da EJA, Soares (2001) aponta para um agravamento em relação a pouca importância dos governos com essa modalidade de educação. Os problemas condizentes aos orçamentos parcos, pessoal sem profissionalização, voluntariado. Isto parece denotar a ausência de uma política nacional articulada para EJA.
Não obstante as problemáticas aqui levantadas, importa salientar que a EJA necessita ser apreendida como direito do cidadão e dever do poder público. Ela carece, portanto, de efetivação como direito humano, social e fundamental. Arroyo (2011) afirma que "a EJA tem de se caracterizar como uma política afirmativa de direitos coletivos sociais, historicamente negados (...). A imagem [dessa educação] tem de ser reconstruída com olhares menos negativos” (ARROYO, 2011, p. 29; 32). Paiva (2009) assinala que as ações voltadas para EJA suscitam desafios históricos e apontam para necessidade dessa educação constituir-se como política de Estado, superando ações pontuais de governo, garantindo com isso o acesso à educação como direito de todos (PAIVA, 2009, p. 35).
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2 JUSTIFICATIVAS DO TRABALHO – CAMPO DO ESTUDO
A fim de justificar a relevância do foco de análise deste estudo buscando fazer uma intersecção entre EJA, Ensino Fundamental, educação do campo e a da cidade no contexto municipal, foi feita menção ao poema de Emerson dos Santos Almeida, aluno de uma escola municipal de ensino fundamental de uma comunidade rural do Pará, que participou de uma olimpíada de português com o poema: “Onde me escondo”. Nele descreve em prosa e verso a relação com o campo, habitat onde mora, estuda, trabalha, se diverte.
Onde me escondo9
(Autor: Emerson dos Santos Almeida) No meio do mato
Em que há uma beleza infinita Lá eu sou muito feliz
Na comunidade Santa Rita. (...)
No meio do mato
Em que a roça é meu sustento Lá eu cultivo a terra
E ando num lombo de um jumento (...)
No meio do mato Onde tem uma ponte Lá nas águas clarinhas Tomo banho é de monte. (...)
No meio do mato
Em que o sol muito brilha Lá eu gosto do estudo
E no mês de junho danço quadrilha. (...)
No meio do mato
Entre Concórdia e Tomé-Açú10
9Poema selecionado entre os 17.700 participantes e ficou entre os 500 melhores na categoria “Poema nas Olimpíadas
de Língua Portuguesa”. Foi extraído para este trabalho apenas alguns versos condizentes ao interesse do trabalho. In: Revista Maré: memórias, imagens e saberes do campo, Ano I, No0 – 2011, jan/jun 2011, Universidade Federal do
Para – Instituto de Ciências da Educação- Belém-PA, disponível no site:
<www.educampoparaense.eform.net.br/revistamare/sites/default/files>,acesso09/03/2012.
10Concórdia do Pará e Tomé-Açu são municípios paraenses. O primeiro tem uma população de 28.216 hab.
(IBGE,2010). No segundo a população é de 56.518 hab. (IBGE,2010). Este último município é uma microrregião. Concórdia do Pará é um dos municípios desta microrregião. Este poema foi extraído do site da Revista Maré –
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Fica o quilômetro dezoito Onde canta sanhaçu11.
O poema faz referências aos significados da vida no campo. Destaca a floresta, o canto das aves algo familiar para quem vive numa comunidade rural. A roça é o sustento, e montar no lombo do jumento é uma diversão. Os versos de Emerson, retratam um recanto do Brasil onde as águas são clarinhas e o brilho do sol se faz presente.
Figura 1: Pássaro "Sanhaçu"
Fonte:<http://www.wikiaves.com.br/sanhacu-cinzento>Acesso em: 02 fev. 2012
É peculiar ao cotidiano das pessoas que moram em uma comunidade rural cultivar a terra, tomar banho em águas correntes, participar de quermesses, andar em lombo de animais, ter contato com o mato, a floresta. Na comunidade Santa Rita localizada no km 18 entre os municípios de Concórdia e Tomé-Açu no Pará no contexto amazônico, Emerson, autor do poema, revela-nos esta simplicidade. Também faz referências ao prazer que tem pelo estudo. Destacou a
memórias, imagens e saberes do campo. É um periódico semestral do Movimento paraense por uma educação do campo, disponível no site, <www.educampoparaense.eform.net.br/revista>, acesso em: 19 fev. 2012.
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Chamado por sanhaçu-do-coqueiro ou sanhaçu-cinzento. O sanhaçu é uma ave que tem habilidades em fazer acrobacias quando na disputa por frutas com outros pássaros. Pertence a família Thraupidae que está frequentemente associada a palmeiras, daí seu nome popular. É agressiva em relação a indivíduos da mesma ou de outras espécies. (site <http://www.wikiaves.com.br/sanhacu-do-coqueiro>, acesso dia 19 fev. 2012).
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beleza infinita do lugarejo, onde mora, certamente habitado por outros emersons, cidadãos de direitos.
Vale lembrar que algumas destas comunidades do interior do Pará estão quase esquecidas pelo Estado democrático de direitos em que saúde e educação de boa qualidade, segurança pública algumas vezes não se fazem presentes como deveriam. Buscou-se este poema para compartilhar neste trabalho a ideia de que interpretar a educação brasileira significa olhá-la também “no meio do mato”, o que ajuda vê-la em suas diferentes realidades.
Considera-se importante para o entendimento da educação brasileira, fazer mediações entre a educação da cidade e a do campo, entre os olhares para educação dos grandes centros urbanos e a de cidades do interior do país, isto certamente salientará aspectos que possivelmente podem colaborar no melhor entendimento da política educacional. Por essas razões, este estudo procura problematizar, identificar, analisar, compreender as realidades do município de Itaituba, estado do Pará no que diz respeito à modalidade educação de jovens e adultos no ensino fundamental, ensino este presencial com oferta na cidade e no campo. Este trabalho procura conhecer para além da educação e do ensino em discussão, singularidades neste município do Pará, com dimensões continentais próprias de um país que é o Brasil, considerado o quinto em proporção territorial e tem quase a metade de seu território coberto pela floresta amazônica, principal reserva de biodiversidade do planeta. O Pará tem a segunda maior extensão territorial do país. Discutir, pois a educação itaitubense vinculada ao seu próprio contexto, ao do Pará e ao do Brasil é significativo para sua melhor compreensão. Importa destacar que em ciências humanas não se discute o fenômeno educacional isolado do seu contexto, isto fragementaria compreensão da totalidade.
Acredita-se que as peculiaridades do município de Itaituba (PA) ajudam no melhor entendimento da educação brasileira. Trata-se do contexto amazônico, com limitações de trafegabilidade das estradas, onde os rios são principais vias de acessibilidade às cidades. Deve-se também levar em consideração as distâncias territoriais entre alguns municípios e a capital do Estado, distâncias que também separam e muitas vezes isolam a cidade e algumas localidades rurais.
Isto indica um cenário em que as escolas rurais e a sede do município onde está o governo municipal, a Secretaria de Educação e os departamentos a ela ligados, algumas vezes
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concorrem em ausências, morosidades, descontentamentos, desconhecimentos dos problemas que uns e outros têm. Isto se soma aos outros fatores intervenientes na gestão do processo educacional.
Para tanto, o estudo teve por objetivo identificar os desafios dos diretores das unidades escolares, vice-diretores, supervisores, professores e os profissionais que trabalham na Secretaria Municipal de Educação de Itaituba condizentes à modalidade EJA, no Ensino Fundamental presencial, com olhar às escolas urbanas e escolas rurais. Atentou-se ao acompanhamento técnico pedagógico às escolas; permanência do alunado no estudo; rendimento escolar dos alunos; qualidade do ensino, atribuições do município com a EJA, interação da Secretaria de Educação com as escolas, olhares sobre a EJA: o dos profissionais da SEMED, o dos diretores, vice-diretores, supervisores escolares, professores que lecionam na EJA, fatores locais intervenientes ao acompanhamento às escolas do campo: rios, distâncias, estradas deficitárias.
Em relação às escolas selecionadas, o presente trabalho elegeu 5 (cinco) escolas do meio urbano e 04 (quatro) do meio rural. No ensino de EJA as salas de aulas são frequentadas em sua maioria por adolescentes e jovens na faixa etária de 15-25 anos. Ressalta-se que uma característica é peculiar aos dois grupos de escolas: são escolas Pólos. Na cidade, a EJA foi polarizada no ano de 2007 isto é, com funcionamento concentrado em algumas escolas para atender a esta finalidade: “viabilizar mecanismos que favoreçam eficiência administrativa e pedagógica, otimizando custos e alcançando resultados positivos no processo de ensinoaprendizagem” (Projeto: EJA em uma perspectiva de polarizaçãoobjetivo geral – SEMED -Itaituba (PA), 2007, p. 10).
Nas 04 (quatro) escolas do meio rural, selecionadas para a pesquisa, a EJA funciona não em decorrência de sua polarização, mas porque são escolas pólos em função da nucleação delas, cujo projeto de nucleação é uma política da Secretaria Municipal de Educação de Itaituba que vem sendo posto em prática desde o ano de 2005. Nessas escolas estuda boa parte dos alunos de EJA do meio rural.
O foco de análise volta-se para os desafios que têm os diretores, vice-diretores, supervisores, professores no que diz respeito à efetivação do direito à educação em escolas da cidade e do campo. Daí, pois analisar as realidades (e não uma realidade) da educação neste
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município. A esses desafios são incluídos os da modalidade EJA no Ensino Fundamental presencial.
A escolha das escolas selecionadas para este trabalho fez-se pelos seguintes motivos: 1º) Estas escolas têm como parte de suas histórias o ensino de EJA na modalidade presencial. Na maioria delas, a EJA funciona no turno noturno. Olhar as vivências de diretores, vice- diretores, supervisores, professores delas ajuda na melhor visualização dos desafios da EJA na cidade e no campo. Considera-se, portanto, que os olhares desses sujeitos, por serem mais familiarizados com a EJA, melhor qualificam a discussão, posto que ajudam a compartilhar experiências, saberes, fazeres e afazeres sobre EJA;
2ª) Essas escolas foram escolhidas porque ao definir o campo de análise no ano de 2011, percebeu-se que a EJA no Ensino Fundamental presencial, funcionava em todas as séries, isto é, nas 04 (quatro) etapas desse ensino12 Isto certamente colaborou numa compreensão mais ampliada sobre o ensino, tanto do ponto de vista do seu funcionamento na escola quanto das dificuldades do alunado nas diferentes séries.13
3º) Além destes critérios está o de serem as escolas mencionadas denominadas de escolas pólos de EJA, isto em relação às escolas da cidade. As escolas rurais são escolas pólos -não exclusivamente para atender a EJA - mas como nucleação dessas escolas, por concentrar a oferta de ensino fundamental nas comunidades do campo.
3 O DESAFIO DE INTERPRETAR A REALIDADE – GESTÃO DA EDUCAÇÃO EM ITAITUBA
É importante assinalar que conhecer a realidade e o modo como um fenômeno nela se apresenta é indispensável à sua intervenção. Salomon (2006) equipara este desafio ao que foi proposto pela esfinge: “decifra-me ou devoro-te” (p.9). Para tanto, é preciso “ver esta ou aquela realidade como desafio (portanto como um problema) e saber de qual desafio se trata para poder enfrentá-lo, ou seja, qual a natureza, o tipo de problema para solucioná-lo” (SALOMON, 2006, p.
12 No Pará, o ensino fundamental na modalidade EJA, é organizado em 04 (quatro) etapas: 1ª etapa (1ª e 2ª série), 2ª
etapa (3ª e 4ª série), 3ª etapa (5ª e 6ª série), 4ª etapa ( 7ª e 8ª série).
13 Recorde-se que a EJA, no ensino fundamental presencial é assim organizada no sistema educacional do Pará: 1ª e
2ª etapas se referem às séries iniciais; 3ª e 4ª etapas às séries finais. No ensino médio, a 1ª etapa equivale a 1ª e 2ª séries; 2ª etapa à 3ª e 4ª séries (Resolução No. 436/2004 do CEE/PA, Art. 6º e 7º.).
