PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO CURSO DE MESTRADO
NATHÁLIA KÉSSIA DE SOUSA CAMPOS
PRÁTICAS DE ENSINO PARA A FORMAÇÃO DO LEITOR:
O USO DO LIVRO DIDÁTICO E A EXPLORAÇÃO DAS ESTRATÉGIAS DE LEITURA NO 1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL.
PRÁTICAS DE ENSINO PARA A FORMAÇÃO DO LEITOR:
O USO DO LIVRO DIDÁTICO E A EXPLORAÇÃO DAS ESTRATÉGIAS DE LEITURA NO 1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL.
Dissertação apresentada ao curso de Mestrado em Educação do Programa de Pós-graduação em Educação do Centro de Educação da Universidade Federal de Pernambuco, como requisito parcial para obtenção do grau de mestre em Educação.
DEDICO A Deus, meu Senhor e Salvador, Pai, guia e protetor, por me conceder saúde, sabedoria e força nesta
trajetória da vida. Aos meus pais, Sandra e Givaldo, pelo amor incondicional e por não terem medido esforços para me dar tudo que precisei até hoje. A minha irmã, Nataly, pela torcida e alegre presença em minha vida. Ao meu esposo maravilhoso, anjo de Deus na minha vida, Samuel Neto (Momô), pelo amor, carinho, cumplicidade, apoio sem limites, paciência e por arrancar de mim muitos sorrisos em todos os momentos desta caminhada.
AGRADECIMENTOS
A Deus, meu Senhor, por revelar seu amor por mim naquela cruz e a cada dia no ar que eu respiro, renovar suas misericórdias a cada amanhecer e realizar sonhos lindos em meu viver, provando diariamente sua fidelidade.
Aos meus pais, Gilvaldo e Sandra, seres que amo incondicionalmente, por todo o amor, dedicação, compreensão e investimento na minha educação e no meu crescimento. Melhores pais do mundo: eu também faria e faço tudo por vocês!
A Samuel Neto (Momô), meu maridão, pela incrível paciência, gentileza, atenção, cuidado, apoio, incentivo, carinho e tão doce amor a mim ofertados desde o dia 25 de outubro de 2007 até as últimas linhas desta dissertação. Viver ao seu lado resume o que eu quero eternamente para mim. Eu amo você!
A minha querida irmã, Nataly, presente de Deus na minha vida, pela alegria, compreensão e por estar do meu lado sempre.
Aos meus sogros pelas orações, apoio e compreensão pela minha ausência na fase de realização deste sonho.
A Eliana Borges, minha orientadora, ser humano admirável, professora e pesquisadora fantástica, pela confiança, paciência e autonomia concedidas no processo de feitura desta dissertação, além das orientações que tanto me fizeram aprender.
A Magna Silva, minha primeira orientadora, profissional incrível, pelas maravilhosas sugestões para a elaboração do meu anteprojeto, leituras e várias preciosas sugestões até as últimas linhas desta dissertação. Sem mais palavras para agradecer!
A Cris, amicíssima que Deus colocou na minha vida, pelos mil conselhos, companheirismo, amizade verdadeira em todos os felizes momentos acadêmicos e casuais, além das ricas leituras e “orientações” antes e durante a realização desta pesquisa. Quando crescer quero ser igual a você!!!
A Sirlene, querida irmã em Cristo, pelos muitos conselhos, orações, amizade sincera e pelas contribuições a este trabalho.
Às amigas-irmãs Nicelle (Tina) e Wanessa (Broto), pela amizade especial, orações, melhores risadas estando longe ou perto, além da torcida pelo meu crescimento pessoal e profissional. Sem dúvida, vocês são “as melhores”.
pelos bons trabalhos realizados e pelo crescimento juntos durante as disciplinas cursadas. Às amigas dos grupos “Brotos”, “Capas”, “Para sempre” e “Eu já sabia”, agradeço pelos momentos divertidos no “zap” e pelos encontros felizes que renovavam meus ânimos durante a vida de mestranda.
Aos professores do PPGE, em especial ao magnífico Prof. Drº Artur Morais que nos surpreende ao falar sobre tudo que diz respeito à Educação. A Telma Ferraz e Carol Perrusi pela forma brilhante que fazem pesquisa. Serei eternamente grata por todo o aprendizado que me proporcionaram no tempo do CEEL.
Às professoras participantes desta pesquisa, Auta e Graça, pela abertura do espaço de suas salas de aula, pelo carinho e rica contribuição para os resultados da pesquisa.
A todos os funcionários técnicos do PPGE, pela dedicação e por procurarem nos ajudar sempre que precisávamos.
À FACEPE, pelo auxílio financeiro que permitiu me dedicar exclusivamente em quase todo tempo do mestrado.
A todos que, de algum modo, contribuíram para a realização desta dissertação, muitíssimo obrigada!
A presente pesquisa teve como foco investigar como se dava o uso do livro didático por duas professoras da rede municipal de Camaragibe que lecionavam em turmas do 1º ano do 1º ciclo do ensino fundamental. Buscamos analisar como as docentes conduziam/desenvolviam o ensino da leitura a partir da utilização do livro didático de português. Como procedimentos metodológicos realizamos: análise do livro didático utilizado, entrevistas com as professoras sobre o referido livro e observações das práticas de leitura realizadas pelas professoras, ao fazer uso do livro didático nas suas turmas. A análise do livro didático apontou em relação à análise dos textos que compõem as unidades temáticas do livro Letramento e Alfabetização - 1° ano, que os autores se preocuparam em propor gêneros textuais diversos para que o exemplar acompanhasse as discussões da perspectiva do letramento e propuseram várias atividades que buscavam explorar a compreensão textual através da exploração das estratégias de leitura. No que diz respeito à prática das professoras, constatamos através das observações que ambas utilizavam o livro didático com frequência. Percebemos, também, que as mesmas realizavam os comandos do livro com relação à realização da leitura dos textos trabalhados e também acrescentavam estratégias mesmo quando o livro não propunha. Com relação às práticas de ensino da leitura pelas professoras refere-se à exploração das estratégias de compreensão leitora. A estratégia de explorar os conhecimentos prévios do leitor acerca do texto foi a mais implementada pela professora 1. A docente também trabalhou questões ligadas à exploração de estratégias de apreender o sentido e localizar informações do texto, embora em quantidade menor, porém equilibrada. Com relação à exploração das estratégias de compreensão vimos que a segunda professora analisada explorou com bastante frequência as seguintes estratégias de leitura: apreender o sentido do texto, emitir opinião sobre alguma questão relacionada ao texto lido e em todas as aulas explorou a estratégia de localizar informações do texto. Essa pesquisa possibilitou refletir sobre o ensino da leitura em turmas de 1º ano do ensino fundamental no que concerne à utilização do livro didático para trabalhar a leitura de gêneros diversos e a exploração de estratégias de compreensão que ampliem as habilidades leitoras dos alunos no processo de aprendizagem da leitura.
This research focused on investigating how was the use of the textbook by two teachers from municipal schools in Camaragibe who taught in classes of the 1st year in the 1st cycle of basic education. We aimed to analyze how the teachers conducted / developed the teaching of reading based on the use of the textbook in Portuguese. As methodological procedures we performed: the analysis of the textbook used, interviews with teachers about the mentioned book, and observations of reading practices by teachers, when making use of the textbook in their classes. The analysis of the textbook showed regarding the analysis of the texts that make up the thematic units of the book Letramento e Alfabetização - 1º ano, that the authors cared to propose various genres so that the exemplar followed the discussions from the perspective of literacy and proposed several activities that sought to explore the textual understanding through exploration of reading strategies. Regarding the practice of the teachers, we found through observation that both used the textbook frequently. We also found that they performed the commands of the book with regard to the completion of the reading of the texts worked as well they added strategies even when the book did not propose. Regarding to the practices of teaching reading by teachers concerns the exploration of strategies for reading comprehension. The strategy of exploring the reader's previous knowledge about the text was the most implemented the teacher 1. The teacher also worked issues related to exploring strategies to capture the meaning and find information on the text, although less, but balanced. With respect to the exploitation of comprehension strategies we saw that the second teacher analyzed explored fairly frequently the following reading strategies: grasp the meaning of the text, an opinion about any issue related to the text and in all classes explored the strategy of finding information the text. This research allowed us to reflect on the teaching of reading in classes of 1st year of elementary school concerning the use of the textbook to work reading different genres and the exploitation of comprehension strategies that increase the students' reading abilities in the reading learning process.
Quadro 1: Frequência e distribuição dos gêneros textuais nas unidades do volume.
Quadro 2: Frequência e distribuição dos textos quanto à indicação de autoria nas unidades do volume.
Quadro 3: Frequência e distribuição dos textos quanto ao tamanho nas unidades do volume. Quadro 4: Frequência das atividades de leitura do livro didático letramento e alfabetização – coleção aprender juntos – edições SM.
Quadro 5: Rotina da professora 1 – 1º ano Tarde.
Quadro 6: Estratégias de condução das atividades de leitura do livro didático pela professora 1.
Quadro 7: Estratégias de leitura exploradas nas atividades do LD pela professora. Quadro 8: Rotina da professora 2 – 1º ano Tarde.
Quadro 9: Estratégias de condução das atividades de leitura do livro didático pela professora 2.
LD – LIVRO DIDÁTICO
IDEB – ÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
PISA – PROGRAMA INTERNACIONAL DE AVALIAÇÃO DE ESTUDANTES
OCDE – ORGANIZAÇÃO PARA COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO
ECONÔMICO
PNLD – PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO DIDÁTICO PNBE – PROGRAMA NACIONAL BIBLIOTECA DA ESCOLA
1. INTRODUÇÃO 13 2. 3 OBJETIVOS REVISÃO DA LITERATURA 17
3.1 Os métodos de alfabetização e sua relação com o ensino da leitura 18 3.1.1 Métodos sintéticos de alfabetização e o ensino da leitura 19 3.1.2 Métodos analíticos de alfabetização e o ensino da leitura 25 3.1.3 Concepção socioconstrutivista de alfabetização e o ensino da leitura 28 3.2 Letramento e alfabetização: caminhos para alfabetizar letrando 31
3.3 Concepção sociointeracionista do ensino da leitura. 34
3.4 Mudanças no livro didático de alfabetização: o ensino do eixo da leitura 43
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 49
4.1 Pesquisa qualitativa 49
4.2 Perfil das professoras 50
4.3 O livro didático analisado 54
4.4 4.5 4.5.1 4.5.2 4.5.3 4.6 A escola observada O percurso metodológico Análise Documental Entrevista
Observação das aulas
Procedimento de análise dos dados
55 55 56 56 57 57
5 ANÁLISE DOS RESULTADOS 59
5.1 Análise do livro didático: quais gêneros os novos livros didáticos de alfabetização propõem para o ensino da leitura no 1º ano do ensino fundamental?
59
5.2 Quais estratégias de leitura o livro didático de alfabetização se propõe a explorar no 1º ano do ensino fundamental?
64
5.3.2
5.3.3 5.4 5.4.1
5.4.2
O uso do livro didático para o trabalho com o eixo da leitura pela professora 1
Exploração das estratégias de leitura realizadas pela Professora 1 Análise do uso do livro didático pela Professora 2
O uso do livro didático para o trabalho com o eixo da leitura pela professora 2
Exploração das estratégias de leitura realizadas pela Professora 2
71 88 103 109 127 CONSIDERAÇÕES FINAIS 145 REFERÊNCIAS ANEXOS 150 154
Entrevista sobre o livro didático - com os docentes 154
CAPÍTULO 1 – INTRODUÇÃO
Com a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos (Lei nº. 10.172, de 2001), as crianças de seis anos devem estar inseridas no processo de alfabetização. A partir da implementação dessa lei, foram lançadas questões pertinentes ao ingresso das crianças de seis anos no Ensino Fundamental, devendo estas ser introduzidas em práticas reais e significativas de leitura e escrita para que se tornem leitores e produtores de textos críticos e autônomos (NASCIMENTO, 2006).
A quantidade de investigações sobre o ensino da leitura e da escrita apoiada nos gêneros textuais cresceu significativamente nos últimos anos somada às discussões em torno do letramento nos círculos acadêmicos. Encontramos, portanto, uma maior preocupação dos atuais pesquisadores em investigar práticas de ensino da leitura que busquem garantir que a nova perspectiva sociointeracionista seja adotada na escola, uma vez que o foco dessa teoria é inserir a criança em situações comunicativas reais e diversas durante seu processo de alfabetização, permitindo-lhes ampliar suas experiências de letramento através dos textos das diferentes esferas sociais.
Apesar dos avanços na discussão acadêmica sobre o ensino da leitura desde o 1º ano do ensino fundamental, os dados oficiais de avaliações nacionais e internacionais sobre a apropriação desse componente curricular têm demostrado que os alunos ainda precisam desenvolver estratégias de leitura mais apropriadas na compreensão dos textos, mesmo nos anos escolares mais avançados. Os resultados levantados pelo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), avaliação cujo foco é o desenvolvimento de estudantes em língua portuguesa e matemática, apontam que em 2011 os estudantes do 5º ano do ensino fundamental atingiram a média de 5,0 pontos, superando a meta de 4,6 desde 2009, contudo esse índice ainda está longe do que é esperado para o referido ano escolar.
De acordo com os dados mais atuais do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa), coletados em 2012 para avaliar o desempenho do conhecimento e habilidade/domínio em leitura de alunos, nosso país somou 410 pontos, ou seja, dois a menos do que a sua pontuação na última avaliação e 86 pontos abaixo da média dos países da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Dessa forma, o Brasil encontra-se com a 55ª posição do ranking de leitura, ou seja, muito abaixo de países como Chile, Uruguai, Romênia e Tailândia. Ainda segundo o relatório da OCDE, parte desse mau desempenho do país pode ser causado pela expansão de alunos com 15 anos em séries defasadas na rede pública. Além disso, os resultados do Pisa ainda apontam que quase a metade (49,2%) dos alunos brasileiros não alcançaram o nível 2 de desempenho na avaliação
de compreensão leitora que tem o nível 6 como teto. Tais resultados assinalam que esses alunos não são capazes de deduzir informações do texto, de estabelecer relações entre as diferentes partes do texto, como também não conseguem compreender especificidades da linguagem.
Com os resultados obtidos nos últimos anos nas avaliações nacionais e internacionais, vemos uma maior preocupação com a formação de sujeitos leitores por parte do MEC, o qual tem disponibilizado através de alguns programas (PNLD, PNBE, Obras Complementares, PNAIC) diversos materiais de qualidade para auxiliar o trabalho do professor e permitir que o aluno se torne um leitor que atribui sentido ao texto que lê. Entretanto, enfatizamos, atrelado a ampla distribuição desses materiais de leitura nas salas de aula, a necessidade de que os docentes oportunizem às crianças o uso desses materiais nas suas práticas pedagógicas e estimulem a participação delas, em variadas atividades de leitura e escrita, para que as mesmas possam ler e refletir sobre os diversos textos que circulam nas diferentes esferas da sociedade, independentemente do ano escolar ao qual pertençam.
Em relação ao ensino da leitura no período de alfabetização, Brandão, Leal e Nascimento (2013) apontam que “tradicionalmente, o ensino da leitura seguia uma sequência fixa: primeiro se ensinavam as letras, depois as sílabas, palavras e textos cartilhados, (próprios para o treino dos padrões silábicos). Somente no suposto final do percurso se investia na leitura de textos que circulam fora da escola, seguida de perguntas feitas pela professora” (p. 216). Atualmente, consideramos importante que, durante a alfabetização, as práticas desenvolvidas pelos docentes utilizem planejamentos que articulem o processo de aquisição do sistema de escrita com atividades de reflexão sobre a leitura e a escrita, em meio a situações contextualizadas, introduzindo os gêneros discursivos como defende a perspectiva do alfabetizar letrando.
Considerando o espaço escolar como fundamental para as crianças refletirem sobre os textos escritos, bem como para desenvolverem suas habilidades argumentativas e interpretativas, ressaltamos a importância da realização dessa pesquisa a fim de reconhecer que, diante da precariedade dos resultados obtidos durante a aprendizagem inicial da língua escrita, é necessário que o livro didático (doravante LD) seja um rico suporte para o acesso aos diversos gêneros textuais que conhecemos. Ou seja, acreditamos que através do LD é possível que ocorra a imersão da criança na cultura escrita, bem como a apresentação e a interação com diferentes gêneros textuais considerando a faixa etária do grupo, podendo essa atividade contribuir para que essas crianças se tornem leitoras competentes e sejam capazes de participar no seu dia-a-dia de diferentes situações de interação social.
A relevância de investigar o uso do LD na sala de aula se dá pelo fato de, muitas vezes, ele ser a principal “porta” de muitas crianças da escola pública terem acesso à cultura letrada. Nesse sentido, o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) vem garantir, através dos livros destinados aos anos iniciais, a articulação entre letramento e a alfabetização focalizando, de acordo com o Guia 2013 “as práticas de leitura e escrita necessárias tanto ao (re) conhecimento da cultura letrada quanto à compreensão e ao exercício introdutório das funções sociais da escrita; o domínio do sistema alfabético e, portanto, a compreensão de sua natureza e de seu funcionamento;” (BRASIL, 2008, p. 13).
Desse modo, o programa vem contribuindo para ajudar os professores a selecionar os LD de melhor qualidade, além de estimular os autores e editores a reformular seus materiais, com o objetivo de atender as demandas acadêmicas e as pretensões das práticas docentes. O acesso ao LD deve acontecer por intermédio do professor que o insere o no seu planejamento diário, adequando as propostas sugeridas por esse instrumento à sua prática pedagógica no que diz respeito ao ensino da leitura. Sobre o papel do docente, Lajolo (1996, p. 5) afirma que o professor é “uma espécie de leitor privilegiado da obra didática, já que é a partir dele que o livro didático chega às mãos dos alunos”. No entanto, o LD, apesar de ser distribuído para alunos e professores, algumas vezes, não é utilizado na sala de aula.
Desde já, apresentamos a necessidade de realização de pesquisas que permitam aos docentes refletirem sobre a importância de utilizar o LD de alfabetização para desenvolver o ensino da leitura e proporcionar às crianças a vivência e o desenvolvimento das habilidades de leitura durante a exploração de diversos gêneros textuais, atualmente encontrados nesse instrumento pedagógico. Por isso, consideramos importante analisar como está sendo realizado o ensino da leitura com o uso LD em turmas do 1° ano do ensino fundamental de escolas da Rede Municipal de Camaragibe.
Para tanto, temos como questão norteadora da pesquisa: Como se dá a prática docente ao utilizar o livro didático no que se refere ao ensino da leitura e à exploração das estratégias de leitura com crianças em turmas do 1° anodo Ensino Fundamental? Especificando melhor, iremos responder questões que tratam de investigar: O que os docentes pensam sobre o LD de alfabetização que utilizam? Como se dá a condução das atividades de leitura do LD? Como realizam a leitura dos textos trabalhados no LD? Que estratégias de leitura são exploradas durante as atividades de compreensão leitora?
Na realização dessa pesquisa temos como objetivo geral analisar práticas de ensino da leitura e o uso do livro didático em turmas do 1º ano do 1º ciclo de duas turmas da Rede Municipal de Camaragibe e como objetivos específicos: (i) Identificar os textos e as estratégias de leitura que estão presentes no livro didático adotado pelos docentes; (ii)
investigar o que pensam as docentes sobre o livro didático que utilizam; (iii) analisar como as professoras fazem uso do livro didático para o ensino da leitura e exploração das estratégias de leituras utilizando o livro didático.
Nosso trabalho está organizado em três capítulos. Nos capítulos teóricos trataremos da relação entre o uso dos diferentes métodos de alfabetização e o ensino da leitura, da concepção socioconstrutivista de ensino da leitura na perspectiva do “alfabetizar letrando” e das mudanças ocorridas nos livros didáticos de alfabetização e suas contribuições para o ensino da leitura na perspectiva defendida. Em seguida, apresentaremos a metodologia da pesquisa e justificaremos a escolha dos professores e da rede de ensino. Por fim, apresentaremos os resultados obtidos e sua importância para o ensino da compreensão de leitura nas turmas de alfabetização.
CAPÍTULO 2 – OBJETIVOS
2.1 GERAL
Analisar como se dá o uso do livro didático para o ensino da leitura em turmas de 1º do Ensino Fundamental.
2.2 ESPECÍFICOS
Analisar o livro didático utilizado pelas professoras de duas turmas do 1° ano do Ensino Fundamentalda Rede Municipal de Camaragibe;
Investigar o que as professoras pensam sobre o ensino da leitura e o livro didático adotado pela escola;
Analisar como se dá o uso do livro didático para o ensino da compreensão leitora e quais estratégias de leitura são exploradas pelas duas professoras investigadas.
CAPÍTULO 3 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O referencial teórico desta pesquisa está dividido em dois grandes blocos. Inicialmente, trazemos uma discussão sobre os métodos de alfabetização e sua relação com o ensino da leitura. Em seguida, trataremos sobre a concepção socioconstrutivista de alfabetização.
No segundo bloco, discutiremos as concepções de alfabetização e letramento, mais precisamente como desenvolver o ensino da leitura na perspectiva do alfabetizar letrando. Em seguida, trataremos sobre as atuais mudanças presentes no livro didático de alfabetização, a concepção sociointeracionista do ensino da leitura, discutindo as possíveis formas de conduzir as atividades de compreensão textual, bem como apontaremos, nesse mesmo subtópico, quais estratégias de leitura podem ser exploradas no 1° ano do Ensino Fundamental. Por fim, abordaremos alguns resultados apontados em pesquisas que tratam sobre o livro didático e o ensino da leitura.
3.1 O ensino da leitura em turmas de alfabetização: o uso dos diferentes métodos
Discutiremos nesse tópico o surgimento dos métodos tradicionais de alfabetização no nosso país e sua relação tanto com o processo de ensino da leitura quanto com os manuais que eram utilizados para alfabetizar. Essa discussão faz-se necessária uma vez que nos propormos a investigar como se dá o uso do LD de alfabetização para desenvolver as atividades de compreensão leitora, tendo em vista que o livro didático atual teve sua origem nas antigas cartilhas de alfabetização que eram organizadas em torno desses métodos.
Acreditamos que, antes de discutirmos propriamente sobre os métodos de alfabetização, cabe aqui um adendo sobre as práticas de leitura que eram realizadas no Brasil desde a colonização. Segundo Zilberman (2008), no século XVI, as primeiras práticas de leitura realizadas no país aconteceram por meio dos livros instrucionais que visavam à educação religiosa (leituras para catequizar, novenas etc.) e o aprendizado do latim, que também estava ligado à religiosidade. No entanto, mesmo de forma tímida, a "democratização" da leitura já apresentava seus primeiros resultados. Dessa forma, além das leituras voltadas para a catequese, algumas literaturas consideradas proibidas também passaram a ser frequentes no período colonial. Ainda falando a respeito dessas "literaturas proibidas", elas foram agregadas, no século XVIII, aos textos religiosos e tratavam-se das literaturas profanas e dos textos científicos. Ainda segundo o referido autor, a presença do livro marcava o contexto social da época caracterizado pelo analfabetismo. Dessa forma, a
prática da leitura oral pública se configurava como a única fonte de informação para a maioria da população brasileira, uma vez que as camadas populares não tinham acesso ao aprendizado da leitura e da escrita. Já a leitura privada era vivenciada entre as elites intelectuais, ou seja, entre os colonizadores. Nesse contexto, à medida que o hábito de ler e escrever se incorporava ao cotidiano dos intelectuais e os materiais escritos, que surgiram como objetos de leitura, eram disponibilizados para essa camada social, surgem também espaços específicos para esse fim.
Esse fato, juntamente com a criação de espaços destinados às atividades de leitura, ainda nesse citado século, favoreceu as fortes mudanças ocorridas na mentalidade da colônia. Segundo Braslavsky (1988), os novos modelos sociais que surgiram no Brasil “geraram a necessidade de aprender a ler e a escrever, numa época em que a maioria da população ainda era analfabeta” (p. 42). Nesse contexto, foram adotados os métodos de alfabetização que já estavam em vigor fora do país. Esses métodos, segundo Mortatti (2008), eram classificados em dois tipos: os de marcha sintética e os de marcha analítica, que subsidiavam as práticas de alfabetização para o ensino da leitura por meio dos manuais didáticos, que eram criados com base nesses métodos. Dessa forma, nas últimas décadas do século XIX inicia-se no Brasil o processo de democratização do ensino, fato esse que consolidou a escola como o espaço adequado e específico para desenvolver as práticas iniciais de leitura.
Feitas as considerações que achamos relevantes a respeito das práticas de leitura, iniciaremos a discussão acerca dos citados métodos de alfabetização e a sua relação com o ensino da leitura, levando em consideração que eles têm vantagens e desvantagens, segundo os estudiosos do tema (BRASLAVSKY, 1988).
3.1.1 Métodos sintéticos de alfabetização e o ensino da leitura
De acordo com Mortatti (2006), os materiais utilizados para o ensino da leitura e escrita no Brasil, no início do século XIX, vinham de Portugal, uma vez que até o ano de 1808 era proibida a publicação de livros didáticos nacionais. Segundo Mortatti (2006), foi no final do século XIX que surgiram as primeiras cartilhas de alfabetização que começaram a circular em vários estados brasileiros durante muitas décadas. Silva (2012) afirma que “com as concepções e aportes teóricos em que o método estava baseado, a cartilha apresentava sua proposta de ensino e pretendia substituir os abecedários que eram utilizados na época” (2012, p. 14).
Ainda sobre essas cartilhas utilizadas para o ensino da leitura, Morais e Albuquerque retratam que, “do ponto de vista didático, caracterizavam-se por exercer sempre um grande
controle sobre os itens de linguagem (palavras, sílabas, fonemas, correspondências som-grafia) que o aluno poderia encontrar a sua frente” (2008, p. 211). Desse modo, ao iniciar cada lição da cartilha, o professor se deparava com orientações sobre como trabalhá-las.
Esses primeiros manuais didáticos usados no Brasil eram baseados nos métodos de alfabetização de marcha sintética. Galvão e Leal (2005) apontaram que os métodos de marcha sintética, além de mecanicistas, exploravam a repetitividade e consideravam a passividade das crianças. Estes ignoravam a natureza significativa da escrita e, uma vez que não valorizavam a percepção da funcionalidade da escrita e da leitura nas práticas cotidianas, acabavam por desmotivar as crianças.
Braslavsky (1988) ainda afirma que, por meio de sucessivas ligações, esses métodos buscavam levar a criança a realizar a leitura de forma sequenciada, uma vez que o aluno deveria seguir a ordem das famílias silábicas, letras e fonemas para “evoluir na escrita”; ou seja, ele precisava acompanhar a sequência das famílias silábicas e fonemas que eram trabalhados na escola e controlados pelo professor, não tendo autonomia para escrever o que queria e da forma que sabia. Mortatti (2008) indica que os métodos sintéticos dividiam-se em: alfabético (também conhecido como “da soletração”, os quais partiam dos nomes das letras); fônico (aqueles que partiam dos sons que correspondiam às letras); e da silabação (baseado nas famílias silábicas, consistia na emissão de sons).
As Cartas de ABC, usadas para alfabetizar, são um exemplo do método alfabético e eram confeccionadas pelos professores com base nos materiais vindos de Portugal. A primeira edição dessas Cartas de ABC é de 1905 e tem autoria anônima. A seguir, apresentaremos um exemplar desse material.
No método alfabético, os professores apresentam inicialmente as letras do alfabeto (maiúsculas e minúsculas; de imprensa e manuscritas) às crianças e, depois, os segmentos de um, dois e três caracteres, em ordem alfabética (por exemplo: a-é-i-ó-u, ba-bé-bi-bó-bu, ai-ei-oi-ui, bai-bei-boi-bui, etc). Por fim, são apresentadas as sílabas, separadas por hífen (por exemplo: An-tão, A-na, An-dei, A-mar; Ben-to, Bri-tes, Bus-car, Ba-ter, etc). Para realizar a leitura, o aluno é estimulado a soletrar dessa forma: “bê-a-bá, ene-a-na, ene-a-na = banana”. BRASLAVSKY (1988) destaca que os métodos alfabéticos e da soletração não promoveram resultados significativos. O primeiro passou por diversas experiências árduas e o segundo apresentou-se longo e penoso dando lugar ao método fônico.
O método fônico, parte da perspectiva de que é preciso ensinar as relações som e letras, para que se relacione a palavra falada com a escrita. Além disso, pressupõe-se que é necessário que o aluno memorize a forma e os sons das vogais e, em seguida, as consoantes apresentando progressivamente as relações entre elas, partindo da percepção visual da letra para atribuir-lhe um som, como por exemplo: /p/ /a/ /n/ /o/ = pano (BRASLAVSKY, 1988, p. 42). Um exemplo de um manual que tem por base esse método é a cartilha A Casinha Feliz, elaborada por Iracema Meireles (1984) e muito usada no país.
Inicialmente, segundo a referida autora, o método fônico apresentou algumas vantagens que “consistiam numa produção mais rápida da palavra e do texto” (BRASLAVSKY, 1988, p. 43). Em seguida, a mesma autora apresentou uma grande desvantagem desse método: como emitir o som das consoantes isoladamente? Como unir as consoantes com as vogais? Como estabelecer a correspondência entre as letras escritas do alfabeto e os fonemas da linguagem falada? Essa demanda apresentou-se como desvantagem porque, segundo a mesma autora, “quando se trata de pronunciar separadamente uma consoante, se agregam a ela outros sons que, depois, entorpecem a leitura das palavras, pois esses sons supérfluos costumam subsistir, como parasitários” (BRASLAVSKY, 1962, p. 53). Dessa maneira, buscando superar as dificuldades desse método, surge o método silábico, considerado por Galhardo1, no início da década de 1880, "como o mais adequado para o estado atual do ensino primário em nosso país'" (MORTATTI, 2000, p. 55).
O método silábico, segundo autora mencionada, consistia em, primeiro, apresentar as letras, em seguida as sílabas para, depois, formar palavras, frases e pequenos textos. Semelhante ao método alfabético esperava-se desenvolver nas crianças a prontidão para a leitura por meio da apresentação sequenciada das vogais e encontros vocálicos, sílabas “simples”, sílabas “complexas” (encontros consonantais, dígrafos) e palavras, frases, pequenos textos. Para isso, havia o controle sobre repertório de palavras a serem formadas e, geralmente, baseavam-se em pseudo-textos. Além disso, para o ensino da leitura eram proporcionadas atividades de cópia e discriminação visual. O trecho retirado de A cartilha de Mimi, produzida por Sisi Duarte, editora IBEP, em 1979, é ilustrativo desse modelo.
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Percebe-se, portanto, que, ao final do século XIX e início do XX, a concepção de ensino da leitura atrelada à proposta de alfabetização era de que as crianças deveriam codificar e decodificar os sinais gráficos. Dessa forma, os professores baseavam suas práticas pedagógicas na memorização das letras (ou fonemas), sílabas, palavras e frases sem se preocuparem em contextualizar o ensino. Os alunos eram apresentados apenas a textos escolarizados, ou seja, aqueles que eram produzidos apenas para o ensino da escrita e da leitura por meio de padrões silábicos ou fonemas pré-estabelecidos pelo programa de ensino presente na cartilha, conforme destacamos no trecho a seguir da cartilha Pipoca, pautada no método silábico.
Em suma, os métodos de marcha sintética apresentavam como proposta a progressão das unidades menores para as maiores, seu foco estava na decodificação e/ou na análise fonêmica. Pode-se dizer que apresentavam como vantagens o fato de possibilitar a análise das relações grafofônicas e o desenvolvimento da consciência fonológica. No entanto, apresentavam como desvantagem o fato de não considerarem os usos e funções sociais da escrita e a construção do conhecimento sobre a escrita e a leitura pela criança. Essas desvantagens apresentadas pelos métodos sintéticos impulsionavam os alfabetizadores a pensar em novos métodos para corrigir/superar o anterior (BRASLAVSKY, 1988).
Assim, cada método surgia na tentativa de suplantar as dificuldades dos precedentes, os quais operavam com os elementos não significativos da língua e, segundo Braslavsky (1988), “a compreensão era obstaculizada” (p. 44) e todos eles desconsideravam o processo de compreensão (SILVA, 2012). Segundo Braslavsky (1988), para alcançar a compreensão leitora seria necessário recorrer às unidades significativas da língua. Dessa forma, os métodos de marcha analítica são adotados no país com essa intencionalidade.
No próximo tópico discutiremos sobre a relação entre o método analítico e o ensino da leitura na alfabetização.
3.1.2 Métodos analíticos de alfabetização e o ensino da leitura
Motivada por toda a efervescência das ideias ocorridas no final do século XIX, uma reforma na instrução pública é implantada em São Paulo a partir de 1890 (MORTATTI, 2000). Essa reforma estava baseada "nos novos métodos de ensino, em especial no então novo e revolucionário método analítico para o ensino da leitura" (MORTATTI, 2000, p. 6). Esses métodos de marcha analítica englobam os métodos: da palavra, da frase, da oração, da estória, do texto livre e das experiências com a linguagem. Conhecidos por métodos de marcha analítica, ao contrário dos métodos de marcha sintética, partiam das unidades maiores (palavras, frases e pequenos textos) para só depois seguir para a análise das unidades menores que constituem as palavras (letras e/ou sílabas). Segundo Braslavsky (1988), “esta classificação parece mais apropriada porque leva em conta que a leitura é um fato linguístico e que é essencialmente compreensão da linguagem escrita” (p. 42).
Mortatti (2006) assinala que, com a chegada do método analítico no Brasil, “o ensino da leitura deveria ser iniciado pelo 'todo' para depois se proceder à análise de suas partes constitutivas” (p. 7). Segundo Braslavsky (2006), nesse período, esse método passou a ser defendido para o ensino da leitura no país, sendo institucionalizado pelos professores, bem como pela produção dos materiais pedagógicos elaborados, como as cartilhas de alfabetização que eram produzidas para ensinar a ler. O exemplo a seguir é ilustrativo de uma cartilha produzida na época.
Cardim, Carlos A. Gomes. Cartilha Infantil. 9.e. São Paulo: Augusto Siqueira & C., 1919 1a. edição 1908.
A referida autora aponta que os métodos analíticos recorriam ao trabalho com as unidades significativas da língua, com a preocupação de o aprendiz obter compreensão da leitura. Estes perpassaram pelo ensino de palavras inteiras, mas por apresentar dificuldades e com a necessidade de alcançar a compreensão, partiu-se para “o uso de contextos com significados mais amplos, como a frase e a oração” (p. 44). Conforme Morais e Albuquerque (2008), as cartilhas baseadas no método analítico apresentavam uma frequência constante de atividades com cópia de textos, caracterizando, desse modo, o ensino de caráter transmissivo e destacando a visão “adultocêntrica” sobre o que seria fácil ou difícil para os alfabetizandos aprenderem. Além disso, havia a forte presença dos “pseudotextos” (também conhecidos como “textos cartilhados”), conforme exemplificado no trecho a seguir retirado da Cartilha Analítica.
BARRETO, Arnaldo. Cartilha Maternal. 63.e. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1955. (1a. edição 1909).
Segundo Galvão e Leal (2005), o método analítico prevê, no início da aprendizagem da leitura, um período bastante longo destinado à atividade de memorização de unidades estruturalmente mais complexas (palavras, frases, textos) para somente, em seguida as crianças passarem a subdividi-las e a prestar atenção às suas peculiaridades (fonemas, sílabas e letras). Isso porque se supõe não serem necessários, nas fases iniciais, os mecanismos formais da leitura que podem se tornar um obstáculo, ou seja, a medida em que a criança extrai o sentido do texto estará implicitamente sendo capacitada a utilizar seus mecanismos.
Além disso, concebe-se que a criança não reconhece que as letras representam unidades de sons, de forma que o inteiro conjunto de letras é ensinado em sua totalidade como se representasse uma palavra específica. Por fim, ainda segundo as referidas autoras, os limites do método analítico seriam: primeiro que eles supunham um período muito longo dedicado à atividade de memorização, o que, também, destacava a questão do mecanicismo e da repetitividade. O segundo limite deste método seria possuir um caráter de espontaneidade e ocasionalidade, além de não considerar a especificidade do processo de aprendizagem da leitura e da escrita.
Mortatti (2000) aponta que, após a década de 1920, a disputa entre os métodos de marcha sintética e analítica acarretou numa mudança com relação ao caráter tradicional atribuído ao ensino da leitura. Segundo a referida autora, o método de marcha analítica idealizava a criança como um “ser em fase de formação, inculto, incapaz de atividades cerebrais abstratas e que deve ser ativo e pensante no processo de aprendizagem” (p. 71). Desse modo, as cartilhas utilizadas nessa época, assim como as elaboradas anteriormente com base nos métodos de marcha sintética, baseavam-se na perspectiva associacionista de ensino. De forma geral, em relação aos métodos sintéticos e analíticos voltados para a alfabetização, Morais (2012) afirma que:
Todos os métodos tradicionais de alfabetização enxergam a escrita como mero código de transcrição da língua oral: uma lista de símbolos (letras) que substituem fonemas que já existiram como unidades “isoláveis” na mente da criança ainda não alfabetizada (p. 27).
O mencionado autor aponta que tais métodos baseavam-se na perspectiva da língua materna como um código que deveria ser transmitido pelos professores e memorizado pelas crianças, descartando a possibilidade de elaboração e construção de conhecimentos sobre a língua por parte dos aprendizes. Desse modo, com ênfase na memorização, o ensino visava à transmissão do conhecimento e os professores deveriam seguir fielmente os manuais didáticos, utilizados para ensinar a ler e escrever, para orientar suas práticas pedagógicas.
Sobre as críticas aos manuais didáticos baseados nos métodos tradicionais, Morais e Albuquerque (2008, p. 210) afirmam que, em geral, as cartilhas de base sintética ou analítica recomendavam metodologias de ensino baseadas na perspectiva “empirista-associacionista de ensino e aprendizagem”. Ainda que variassem os métodos utilizados, os autores supracitados afirmam que a escola buscava ensinar o Sistema de Escrita Alfabética (doravante SEA) a partir de “informações prontas sobre a relação som-grafia”, obrigando o aprendiz a memorizar/fixar as informações transmitidas.
Morais (2012, p. 46) também destaca que a visão tradicional que alimentava esses métodos “pressupõe que o aluno aprende repetindo e memorizando” durante seu processo de alfabetização. Esses métodos também tinham como objetivo alfabetizar as crianças até o final de um ano, ou seja, na 1ª série do 1º grau, como apontaram alguns estudos: MORTATTI, 2000; MORAIS e ALBUQUERQUE, 2005; FERREIRO, 1987; COUTINHO, 2005; GALVÃO e LEAL, 2005.
Após as tentativas sem êxito de superar o fracasso escolar, “introduziu-se no Brasil o pensamento construtivista sobre alfabetização” (MORTATTI, 2006, p. 10), com base nos estudos sobre a Psicogênese da Língua Escrita, realizados por Emília Ferreiro e Ana Teberosky. Esse pensamento sofreu grande influência da epistemologia genética de Piaget, o que impulsionou certas mudanças nas propostas de trabalho para o ensino da leitura e da escrita. Essas mudanças provocaram um deslocamento do foco das discussões que antes se centravam no “como ensinar” e passaram a focar no “como se aprende” (Silva, 2012) na alfabetização. No próximo tópico iremos tratar dessas discussões enfocando como essa concepção influenciou o processo de ensino da leitura e a elaboração dos livros didáticos de alfabetização.
3.1.3 Concepção socioconstrutivista de alfabetização e o ensino da leitura
O final da década de 1980 é ilustrado pela disputa entre os defensores do construtivismo e os defensores dos tradicionais métodos de alfabetização e das cartilhas, além do habitual diagnóstico do nível de maturidade com fins de classificação dos alfabetizandos. Entre os anos de 1980/1990, o ensino da leitura e da escrita vai sendo redefinido a partir das mudanças educacionais que visavam combater/enfrentar o fracasso escolar das crianças no processo da alfabetização.
Mortatti (2006) aponta que as pesquisas apresentadas por Ferreiro, Teberosky e colaboradores, nessa década, deslocam o foco das discussões sobre os métodos de ensino, introduzindo o construtivismo não apenas como um novo método, mas como um novo conceito que rompe com a ideia de conceber a língua enquanto código. Desse modo, ocorreu um deslocamento da discussão sobre a alfabetização: antes as questões giravam em torno do método a ser adotado/utilizado. Com a psicogênese, passou-se a considerar a atuação do aluno e seu processo de aprendizagem, uma vez que o sujeito aprendiz passou a ser considerado “cognoscente e ativo”.
Essa nova concepção teórica de ensino da língua escrita desbanca a visão de que a criança aprende a ler e escrever repetindo, memorizando ou realizando treinos exaustivos. A
teoria da psicogênese da escrita nos ajuda a compreender que o alfabetizando passa por um processo evolutivo de construção do conhecimento sobre o SEA. E que tal conhecimento é elaborado pelas crianças antes mesmo de lerem e escreverem convencionalmente (FERREIRO e TEBEROSKY, 1999). Foram também as pesquisas dessas autoras que indicaram que as crianças não aprendem o SEA através de um processo aleatório, mas em nível conceitual. De acordo com Ferreiro (1985), para aprender e usar a escrita alfabética de forma convencional, as crianças precisam responder a duas questões principais: "o que as letras representam (ou notam, ou substituem)?" e "como as letras criam representações?" (MORAIS, 2012, p. 49). Ainda sobre o aprendizado do sistema alfabético, Morais afirma que ele:
[...] é fruto da transformação que o próprio aprendiz realiza sobre seus conhecimentos prévios sobre o mesmo SEA, ao lado das novas informações com que se defronta e que não se encaixam naqueles conhecimentos prévios. E que, por isso, funcionam como fonte de desafio e conflito (2012, p. 53).
Segundo Morais (2012), para compreender o sistema alfabético é necessário que o aprendiz compreenda que as letras do alfabeto representam a pauta sonora das palavras que pronunciamos e, no decorrer desse percurso, precisam compreender ainda os aspectos teóricos e convencionais do SEA. Os aspectos teóricos relacionam-se com o fato do alfabetizando entender o processo de notação da escrita, compreendendo o que e como ela nota. No que diz respeito aos aspectos convencionais, o autor supracitado destaca as seguintes convenções: escreve-se da direita para a esquerda, de cima para baixo, utilizando espaços entre as palavras e as letras que foram determinadas para representarmos os sons que falamos.
Morais (2012) ainda ressalta que é preciso reconhecer que o SEA possui regras e propriedades, dessa forma não há explicação para o aprendiz passar por treinos fatigantes de pronúncia de fonemas isolados, sílabas ou palavras iniciadas com determinado fonema para aprender a ler e escrever. Com relação aos princípios de funcionamento e às propriedades do sistema de escrita alfabética, o autor supracitado defende que “a internalização das convenções do alfabeto não é algo que se dá da noite para o dia, nem pela mera acumulação de informações que a escola transmite, prontas, para o alfabetizando” (p. 48). Assim, a perspectiva construtivista pressupõe que é preciso que o aluno compreenda as propriedades do SEA como um sistema notacional para poder dominá-lo. Nesse sentido, Morais (op. cit) aponta que essa teoria puramente construtivista propõe a formulação de hipóteses durante seu percurso evolutivo que compreende as seguintes etapas: pré-silábica, silábica, silábico-alfabética e silábico-alfabética. Em relação ao construtivismo, Costa e Antunes (2007) apontam que:
É uma teoria que passa a valorizar a forma como a criança desenvolve a aprendizagem em relação à escrita, essa entendida como um sistema de representação. O construtivismo, ao contrário do que muitos pensam, não é um modelo pedagógico, mas uma teoria do conhecimento, que pode auxiliar na ação pedagógica escolar (p. 4).
Sobre esta mudança conceitual, Soares (2003) explica que a concepção de alfabetização atrelada ao construtivismo:
[...] fez com que o processo de construção da escrita pela criança passasse a ser feito pela sua interação com o objeto de conhecimento. Interagindo com a escrita, a criança vai construindo o seu conhecimento, vai construindo hipóteses a respeito da escrita e, com isso, vai aprendendo a ler e a escrever numa descoberta progressiva (p.2).
Desse modo, vemos que os estudos sobre a psicogênese da língua escrita influenciaram significativamente a elaboração de novas propostas de alfabetização em nosso país. E, com a introdução da perspectiva construtivista, vê-se um grande impacto no conceito de alfabetização. Ferreiro e Teberosky (1998), ao conceber a escrita como um sistema notacional e não mais como um código, passam a influenciar o modo como se pensavam as práticas de ensino da leitura e da escrita na escola.
Segundo Morais (2012), a partir da influência dessa nova teoria, o aprendizado, que antes era concebido como uma atividade mecânica passa a considerar que as crianças são capazes de elaborar respostas para buscar compreender a notação escrita. Dessa forma, acreditamos que a criança não começa a aprender apenas na escola, mas desde o momento que passa a ter contato com a escrita no meio social em que está inserida, uma vez que “as oportunidades sociais são tão importantes no aprendizado do SEA” (p. 71). Os defensores do construtivismo acreditam que é através da imersão da criança nas práticas sociais de leitura e escrita que a alfabetização acontece, “não sendo necessário o ensino das correspondências fonema-grafema, ou da consciência fonológica, pois isso são consequências da evolução conceitual da criança em processo de aprendizagem” (COSTA; ANTUNES, 2007, p. 4).
É nesse momento, então, segundo Soares (2004), que ocorre a desmetodização da alfabetização, que acabou suscitando "um ilusório consenso de que a aprendizagem não dependia do ensino" (SILVA, 2012, p. 41). Outro equívoco apontado por Soares (2004) foi o entendimento de que apenas o contato com os materiais escritos que circulam nas práticas sociais seria capaz de promover o aprendizado da leitura e escrita dos alunos, o que poderia levar as escolas a letrar seus alunos sem alfabetizá-los. Embora esses equívocos tenham surgido, o marcante nesse período foi o fato de que, com a introdução dessa nova forma de conceber o processo de aquisição da escrita alfabética pela criança, as discussões sobre a eficácia dos processos e métodos de alfabetização foram questionadas.
Concordamos, portanto, com Soares (2003) quando assinala que a partir da década de 1980 nosso país atravessou um processo de “reinvenção” da alfabetização, sendo este um momento de recuperar a sua especificidade. No que se refere ao ensino da leitura, essa nova discussão colabora alertando para a importância de que é necessário, além de abandonar os antigos métodos, ter metodologia para desenvolver o ensino da alfabetização, de modo que sejam exploradas atividades que possibilitem a reflexão fonológica, bem como o acesso e a exploração da diversidade textual dentro da escola, permitindo que os aprendizes se apropriem da língua e façam uso das funções sociais da leitura e da escrita.
No subtópico a seguir trataremos a respeito dessa nova perspectiva que defende o ensino da alfabetização atrelado às práticas de letramento.
3.2 Letramento e alfabetização: caminhos possíveis para alfabetizar letrando
Nesse bloco discutiremos sobre as possibilidades de desenvolver o processo de alfabetização e letramento pautados na perspectiva sociointeracionista. Nessa mesma perspectiva abordaremos algumas concepções de leitura e como realizar práticas de ensino da leitura utilizando o livro didático em turmas de 1° ano do ensino fundamental. Em seguida, abordaremos algumas pesquisas que investigaram o ensino da leitura a partir do livro didático.
Como abordamos no bloco teórico anterior, tradicionalmente, o ensino da leitura e da escrita, através dos métodos de alfabetização, configurava-se como um processo de codificação e decodificação caracterizados pelos exercícios exaustivos de memorização e repetição, limitando o processo de ensino e aprendizagem da língua. Com a chegada da teoria da psicogênese da escrita, os debates sobre a alfabetização foram enriquecidos com os estudos do letramento e a discussão passou a focar na importância de “ensinar a ler e a escrever no contexto das práticas sociais de leitura e escrita, de modo que o indivíduo se torne, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado” (SOARES, 1998). Mas como é possível alfabetizar letrando?
Apresentaremos, a seguir, algumas concepções defendidas por estudiosos da área nos últimos anos para melhor compreender em que consiste o ato de ler, uma vez que nosso foco está centrado no ensino da leitura por professoras que fazem uso do livro didático para desenvolver o ensino do referido eixo no 1º ano do ensino fundamental.
Desde a década de 1980, sob influência da expressão em inglês “literacy”, passou-se a discutir em estudos e pesquisas acadêmicas o termo “letramento”. Como afirma Mortatti a respeito do termo letramento (2004, p. 11), “em nosso país, esta palavra passou a ser utilizada nos anos 1980 por pesquisadores da área de Educação e Linguística, e, gradativamente, vem ganhando visibilidade em outros espaços sociais”. Segundo Mortatti (2004), “a necessidade
de ampliar o conceito de alfabetização somente começou a se tornar possível quando novos fatos, como a condição de alfabetizado e a extensão da escolarização básica, começaram a se tornar visíveis, gerando novas ideias e de compreender os fenômenos envolvidos” (p. 84). Hoje, o termo letramento tem sido discutido por diversos autores e pesquisadores brasileiros os quais apresentam algumas definições.
Apresentaremos, em seguida, a concepção de letramento na visão de alguns estudiosos que vêm contribuindo bastante com a ampliação e definição desse termo.
Segundo Soares (2009) o termo “letramento” provavelmente apareceu pela primeira vez no livro de Mary Kato (1986) em sua obra No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística (1986), a referida autora relaciona este termo ao papel da escola em formar cidadãos letrados, tanto no âmbito individual quanto no que diz respeito ao cumprimento das demandas da sociedade que exige o domínio da norma culta padrão da língua. Após o uso do termo por Mary Kato, em 1986, a palavra letramento aparece novamente em um estudo sobre os modos de falar e pensar de adultos analfabetos realizado por Tfouni (1988).
Ao tratar sobre as relações entre escrita, alfabetização e letramento, Tfouni (1988) estabelece que o termo “letramento” indica algo a mais que a alfabetização e está ligado às práticas sociais de leitura e escrita e às mudanças que elas realizam na sociedade quando se encontra devidamente letrada. Tfouni (1995) retoma a discussão acerca desse termo e afirma que a utilização do neologismo letramento se deu pelo fato de não existir uma palavra que defina a posição de estar em meio aos usos sociais da escrita, mesmo sem ainda ter se apropriado da leitura e da escrita.
Na mesma época, Kleiman (1995) aponta que mesmo o termo “letramento” não sendo dicionarizado, naquela ocasião, começou a ser utilizado para designar as pesquisas sobre os impactos sociais da escrita dos estudos sobre alfabetização nos meios acadêmicos. Esta autora define o termo como “um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos” (op. cit, p. 19).
Magda Soares (1998) designa o termo alfabetização como sendo o processo pelo qual se adquire uma tecnologia, ou seja, a escrita alfabética e as habilidades de utilizá-la para ler e escrever. Assim, dominar essa tecnologia envolve conhecimentos variados, tais como, entender o alfabeto, memorizar as convenções letra-som, memorizar seus traçados e sua direção etc. Já no que diz respeito à concepção de letramento, Soares (2009) afirma que este caracteriza “o estado ou condição de quem se envolve nas numerosas e variadas práticas sociais de leitura e de escrita” (p. 44). Ou seja, na concepção da autora citada, o letramento
permite ao cidadão cultivar e exercer as práticas sociais que fazem uso da escrita. A respeito da perspectiva do Letramento, Soares (1988) contribui informando que:
Só recentemente passamos a enfrentar essa nova realidade social em que não basta saber ler e escrever, é preciso também fazer uso do ler e do escrever, saber responder as exigências de leitura e de escrita que a sociedade faz continuamente – daí o surgimento do termo letramento (p.20).
Soares (1998) ainda destaca que alfabetização e letramento são termos diferentes e indissociáveis, ou seja, “são duas ações distintas, mas não inseparáveis, ao contrário, o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e a escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita” (p. 47). É nesse contexto que os professores repensam suas práticas, a fim de questionar o uso dos antigos métodos de alfabetização e buscar fabricar suas práticas de modo que as crianças sejam alfabetizadas e letradas continuamente.
Essa busca e reflexão constante a respeito da prática docente configuram-se como um grande desafio pedagógico, ou seja, a tarefa de alfabetizar letrando não é só um diferencial no processo de alfabetização, mas também um direito duplo dos alunos que pretendem ler, compreender e produzir textos de modo eficaz na sociedade, participando dela como cidadãos.
Nesse sentido, ela destaca ser necessário reinventar a alfabetização (SOARES, 2003). Com isso, é importante destacar a necessidade de que as práticas de ensino da leitura, por meio da utilização do livro didático, oportunizem aos alunos mais do que conhecer o sistema de escrita alfabético, a possibilidade de fazer uso da leitura e da escrita em diferentes situações sociais de interação e o desenvolvimento de várias habilidades que auxiliem/facilitem o processo de compreensão leitora.
Segundo Morais e Albuquerque (2004), as crianças que possuem desde cedo experiências com situações prazerosas e diversificadas de leitura e escrita são mais motivadas a ler materiais escritos. Isso permite que, desde cedo, comecem a refletir sobre as características dos diversos textos que circulam em nossa sociedade. Nesse sentido, corroboramos com os autores supracitados quando afirmam que a escola deve assegurar cotidianamente experiências de leitura e produção textual diversificadas e significativas. Sendo a escola a instituição responsável por ensinar as crianças a ler e a escrever, cabe a mesma, desde o início da escolarização, preocupar-se com o desenvolvimento da aprendizagem do SEA, além de propiciar o contato com diferentes textos e a vivência de varias estratégias de leitura a partir de atividades contextualizadas e significativas. Nesse contexto, o livro didático pode se tornar um recurso importante para o professor na sala de alfabetização.
No subtópico a seguir discutiremos, a partir da visão de alguns autores, a concepção sociointeracionista da leitura a fim de compreender como se desenvolve o processo de aprendizagem da leitura e compreensão de textos.
3.3 Concepção sociointeracionista de ensino da leitura
A partir da preocupação com as crianças de seis anos e o desenvolvimento das habilidades básicas para se constituírem escritoras e leitoras, é importante considerar o ensino da leitura de forma intencional, levando em conta as mais diversas situações extraescolares. As práticas de leitura, quando inseridas desde cedo em sala de aula, geram interesse e motivação por parte das crianças para que se tornem agentes de suas próprias ações como leitoras.
Antes de apresentarmos algumas concepções de leitura, vale salientar que as mesmas são influenciadas pelas concepções de língua que adotamos. As concepções de língua e leitura presentes neste subtópico foram selecionadas de acordo com a relevância para a temática que vamos investigar. Acreditamos que, para compreender a leitura como objeto de conhecimento, faz-se necessário ver como ela é concebida por alguns estudiosos e entender seu desenvolvimento no que diz respeito às diversas formas do leitor compreender um texto. Para entender como funciona o processo de leitura é necessário também apoiar-se numa teoria de aprendizagem como construção do conhecimento, além de uma concepção de leitura como um processo estratégico de busca pelo sentido do texto.
Alguns autores destacam elementos importantes para compreendermos o processo da leitura. (DURKIN, 1966, 1970, 1974, 1975; BECK, 1973; MCKEE, BRZEINSKI E HARISSON, 1966) afirmam que o domínio da leitura, antes mesmo da criança ingressar no 1º ano do EF, é um fator influente no seu desenvolvimento como leitor, pois o acesso à cultura letrada contribui significativamente para o desenvolvimento das habilidades de compreensão leitora em todas as áreas do conhecimento.
Goodman (1970) concebe a leitura como “um processo no qual o leitor reconstrói, numa certa medida, a mensagem codificada pelo escritor na sua linguagem gráfica” (p. 23). Desse modo, com base no autor citado, a leitura não se constitui um processo passivo, pelo contrário, é um processo ativo, no qual o leitor contribui para a construção do significado, pois traz consigo o conhecimento da sua língua e o transporta para a leitura.
Para Jolibert (1994), ler é atribuir um sentido a algo escrito e se ler para: responder as necessidades de viver com os outros, na sala e na escola; para se comunicar; para descobrir as informações que necessita; para estimular a imaginação. O autor acredita que não se ensina a
criança a ler, pois a mesma se ensina com ajuda dos leitores que a rodeiam, sendo esta uma das funções do professor na sala de aula: proporcionar às crianças várias e diversificadas situações de leitura.
Já Colomer e Camps (2002), afirmam que ler “é, antes de tudo, um ato de raciocínio, já que se trata de saber orientar uma série de raciocínios no sentido da construção de uma interpretação da mensagem escrita a partir da informação proporcionada pelo texto e pelos conhecimentos do leitor” (p. 31). Sendo assim, o leitor que extrai as informações do texto, passa a ser um sujeito ativo com capacidade de monitorar sua própria compreensão, acrescentando às leituras a bagagem de conhecimentos que já possui, rompendo, portanto, com a perspectiva tradicional de leitura que a considera como uma habilidade que pode ser adquirida individualmente (COUTINHO, 2004).
Ao concordar com o posicionamento das autoras supracitadas, defendemos a concepção de leitura que pressupõe a possibilidade de aprendizado por parte do indivíduo a partir do momento que o mesmo encontra sentido ao ler e é beneficiado a partir das leituras realizadas. Nesse sentido, Ferreiro e Palácio (2003) consideram a língua como uma invenção social que está relacionada à necessidade de ser compreendido pelo outro. Segundo as autoras, “aprender a ler começa com o desenvolvimento do sentido das funções da linguagem escrita” (p. 21). Desse modo, também defendemos a leitura como uma atividade de busca pelo sentido/significado do texto, por isso é necessário que o leitor tenha algum propósito e/ou objetivos para buscar este significado.
Ainda no que diz respeito à concepção de leitura, Solé (1998, p. 22) reforça que “a leitura é um processo de interação entre o leitor e o texto”. Logo, nesse processo, o leitor busca os objetivos que guiam sua leitura, e é nessa perspectiva interativa que a leitura é considerada uma atividade pela qual se compreende a linguagem escrita, sendo importante que o leitor domine as habilidades de decodificação, mas também aporte ao texto seus objetivos e conhecimentos prévios, além de outras habilidades/estratégias necessárias para poder compreendê-lo.
Para Terzi (2006), a habilidade de ler, quando é estimulada desde a pré-escola, seria “o fator responsável pelos resultados superiores que ela obtém posteriormente, na escola, nos testes de compreensão e não simplesmente a habilidade de decodificar” (p. 16). Desse modo, a autora deixa claro que, quando os professores trabalham significativamente o eixo da leitura desde cedo, o aluno desenvolve determinadas habilidades de leitura que os auxiliam a atingir a compreensão textual e não apenas decifrar o material escrito lido/estudado.
Leal e Brandão (2007), ao falar de leitura, reconhecem que o próprio conceito sobre esse exercício vem sofrendo alterações nas últimas décadas. Assim, as autoras nos fazem
perceber que, quando nos deparamos com um texto, ativamos nossas lembranças acerca de leituras semelhantes e é a partir dessas lembranças que antecipamos os sentidos que serão atribuídos ao texto. Essas antecipações, “quando confirmadas pelas pistas gráficas, são usadas durante a leitura, levando-nos a uma leitura fluente e compreensiva” (SOLÉ, 1998, p. 3).
Trabalhar o ensino da compreensão de leitura hoje, segundo Marcuschi (2008), é uma tarefa bastante complexa. Atualmente são muitos estudos e diversas teorias que discutem vários posicionamentos sobre a compreensão leitora. O autor supracitado explica que o ato de ler não é simplesmente extrair conteúdos de um texto, pois considera a leitura “um ato de produção e apropriação de sentido que nunca é definitivo” (p. 228). O autor deixa claro e reafirma o que outros autores anteriormente citados defendem que ler não é simplesmente uma atividade individual e única sobre o texto lido, pois a compreensão está relacionada a esquemas cognitivos internalizados. Estes esquemas não são elaborações individuais, mas representações coletivas.
Ao considerar a leitura e a compreensão de textos como um trabalho social/coletivo e não uma atividade individual, Marcuschi (2008) afirma que compreender bem um texto não é possível se for a partir de “uma ação individual isolada do meio e da sociedade em que se vive” (p. 229). Dessa forma, o autor defende que compreender é uma atividade que se desenvolve por meio da interação entre o autor, o texto e o leitor. Além disso, o autor ressalta que a compreensão textual é um dos principais aspectos para o domínio do uso da língua e que a compreensão deve ser treinada, pois é algo “incontornável”.
Ao embarcar nas perspectivas interacionistas de leitura, dialogamos com Kleiman (2001) e Marcuschi (2008), os quais afirmam que a interação existente entre o leitor e o texto, auxiliada pelos conhecimentos linguísticos e pelos conhecimentos prévios do tema da leitura, permite aos leitores alcançarem a compreensão do texto lido.
Ainda com relação à compreensão de textos, Kleiman (2009) afirma que “pode-se dizer com segurança que sem o engajamento do conhecimento prévio do leitor não haverá compreensão” (p. 15). Com isso, entendemos a importância dos diversos conhecimentos do leitor para concretizar o caráter interacional que atribuímos à leitura. Desse modo, a compreensão será o resultado dessa interação vivenciada entre o texto lido e o leitor.
Nesse mesmo caminho, consideramos interessante destacarmos a concepção defendida por Marcuschi (2008) sobre compreensão. Para esse autor,
