UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA CENTRO SOCIOECONÔMICO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM
CONTABILIDADE
CONCEPÇÕES DE ENSINO DOS PROFESSORES DE CONTABILIDADE NO CONTEXTO DO PPGC UFSC
JHONATAN HOFF
FLORIANÓPOLIS 2017
JHONATAN HOFF
CONCEPÇÕES DE ENSINO DOS PROFESSORES DE CONTABILIDADE NO CONTEXTO DO PPGC UFSC
Dissertação submetida ao Programa de Pós-Graduação em Contabilidade da Universidade Federal de Santa Catarina como requisito parcial para a obtenção do Grau de Mestre em Contabilidade. Orientador: Professor Marcos Laffin, Dr..
FLORIANÓPOLIS 2017
Ficha de identificação da obra elaborada pelo autor,
através do Programa de Geração Automática da Biblioteca Universitária da UFSC.
Hoff, Jhonatan
CONCEPÇÕES DE ENSINO DOS PROFESSORES DE CONTABILIDADE NO CONTEXTO DO PPGC UFSC / Jhonatan Hoff ; orientador, Marcos Laffin, 2017.
172 p.
Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Santa Catarina, Centro Sócio-Econômico, Programa de Pós Graduação em Contabilidade, Florianópolis, 2017.
Inclui referências.
1. Contabilidade. 2. Ensino. Pós-graduação. Contabilidade.. I. Laffin, Marcos. II. Universidade Federal de Santa Catarina. Programa de Pós-Graduação em Contabilidade. III. Título.
Jhonatan Hoff
CONCEPÇÕES DE ENSINO DOS PROFESSORES DE
CONTABILIDADE NO CONTEXTO DO PPGC UFSC Esta Dissertação foi julgada adequada para a obtenção do Título de Mestre em Contabilidade, e aprovada em sua forma final pelo Programa de Pós-graduação em Contabilidade da Universidade Federal de Santa Catarina.
Florianópolis, 19 de Abril de 2017.
Profª. Ilse Maria Beuren, Drª.
Coordenador do Programa de Pós-Graduação em Contabilidade Banca Examinadora:
Prof. Marcos Laffin, Dr. Orientador
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
Prof. Lourival José Martins Filho, Dr. Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC)
Prof. Altair Borgert, Dr.
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
Prof.ª Maria Herminia Lage Fernandes Laffin, Dr.ª Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
Prof.ª Suliani Rover, Dr.ª
AGRADECIMENTOS
Com orgulho quero agradecer a todos que de alguma forma me apoiaram e contribuíram para que eu pudesse chegar até aqui. Inicialmente agradeço ao Programa de Pós-Graduação da UFSC pela
oportunidade.
A Capes pelo apoio financeiro.
Aos Professores, Dr. Altair Borgert, Dr. ª Maria Herminia Lages Fernandes Laffin, Dr.ª Suliani Rover e Dr. Lourival José Martins Filho
pelas contribuições dadas a esta pesquisa no exame de qualificação. Ao meu orientador, Professor Marcos Laffin pelas orientações e por ter
me acompanhado durante esse processo.
A todos os Professores do PPGC/UFSC com os quais eu tive a oportunidade de conviver nesse período.
À D. Eliana que sempre me apoiou e me ajudou para que esse sonho pudesse se tornar possível.
Aos meus colegas e amigos do PPGC da UFSC, em especial à Myrna Modolon Lima, ao Iago Lopes, à Mariana Campagnoni, ao Rodolfo Rocha, à Beatriz Pereira, à Alessandra Rodrigues Machado de Araujo, à
Thuine Cardoso, ao Jonatan Konraht, à Cristina Hillen, à Edicreia Andrade dos Santos. Vocês foram meus colegas, meus amigos, meus psicólogos. Com vocês, reconsiderei minha maneira de agir e de pensar.
Com vocês eu cresci e me tornei maior. Obrigado pelo crescimento e por todos os momentos que pudemos compartilhar.
À Jéssica van Enck e a Fernanda Mayara que hoje fazem parte de quem eu sou e mesmo distantes sempre estiveram presentes.
À minha família por ter sempre me apoiado.
Aos meus demais amigos que compreenderam minha ausência. Agradeço também às demais pessoas que, talvez por um lapso de memória, não tenham sido citadas, mas que me de alguma forma me
Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo. Todos nós sabemos alguma coisa. Todos nós ignoramos alguma coisa. Por isso aprendemos sempre.
RESUMO
Este trabalho teve como objetivo compreender as concepções de ensino dos professores do Programa de pós-graduação stricto sensu em contabilidade da Universidade Federal de Santa Catarina. Os sujeitos da pesquisa são 15 (quinze) professores credenciados no programa descrito que se disponibilizaram a participar da pesquisa. Este trabalho apoia-se em uma abordagem metodológica qualitativa do tipo exploratório-descritiva e como instrumento para coleta de dados utilizou-se a estratégia da entrevista e do questionário. Para analisar e compreender os sentidos que emergem na fala dos professores baseou-se no conteúdo do discurso e na perspectiva de Bardin (2009), tendo como questões norteadoras: a) as concepções sobre o ensino; b) a diferença entre ensinar na graduação e na pós-graduação; c) o significado atribuído a prática do ensino; d) critérios utilizados na seleção dos conteúdos; e) as estratégias utilizadas na organização das aulas; f) as diferenças na aprendizagem; g) o produto do trabalho docente e; h) os conteúdos necessários a formação pedagógica. Para dar suporte as análises, os principais autores utilizados foram Anastasiou (2004), Bordenave (1998), Bordenave e Pereira (2015), Charlot (1976), Dewey (1967), Ferraz (2012), Freire (1979, 1987, 1995, 2002, 2009), Hirst (2001), Mizukami (1986), Sacristán (2000) e Zabala (1998). Das falas analisadas foi possível identificar a presença de aspectos de diferentes concepções no discurso emitido pelos professores, mas baseiam-se em elementos centrais do ensino na abordagem tradicional, que se revestem de elementos comportamentalistas que buscam expressar no processo ensino-aprendizagem as necessidades de desenvolvimento das habilidades técnico-científicas. Foi possível identificar nas falas um movimento que evidencia uma tentativa de superação ao modelo tradicional, buscando desenvolver a sua autonomia e criticidade do aluno, entretanto a visão produtiva revelada do trabalho docente, centrado na produção científica, evidencia certa desvalorização do ensino na pós-graduação. Com isso, percebe-se uma redução do trabalho do professor a um fazer técnico produtivo que centra seus esforços no cumprimento de medidas avaliativas instituídas pelos órgãos de controle. Buscou-se evidenciar que o ensino mantido apenas no seu aspecto tradicional não coincide com as aspirações de formação na pós-graduação stricto sensu. As falas dos professores demonstram não apenas uma falha na articulação da formação docente e técnico-científica, mas como também uma lacuna quanto à formação de um sujeito autônomo e crítico. O sistema em que os professores se inserem somado a uma perspectiva tradicional torna
difícil a abertura a outras possibilidades da prática do ensino e a consequente superação da concepção tradicional.
ABSTRACT
This study aimed to understand the teaching concepts of the professors in the stricto sensu post-graduate program of the Federal University of Santa Catarina. The participants of this study are 15 (fifteen) professors members in the described program who were available to participate in the research. This work is a exploratory-descriptive research based on qualitative methodological approach and as an instrument for data collection the interview strategy and the questionnaire were used. To analyze and understand the meanings that emerge in the teachers' speech was based on the content of the discourse and the perspective of Bardin (2009), having as guiding questions: a) the conceptions about teaching; b) the difference between teaching in undergraduate and graduate studies; c) the meaning attributed to the practice of teaching; d) criteria used in the selection of contents; e) the strategies used in the organization of classes; f) differences in learning; g) the product of the teaching work and; h) the contents necessary for pedagogical training. In order to support the analysis, the main authors used were Bordenave (1998), Bordenave and Pereira (2015), Charlot (1976), Dewey (1967), Ferraz (2012), Freire , 2002), Hirst (2001), Mizukami (1986), Sacristán (2000) and Zabala (1998). From the speeches analyzed it was possible to identify the presence of aspects of different conceptions in the discourse emitted by the teachers, but they are based on central elements of the teaching in the traditional approach, which are lined with behavioral elements that seek to express in the teaching-learning process the development needs of technical-scientific skills. It was possible to identify in the speeches a movement that evidences an attempt to overcome the traditional model, seeking to develop its autonomy and criticality of the student, however the revealed productive vision of the teaching work, centered in the scientific production, evidences certain devaluation of the teaching in the postgraduate . With this, we notice a reduction of the work of the teacher to a productive technical work that focuses its efforts in the accomplishment of evaluative measures instituted by the control organs. It was tried to show that the teaching maintained only in its traditional aspect does not coincide with the aspirations of formation in the post-graduation stricto sensu. The teachers' statements demonstrate not only a flaw in the articulation of teaching and technical-scientific formation, but also a gap in the formation of an autonomous and critical subject. The system in which teachers insert themselves together with a traditional
perspective makes it difficult to open up other possibilities of teaching practice and the consequent overcoming of the traditional conception.
LISTA DE FIGURAS
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Programas de Pós-graduação stricto sensu em Contabilidade
no Brasil ... 40
Quadro 2: Concepções sobre o Ensino ... 78
Quadro 3: Diferenças entre a Graduação e a Pós-Graduação ... 87
Quadro 4: Significado de Ensinar na Pós-Graduação ... 97
Quadro 5: Critério de seleção dos conteúdos. ... 103
Quadro 6: Estratégias de Ensino na Pós-Graduação ... 112
Quadro 7: Compreensão da aprendizagem ... 121
Quadro 8: Diferença de Ensino e de Aprendizagem ... 130
Quadro 9: Expectativas do produto do trabalho docente na pós-graduação ... 136
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Número de Egressos do PPGC ... 75 Tabela 2: Área de Formação dos Sujeitos da Pesquisa ... 76 Tabela 3: Tempo de Atuação no Ensino ... 76
LISTA DE ABREVIAÇÕES E SIGLAS
ANPCONT Associação Nacional dos Programas de Pós-Graduação em Ciências Contábeis
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
EnEPQ Encontro de Ensino e Pesquisa em Administração e Contabilidade
FEA/USP Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade da Universidade de São Paulo LDB Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional RePEC Revista de Educação e Pesquisa em Contabilidade UFSC Universidade Federal de Santa Catarina
SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO... 27 1.1 PROBLEMA DE PESQUISA ... 31 1.2 OBJETIVOS ... 31 1.3 JUSTIFICATIVA ... 32 1.4 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ... 34 2 REFERENCIAL TEÓRICO ... 36
2.1 EDUCAÇÃOSUPERIOREDOCÊNCIAEMCONTABILIDADE
NOBRASIL...36
2.1.1 A Expansão dos Cursos de Graduação e a Necessidade de
Pós-Graduação ... 44 2.1.2 A formação Científica em Contabilidade... 48 2.2 OENSINONAPÓS-GRADUAÇÃO...52 2.2.1 Objetivos do Ensino ... 58 2.2.2 Conteúdos de Ensino ... 59 2.2.3 Estratégias de Ensino ... 60 2.2.4 Avaliação do Ensino ... 61
2.2 ASDIFERENTESCONCEPÇÕESSOBREOENSINO...62
2.2.1 Abordagem Tradicional ... 65 2.2.2 Abordagem Comportamentalista ... 66 2.2.3 Abordagem Humanista ... 67 2.2.4 Abordagem Cognitivista ... 68 2.2.5 Abordagem Sociocultural ... 68 3 ASPECTOS METODOLÓGICOS... 70
3.1 OPROGRAMADEPÓS-GRADUAÇÃOEMCONTABILIDADE
DAUFSC...73 3.2 OSSUJEITOSDAPESQUISA...75 4 ANÁLISE DOS RESULTADOS ... 78
4.1 OENSINONAVISÃODOSPROFESSORES...78
4.2DIFERENÇASENTREAGRADUAÇÃOEAPÓS-GRADUAÇÃO..87
4.3 SIGNIFICADODEENSINARNAPÓS-GRADUAÇÃO...96
4.4 CRITÉRIOSPARASELEÇÃODOSCONTEÚDOSNA
PÓS-GRADUAÇÃO...10 3
4.6 AVALIAÇÃODOPROCESSODEENSINOE
APRENDIZAGEM...120
4.7 DIFERENÇASNAAPRENDIZAGEM...129
4.8 OPRODUTODOTRABALHODOCENTENAPÓS-
GRADUAÇÃO...136
4.9 CONHECIMENTOSNECESSÁRIOSÀFORMAÇÃO
DOCENTE...140 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 148 REFERÊNCIAS ... 151 ANEXO 1 — PARECER DE APROVAÇÃO COMITÊ DE ÉTICA . 164 APÊNDICE A — ROTEIRO PARA QUESTIONÁRIO E/OU
ENTREVISTA ... 167 APÊNDICE B — TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E
1 INTRODUÇÃO
Entre as novas e diferentes exigências apresentadas na vida social, sobretudo aquelas relacionadas à produção de trabalho e renda, decorrentes das mudanças dos meios de produção, encontram-se os processos de formação que ocorrem em diversos espaços, sejam eles formais ou informais. Assim, acontece com a educação brasileira em diversos níveis de graduação e de pós-graduação quanto ao aspecto formal.
Em um sentido amplo, a educação pode ser entendida como todo um processo de desenvolvimento que “na pessoa humana pode ser aprendido entre os tipos de saberes existentes em uma cultura, para a formação de tipos de sujeitos, de acordo com as necessidades e exigências de sua sociedade, em um momento da história de seu próprio desenvolvimento” (BRANDÃO, 1981, p.33). Esse desenvolvimento pressupõe a educação inserida no contexto da pessoa para potencializar suas necessidades bem como para melhor compreender o momento histórico em que o fenômeno educativo ocorre e se desenvolve conjuntamente com as pessoas.
A educação das pessoas em uma instituição formal, tradicionalmente compreendida como escola em sua organização administrativa e pedagógica, estrutura-se, sobretudo a partir do trabalho dos professores, que atuam em diferentes áreas do conhecimento para atender as demandas educacionais e sociais do mundo contemporâneo. Entre as particularidades da educação formal, como categoria abrangente da formação das pessoas, tem-se a educação superior em cursos de graduação nas diferentes áreas do conhecimento, visando educar as pessoas e promover a integração ao mundo do trabalho por meio da formação das profissões.
Entre os cursos existentes na organização do sistema brasileiro de ensino superior, insere-se a graduação e a pós-graduação em Ciências Contábeis como uma das áreas de formação, que objetiva entre outras finalidades, formar contadores para atuarem no controle, mensuração e decisões sobre o patrimônio pertencente às diferentes entidades públicas, privadas e sociais, segundo suas classificações jurídicas com ou sem fins lucrativos.
A pós-graduação em Contabilidade, inserida no contexto legal e normativo da pós-graduação brasileira, objetiva igualmente a formação técnico-científica dos profissionais da área contábil, hierarquizando também a competência legal e normativa de formar professores para o ensino superior. Com essa finalidade, a pós-graduação no Brasil foi organizada com o intuito de qualificar profissionais das diversas áreas do conhecimento para atuarem nas inúmeras instituições, visando ao desenvolvimento técnico-científico do Brasil em termos de desenvolvimento e inserção social, esses princípios igualmente são elencados como norteadores da pós-graduação em contabilidade.
Para atender a esses objetivos, concorrem as atividades de ensino e de pesquisa que se realizam nos/e a partir dos espaços formais do ensino superior e se observam mediante diferentes aspectos, os quais tem como centralidade de ensino e pesquisa o patrimônio e suas decorrências pelo reconhecimento, mensuração e avaliação a partir de seus pressupostos teórico-metodológicos.
Particularmente nas atividades de ensino da pós-graduação em contabilidade, o produto do trabalho do professor busca instituir e constituir as necessidades de formação técnico-científica do cidadão e do profissional da área contábil. Haja vista que a intencionalidade da ação educativa por meio de processos de mediação entre sujeitos e conhecimentos destaca-se na necessidade de melhor compreender o produto do trabalho docente - o ensino.
São múltiplas as perspectivas do ensino que refletem as necessidades do contexto e do momento histórico em que ocorrem, mas igualmente convergem para uma objetividade do trabalho do professor uma vez que se realiza em um espaço formal, de caráter público e com a finalidade de promover qualificação para inserção e participação social.
Dessa forma, havendo a necessidade de formar contadores para as atividades produtivas no âmbito contábil e social, assume-se o ensino como uma prática social complexa, revestida de intencionalidade e que carrega consigo posicionamentos éticos e políticos. Por conta disso, demanda fundamentos teórico-práticos capazes de orientar a ação educativa de forma coerente com as demandas sociais a fim de formar um indivíduo capaz de contribuir para o desenvolvimento técnico-científico que alcance as finalidades e as exigências contemporâneas.
A partir destes fundamentos, o processo de ensino é desenvolvido tendo como base as diferentes abordagens acerca do próprio ensino, as quais norteiam o trabalho pedagógico superior em contabilidade, concretizando-se assim, nas diferentes formas pelas quais o processo
ensino é componente das interações e da participação na sociedade. Pressupõe-se que as diferentes abordagens que envolvem o processo de ensino deveriam estar explicitamente identificadas na prática docente. Entretanto, mesmo implícitas elas não deixam de ser existentes, uma vez que se se constituem a partir de diversos elementos que permeiam a atividade de ensino e são estabelecidas desde o processo de formação até as próprias vivências do professor, inclusive, pela própria experimentação na prática docente, construindo assim a base teórico-prática de conhecimentos inerentes à prática pedagógica no âmbito do ensino de contabilidade na pós-graduação.
O ensino a partir das diferentes abordagens implica a representatividade por parte do professor a respeito de determinada atividade profissional, tendo como decorrências a manifestação de um conjunto de crenças e valores em relação aos elementos constitutivos do seu trabalho.
Freire (1997), ao assinalar o caráter ideológico presente nas atividades de ensino, afirma que no exercício da docência, “não pode existir uma prática educativa neutra, descomprometida, apolítica. A diretividade da prática educativa que a faz transbordar sempre de si mesma e perseguir um certo fim, um sonho, uma utopia, não permite sua neutralidade” (FREIRE, 1997, p.21).
Com isso, o ensino se concretiza por meio de processos pedagógicos que implicam escolhas, na opção por formas de organização das atividades, desde os conteúdos, procedimentos metodológicos até os critérios de avaliação. Tais opções refletem a realidade presente e se manifestam em contextos históricos, sociais e econômicos dos sujeitos envolvidos neste processo.
Nesse sentido, entende-se que as atividades pedagógicas desenvolvidas na pós-graduação sugerem a necessidade de apresentarem estreita relação com os objetivos educacionais por eles propostos: a formação e a qualificação de sujeitos para interação e participação social por meio do desenvolvimento técnico-científico e da formação crítica emancipatória. O professor tem no ensino o produto de seu trabalho e este se reveste de função social com o intuito ao desenvolvimento científico e à participação cidadã. Assim, tem-se no método de ensino o objeto desta pesquisa a fim de se compreender como se realiza no âmbito da pós-graduação stricto sensu em Contabilidade.
Dessa forma, as preocupações deste trabalho se relacionam diretamente com as finalidades constitutivas da pós-graduação stricto
e da produção científica, imbrica o propósito da formação dos docentes que atuarão no nível de graduação, tendo a atividade do ensino como objeto do trabalho.
Acredita-se que o professor da pós-graduação, por ter o ensino como objeto do trabalho, demanda de conhecimentos teórico-práticos sobre a atividade de ensino capazes de orientar a sua prática. Contudo, a contabilidade, originária das ciências sociais aplicadas com fundamentos nas ciências socioeconômicas e de práticas instrumentais, privilegia o saber técnico e os conhecimentos específicos em detrimento dos conhecimentos pedagógicos a respeito do ensino.
Especificamente no contexto de ensino deste estudo, a complexidade do ensinar se configura em um espaço em que se evidencia o domínio dos conhecimentos específicos da área contábil, pelos quais se busca articular a compreensão sobre o ensino que emerge nesta relação de trabalho pedagógico. O processo formativo em contabilidade, centrado nas premissas da racionalidade técnica, volta-se ao desenvolvimento de conhecimentos específicos e não institui ao professor a formação dos conhecimentos que são pertinentes à sua prática de trabalho, embora não possua o ensino como objeto de formação, ele se apresenta como objeto de trabalho. Por outro lado, há a migração de profissionais de contabilidade do mercado para a academia, em que o ensino assume uma atividade análoga à exercida nas relações com a lógica de trabalho.
Além do conhecimento sobre trajetória do professor de contabilidade do ensino superior no Programa de Pós-Graduação da UFSC, identificou-se, em discussões realizadas no Núcleo de Estudos sobre Trabalho e Ensino em Contabilidade (NETEC), qual é a concepção de ensino em que se fundamentavam os trabalhos apresentados em um congresso específico da área, voltado aos programas de pós-graduação, em um período longitudinal que compreendiam as publicações dos últimos dez anos.
Do estudo realizado, concluiu-se que, de um total de 133 trabalhos, a maioria carregava, dentro de um mesmo referencial teórico, diferentes correntes pedagógicas, baseadas em autores da própria área contábil, que não adotavam um ideário pedagógico claramente definido. Dessa forma, ponderou-se acerca da publicação científica como um reflexo da prática educativa e atentou-se à existência de diferentes concepções que integram a prática do ensino na área contábil.
1.1 PROBLEMA DE PESQUISA
Neste contexto, considerando o viés tecnicista da formação contábil, a não instituição da formação dos saberes pedagógicos no processo de formação do professor em contabilidade e os resultados de discussões realizadas no grupo de pesquisa NETEC, evidenciou-se a existência de diferentes concepções e maneiras de ensinar, advindas de experiências profissionais e estudantis. Assim, partindo dessas premissas, este estudo se insere nas discussões sobre o ensino de contabilidade na pós-graduação stricto sensu, ao considerá-lo como uma prática social resultante do trabalho intencional do professor, tendo na mediação entre os sujeitos e conhecimentos o processo pelo qual o ensino se constitui como o objeto do trabalho docente e que este se desenvolve mediante diferentes concepções, questiona-se: Como os professores da pós-graduação stricto sensu em contabilidade compreendem o ensino?
1.2 OBJETIVOS
Embasado nessa problematização e valendo-se dos conceitos e dos métodos de pesquisa, objetivou-se compreender as concepções de ensino que norteiam a prática dos professores do Programa de pós-graduação stricto sensu em contabilidade da Universidade Federal de Santa Catarina.
Tendo o ensino e suas concepções como objeto de pesquisa, os objetivos específicos foram organizados da seguinte forma: a) apresentar aspectos da pós-graduação em contabilidade no Brasil; b) situar as concepções teóricas sobre o ensino; c) identificar as concepções acerca do ensino dos professores do curso de pós-graduação stricto sensu em contabilidade da Universidade Federal de Santa Catarina; d) analisar as concepções de ensino dos professores na pós-graduação stricto sensu em contabilidade da Universidade Federal de Santa Catarina. Assim, ao identificar, apresentar e analisar as concepções a respeito do ensino que emerge do discurso dos professores com relação à prática, será factível enunciar as diferentes abordagens sobre o ensino que transita como representação da atividade de trabalho dos professores de contabilidade no programa de pós-graduação da Universidade Federal de Santa Catarina.
1.3 JUSTIFICATIVA
Essa temática apresenta relevância na linha de pesquisa de Contabilidade Financeira dentro da área de educação e pesquisa em contabilidade. Haja vista que o trabalho humano tem a finalidade de produzir não apenas o aspecto materializado ou objetivado; mas, sobretudo os sujeitos nas suas relações sociais mais abrangentes de transformação de si e dos contextos nos quais se insere. Assim, compreender o ensino como produto do trabalho pedagógico e sua interação com os processos de desenvolvimento histórico e social podem configurar indícios de superação ou de manutenção entre a realização mecânica e a instrumental do ensino, bem como o ensino como atividade intencional apropriada ao desenvolvimento humano.
Na perspectiva de perceber o trabalho do professor de contabilidade como um trabalho objetivado para a finalidade de emancipação humana é que se busca “compreender o que se faz, [na] prática pedagógica, ou [como] uma reprodução de hábitos e pressupostos dados, ou respostas que os professores dão a demandas ou ordens externas” (SACRISTÁN; GÓMEZ, 1998, p.11).
Dessa maneira, compreender o ensino da pós-graduação em contabilidade justifica-se buscar o desvelamento do produto do trabalho do professor que advém da formação e da prática profissional, bem como da apropriação que declara sobre o trabalho que realiza.
Ensinar na pós-graduação de Contabilidade é articular a proposta de desenvolvimento técnico-científico da área contábil com a qualificação de profissionais capazes de contribuir com o desenvolvimento social do país e das organizações em que o contador exerce suas prerrogativas profissionais. Contudo, é premissa legal também da pós-graduação formar professores para o ensino superior. Quanto a isso, cabe a necessidade de se compreender as particularidades do produto do trabalho do professor, bem como dos seus elementos constitutivos.
A formação na pós-graduação stricto sensu em contabilidade representa um importante percurso no processo de formação dos profissionais da área e na habilitação para atuar na docência em contabilidade de forma que compreender como o ensino se caracteriza pelos discursos de quem os instrumentaliza constitui importantes significados para identificar e caracterizar as bases que fundamentam o ensino na área contábil.
Desvelar as concepções sobre o ensino na pós-graduação em contabilidade e, portanto, os pressupostos que sustentam o ensino neste nível constituem-se como um elemento fundamental à análise crítica e reflexiva sobre os processos de ensino na área contábil, uma vez que tais conceitos resultam em diferentes modelos e concepções pedagógicas.
Especificamente no campo da contabilidade, a relevância deste trabalho em desvelar as concepções de ensino que permeiam a docência na pós-graduação e permitir uma análise das práticas de ensino, decorrentes de tais compreensões na formação de um profissional socialmente inserido. Assim, este estudo, ao questionar como os professores da pós-graduação stricto sensu em contabilidade compreendem o processo de ensino, buscam-se contribuições para compreender os elementos que permeiam a prática pedagógica no âmbito da pós-graduação stricto sensu em contabilidade, particularmente no Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal de Santa Catarina. As diferentes concepções que historicamente deram bases aos processos educacionais já foram objeto de estudo por parte de diferentes autores da área da educação, como Paulo Freire, Maria da Graça Mizukami, Juan Bordenave, entre outros. Essas discussões procuram analisar de forma crítica os elementos que compõem as práticas pedagógicas com o objetivo de aprimorar o ensino desenvolvido nos espaços formais de formação.
Este trabalho se propõe justamente a seguir essa linha de pensamento, buscando explicitar as concepções sobre o ensino que sustentam as práticas dos professores na área específica do conhecimento contábil. Ao revelar tais concepções, busca-se contribuir com o desenvolvimento do trabalho docente na área de formação contábil, a partir da evidenciação das tendências acerca do ensino que medeiam os processos de formação nesta área.
Assim, o conhecimento sobre as concepções predominantes na formação contábil permitirá a reflexão e o direcionamento da prática docente consistente com os objetivos propostos no nível de formação em que este trabalho se insere. Nessa perspectiva, procura-se trazer à área contábil uma discussão existente no campo da educação, pertinente às necessidades de aprofundamento nos debates sobre os processos de ensino e aprendizagem no campo da contabilidade.
Destaca-se que o enfoque do presente estudo não é a pesquisa da análise da coerência existente entre o material discursivo e a prática, mas sim as concepções sobre o objeto do trabalho a partir de quem o realiza. Nesse contexto, entende-se que o processo de ensino implica
simultaneamente duas atividades, a de ensinar e a de aprender. Este trabalho, ao abordar o ensino na pós-graduação stricto sensu em contabilidade, centra-se nas concepções de ensino que emergem das crenças, valores, experiências, formação e prática dos professores, constituindo-o como fonte primária de informações, a partir do discurso incorporado por eles a partir da percepção sobre o ensino.
Dentro desse enfoque, enfatiza-se aqui que não há possibilidades do desenvolvimento multidimensional do homem sem as aprendizagens que a própria cultura desenvolveu para o enfrentamento das diferentes adversidades que a manutenção da vida requer em tempos e contextos diversos e adversos. Essa prerrogativa constitui não apenas o sonho da possibilidade humana, mas, sobretudo a garantia da vida. Haja vista que é na perspectiva do trabalho pedagógico, como trabalho apreendido e transformador da realidade contextual, que se exige a compreensão inseparável entre os fundamentos teórico-práticos que norteiam a atividade profissional e o sonho de liberdade humana, uma vez que se busca a superação do trabalho árduo e rotineiro como descrito no mito de Sísifo1.
1.4 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO
Para a organização do produto da atividade deste estudo, a dissertação está estruturada em seções; no primeiro apresenta-se a introdução, a problemática e o objeto de pesquisa abordado nesta dissertação, especificando os objetivos gerais, específicos do estudo e justificava. No segundo capítulo, apresenta-se a revisão teórica que fundamenta a presente pesquisa, partindo da contextualização da pós-graduação em Ciências Contábeis no Brasil, com a finalidade de
1 O mito de Sísifo tem sua origem na Mitologia Grega e descreve o trabalho de
Sísifo, o qual foi condenado pelos Deuses a empurrar uma rocha até o topo de uma montanha diariamente. Uma vez no topo, a rocha voltaria a rolar a base da montanha e Sísifo deveria recomeçar o seu trabalho novamente, repetindo essa tarefa por toda eternidade. O mito resgatado na obra de Camus (1961) é referido na contemporaneidade como uma analogia às relações que se constituem no mundo do trabalho como práticas destituídas de significado, remetendo a realização de um trabalho, desprovido de sentido, que não leva a lugar nenhum e, portanto, frustrante à aquele que o realiza.
descrever os objetivos e a contribuição para o avanço da ciência contábil e sua interação social; na sequência apresentam-se as concepções pedagógicas do ensino com base nas obras Mizukami (1986) e Bordenave (1999) com a finalidade de construir um quadro comparativo sobre as abordagens e seus elementos constitutivos; no terceiro capítulo são descritos os aspectos do delineamento da pesquisa, definição de população e amostra, instrumento de coleta de dados e as técnicas de análise dos dados e limitações do estudo; no capítulo quatro, aponta-se a análise dos dados, cujo objetivo é responder à questão de pesquisa deste trabalho; no capítulo cinco exibem-se as conclusões e as recomendações de futuros estudos sobre o tema investigado.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 EDUCAÇÃO SUPERIOR E DOCÊNCIA EM CONTABILIDADE NO BRASIL
A implantação formal da pós-graduação no Brasil deu-se em 19652, com o Parecer 977 do Conselho Federal de Educação com a função de formar pesquisadores e professores do ensino superior, buscando o desenvolvimento “da ciência e da cultura em geral, o treinamento de pesquisadores, tecnólogos e profissionais de alto nível para o desenvolvimento do país” (BRASIL, 1965).
Especificamente na área contábil, o primeiro curso de pós-graduação na modalidade stricto sensu foi implementado no ano de 1970 na Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade da Universidade de São Paulo (FEA/USP). Ainda na década de 1970, além da FEA/USP, a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC) e a Fundação Getúlio Vargas, no Rio de Janeiro (FGV)3 também deram início ao curso de mestrado em contabilidade. Enquanto a criação do primeiro doutorado em Contabilidade ocorreu em 1978, também na FEA/USP e permaneceu como o único em vigor no país até o ano de 2007. Assim, estes programas mantiveram a hegemonia na formação contábil em nível de pós-graduação stricto sensu até o ano de 2007, quando mais cursos na área passaram a se desenvolver no país (CUNHA et al.; 2008; PELEIAS et al.; 2007).
A oferta do curso de mestrado em contabilidade no Brasil preocupou-se inicialmente em estabelecer a contabilidade como objeto científico, procurando oferecer a formação científica e docente na área, em conformidade com os moldes da pós-graduação no Brasil, para proporcionar o desenvolvimento no país desta área do conhecimento, conforme relatos apresentados no levantamento histórico do programa de
2 Antes de 1965 já existiam cursos de pós-graduação, contudo, não eram regidos
por legislação específica, tampouco aconteciam de forma sistematizada com o propósito de integrar as finalidades da Universidade e de desenvolvimento do país.
3 Em 1991 o curso foi transferido para a Universidade Estadual do Rio de Janeiro.
pós-graduação em contabilidade FEA/USP trazidos por Cunha et al. (2008).
O contexto que circunscreve a origem da pós-graduação stricto
sensu em contabilidade no Brasil é caracterizado por um sistema
socioeconômico e político sob o governo do regime militar, baseado em uma política de desenvolvimento de um país agrícola exportador, com o mercado financeiro ainda incipiente, marcado pela expansão econômica em um período que ficou conhecido como “milagre econômico”. As condições da época contribuíram para que a pós-graduação em contabilidade surgisse sob um paradigma normativo, de caráter eminentemente prático, buscando oferecer soluções imediatas ao desenvolvimento do país (CUNHA et al.; 2008; PELEIAS et al.; 2007). Além do cenário socioeconômico e político, o contexto em que a pós-graduação em contabilidade surge ainda possui influências do próprio modelo de pós-graduação adotado à época. Cunha et al. (2008) ao realizar o levantamento histórico do programa de pós-graduação em contabilidade da FEA/USP traz o depoimento do Professor Eliseu Martins, do qual pode-se inferir que na contabilidade, assim na pós-graduação como um todo, houve a influência do modelo norte americano, principalmente por este ter servido de inspiração no delineamento do curso de mestrado e doutorado em contabilidade na FEA/USP, o qual por sua vez, serviu como base para a criação dos demais programas.
É importante salientar que o próprio desenvolvimento do ensino superior, nele também inserida a pós-graduação, desde a sua origem até os dias atuais, baseou-se na influência de modelos advindos de países desenvolvidos, os quais circunscrevem o ambiente no qual a educação neste nível ocorre. A educação superior no Brasil, em sua origem, adotou inicialmente um modelo napoleônico das faculdades profissionalizantes, as quais, por meio do agrupamento burocrático das faculdades profissionais já existentes, constituíram as universidades, voltadas à formação de profissionais qualificados para o mercado (SGUISSARDI, 2006, MORAES et al., 2013, SANTOS, 2003).
No que diz respeito à pós-graduação, o modelo implantado buscava uma nova concepção de universidade inspirada especialmente nos Estados Unidos4, conforme o próprio Parecer 977. A inspiração em
4 A influência norte americana inicia antes mesmo da criação oficial da
um modelo estrangeiro procurou, de acordo com Santos (2003, p.629) “reproduzir no Brasil marcas dos países “adiantados”, principalmente os Estados Unidos, no intuito de tornar o país subdesenvolvido o mais parecido com o país desenvolvido”. Buscava-se assim, um salto qualitativo nos processos de evolução científica e tecnológica no cenário brasileiro a partir da transposição de um modelo bem-sucedido. Por ter sido inspirada no modelo norte-americano, deve-se ponderar ainda que o próprio desenvolvimento da pós-graduação nos Estados Unidos pode ser considerado como produto da influência germânica, e por conta disso, apresenta implicações quanto à configuração da pós-graduação brasileira. Esse modelo de pós-graduação reflete a configuração da universidade como um lugar de “elaboração de novos conhecimentos mediante a atividade de pesquisa criadora”, em que a universidade “deixa de ser uma instituição apenas ensinante e formadora de profissionais para dedicar-se às atividades de pesquisa científica e tecnológica”. (BRASIL, 1965, p.2). Reconhece-se que a compreensão do percurso histórico do curso de ciências contábeis em sua totalidade constitui-se como um elemento imprescindível ao entendimento dos caminhos que levaram à configuração do atual cenário desta área do conhecimento. Este trabalho apresenta um apanhado geral para fins de compreensão do objeto em estudo, sem se aprofundar em demasia em questões históricas do desenvolvimento da ciência contábil no Brasil. Uma aproximação maior de tais questões pode ser obtida por meio do trabalho de Cunha et al. (2008) que realizou o levantamento histórico do curso de pós-graduação em contabilidade na FEA/USP e do trabalho de Peleias et al. (2007) ao apresentar a evolução do ensino em contabilidade no Brasil.
Pretende-se, com este relato, indicar a configuração da contabilidade no Brasil, como área do conhecimento e objeto científico, mesmo sendo um projeto embrionário que se desenvolveu sob a influência dos três modelos de pós-graduação (napoleônico, americano e humboldtiano), revelando-se sob um caráter prático e normativo e que manteve acesso restrito até o ano de 2007 em decorrência da oferta limitada de cursos.
acordos entre universidades brasileiras e norte-americanas foram firmados para intercâmbio de estudantes e professores.
A evolução quantitativa no quadro de cursos de pós-graduação
stricto sensu em contabilidade passou a ser percebida principalmente a
partir dos anos 2000, conforme evidencia a Figura 1.
Figura 1: Evolução na oferta de cursos
Fonte: Plataforma Sucupira (2016)
As limitações quantitativas na oferta de cursos de pós-graduação
stricto sensu em contabilidade apresentaram-se como uma das principais
barreiras ao desenvolvimento da área contábil no Brasil. Ademais, contribuíram também para a endogenia nos processos de formação em ciências contábeis, consequência apontada pelos trabalhos de Laffin (2005) e Cunha et al. (2008). Essa característica representa limitações, tanto do ponto de vista institucional, quanto formativo. Esse processo se caracteriza pela concentração no processo de formação em uma única instituição, ou seja, o percurso formativo de um aluno, desde a graduação até o doutorado, desenvolve-se na mesma Universidade. Ao não ser possível à mobilidade acadêmica nos estratos de formação da pós-graduação entre as diversas instituições, promove-se a estagnação da área do conhecimento e, consequentemente, limita o desenvolvimento dos processos de formação pela reprodução das práticas de uma mesma
0 5 10 15 20 25 30 1970-1990 1990-1999 2000-2009 2009-2016 3 5 20 27 Cursos Pós-Graduação Stricto Sensu em contabilidade
instituição. Contudo, tal consequência tende a reduzir com o aumento no número de programas de pós-graduação dentro da área.
No ano de 2016 estavam credenciados no Brasil 27 (vinte e sete) programas de pós-graduação stricto sensu na área contábil, dos quais 15 (quinze) possuem apenas o curso de mestrado, enquanto os demais possuem também o curso de doutorado. Os programas de stricto sensu da área contábil no Brasil, reconhecidos pela Capes até outubro de 2016 são apresentados no Quadro 1.
Quadro 1: Programas de Pós-graduação stricto sensu em Contabilidade no Brasil
Programa Instituição De Ensino
Administra-ção e Controladoria
Universidade Federal Do Ceará
Administra-ção e Ciências Contábeis
Fundação Instituto Capixaba de Pesq.em Cont.Econ.e Finanças (FUCAPE) Ciências
Contábeis
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)
Ciências Contábeis
Universidade Regional de Blumenau (FURB)
Ciências Contábeis
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
Ciências Contábeis
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
Ciências Contábeis
Centro Universitário FECAP (UNIFECAP) Ciências
Contábeis
Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS)
Ciências Contábeis
Universidade Federal da Paraíba/João Pessoa (UFPB/J.P.)
Ciências Contábeis
Universidade Federal de Goiás (UFG) Ciências
Contábeis
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ)
Ciências Contábeis
Ciências Contábeis e Administração
Universidade Comunitária da Região de Chapecó (UNOCHAPECÓ)
Ciências Contábeis e Atuariais
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP)
Contabilidade Universidade Federal da Bahia (UFBA) Contabilidade Universidade Estadual do Oeste do Paraná
(UNIOESTE)
Contabilidade Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
Contabilidade Universidade Federal do Paraná (UFPR) Contabilidade
- UNB - UFPB - UFRN
Universidade De Brasília (UNB - UFPB - UFRN)
Controladoria e
Contabilidade
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
Controladoria e
Contabilidade
Universidade de São Paulo (USP)
Controladoria e
Contabilidade
Universidade de São Paulo/ Ribeirão Preto (USP/RP)
Controladoria e
Contabilidade
Universidade Federal De Minas Gerais (UFMG)
Ciências Contábeis
Universidade Federal Do Espírito Santo (UFES)
Ciências Contábeis
Universidade Federal De Uberlândia (UFU) Ciências
Contábeis
Universidade Estadual De Maringá (UEM) Fonte: Plataforma Sucupira (2016)
Observa-se a partir do Quadro 1 a predominância da oferta em Universidades Públicas Federais, concentradas principalmente no Sul e Sudeste do País. Esse quadro evidencia a concentração dos recursos tecnológicos e científicos em duas regiões específicas do país. Tal distribuição, conforme Barros (2000, p.12) acaba por “canalizar a maior parte dos investimentos em ciência e tecnologia realizados pelo Estado
brasileiro” para essas regiões, favorecendo assim, a formação de mestres e doutores e, consequentemente, o desenvolvimento técnico e científico nestas regiões.
Essa análise é corroborada por Soares, Richartz, Murcia (2013), os quais avaliam a qualidade dos programas de pós-graduação em ciências contábeis pelo viés da produção científica e identificam pela análise da pontuação dos periódicos no triênio 2007-2009 feita que os melhores indicadores de produção bibliográfica em periódicos são detidos pela USP, FURB e FUCAPE.
Para Barros (2000, p.13), esse desnivelamento regional na formação de pesquisadores revela uma “tendência de continuidade de um problema incompatível com as condições que favorecem o desenvolvimento técnico-científico”.
Apesar de ainda se apresentar incongruente com as propostas de desenvolvimento preteridas pela proposta da pós-graduação, a visível expansão dos programas de pós-graduação em contabilidade a partir do ano de 2007 constitui-se como um avanço expressivo no desenvolvimento da área a ser reconhecido, bem como a criação de novos programas a partir dos anos 2000 deu-se, conforme Peleias et al. (2007), principalmente em decorrência das
[1]exigências da Lei n.º 9394/1996 de que, ao menos, um terço dos profissionais docentes de ensino superior, nos centros universitários e universidades, tenham titulação mínima de mestrado e existam professores em regime de tempo integral dedicados ao ensino e pesquisa; [2] aumento dos cursos de ensino superior em contabilidade no Brasil; e [3] aumento do número de professores doutores em Contabilidade no Brasil. (PELEIAS et al. 2007, p. 319).
Além desses, Dantas (2004) destaca a representatividade na política expansionista das agências de fomento tal como a Capes e CNPq, ambas criadas em 1951, resultantes de um projeto nacional de desenvolvimento social e econômico. Tais instituições representaram um papel decisivo no desenvolvimento do sistema nacional de pós-graduação e se constituem na atualidade como as principais agências de fomento e incentivo, incluindo auxílios de natureza diversa, inclusive o sistema de bolsas para a pesquisa, no sentido de buscar o desenvolvimento econômico, tecnológico e social do Brasil.
A Capes, além de constituir como uma das principais agências de fomento à pesquisa no país, a ela foi delegada o processo de avaliação dos cursos de pós-graduação. Esta avaliação é realizada, conforme Sguissardi (2006) com base em um
processo de avaliação externa (pelos pares da
comunidade acadêmica) que garante o
credenciamento e recredenciamento periódico dos
programas de pós-graduação (mestrado e
doutorado) e a validade nacional dos diplomas expedidos. Em outras palavras, a CAPES, como agência de financiamento, é responsável pela coordenação da coleta de dados da “produção” dos Programas e por sua avaliação que essencialmente condiciona a chamada acreditação, isto é, a garantia pública de qualidade (SGUISSARDI, 2006, p. 63).
O sistema de avaliação surge em meio a uma política de expansão da educação superior, sob a regulação do Estudo, constituindo-se como um dos instrumentos de reforma, modernização e controle da educação superior, em resposta às mudanças do ambiente macroeconômico, conforme enfatizam Dantas (2004); Dias Sobrinho (2003); Ferraz (2012); Sguissardi (2006); Soares e Cunha (2010). Nos dizeres de Dias Sobrinho (2003, p.36), esses instrumentos “estão sendo produzidas para aumentar a capacidade operacional deste subsistema educacional relativamente às transformações da sociedade e, particularmente, do mercado”.
Os programas de pós-graduação no Brasil são avaliados conforme as diretrizes da Portaria n.º 68/2004 da Capes, em que um dos principais quesitos analisados se refere à produção científica dos programas, a qual é avaliada nas diferentes áreas do conhecimento de forma trienal, por meio de métricas adotadas como forma de inferir a qualidade da produção intelectual da pós-graduação, métricas as quais são conhecidas como o Qualis Capes. Esse sistema estratifica os periódicos da área em diferentes níveis, que correspondem à qualidade auferida pelas publicações, iniciando em A1 (estrato mais elevado), A2, B1, B2, B3, B4, B5 e C (CAPES, 2016).
2.1.1 A Expansão dos Cursos de Graduação e a Necessidade de Pós-Graduação
O contexto do ensino superior no qual se deu a ascensão da pós-graduação em ciências contábeis, caracterizado pelo crescimento de forma exponencial da oferta de cursos de Ciências Contábeis, deu-se principalmente a partir do final da década de 90, apresentando um aumento de aproximadamente 83,5% na quantidade de cursos de graduação ofertados entre os anos de 1999 e 2004, em sua maioria, representada por instituições privadas (ANDERE; ARAUJO, 2008). Em 2016, o Brasil possuía um total de 1423 cursos de graduação em ciências contábeis em atividade na modalidade presencial, em que 139 eram oferecidos por universidades públicas (BRASIL, 2016).
Ao mesmo tempo em que a expansão quantitativa dos cursos na área revela um aumento na democratização do acesso ao ensino superior em contabilidade, levanta também preocupações com a formação do corpo docente que atuara no novo contingente de cursos. Tais preocupações surgem do confronto entre totalidade dos cursos de graduação na área contábil e a quantidade de cursos de pós-graduação
stricto sensu apresentados no Quadro 1. Para Laffin e Gomes (2016), a
assimetria na oferta entre esses cursos indica a ausência de formação em uma de perspectiva continuada, ou seja, dispõe-se de um total de 27 programas para atender um contingente de 1423 cursos de graduação.
Pelos próprios fins de sua constituição e em decorrência ao ordenamento jurídico pertinente à área, atribui-se aos programas de pós-graduação stricto sensu a formação pedagógica com a finalidade de qualificar profissionalmente os docentes que atuarão com o ensino no nível de graduação. O aparato normativo a que se refere diz respeito à Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996— Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a qual dispõe que a preparação para a docência deve acontecer em nível de pós-graduação, prioritariamente, em programas de mestrado e doutorado, conforme artigo 66 da referida lei.
a preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Parágrafo único: O notório saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico (BRASIL, 1996).
Contudo, a referida disposição legal não explicita as condições para a formação do exercício da docência, limita-se apenas a estabelecer que ela deve ocorrer prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Desta forma, as universidades possuem a liberdade para delinear o processo de formação do profissional docente, quanto à carga horária e conteúdos necessários à qualificação para a prática pedagógica. Ao atribuir à pós-graduação, a formação técnico-científica, simultaneamente, à formação para a docência, contudo, sem dispor de uma previsão sistemática para a coexistência de uma formação científica e docente, a formação na pós-graduação acaba por priorizar o preparo para a pesquisa, sem integrar em sua ocorrência a formação docente.
Essa constatação é evidenciada pelas conclusões de Laffin e Gomes (2016, p.1), os quais relatam que “mesmo ao ter como um dos objetivos explícitos nas Propostas dos programas Stricto Sensu em contabilidade, a formação do professor para o ensino superior não se apresenta como um programa orgânico à formação pedagógica do professor”.
Com referência a esse aspecto, Vasconcellos (1998, p.86) afirma que “há pouca preocupação com o tema da formação pedagógica de mestres e doutores oriundos dos diversos cursos de pós-graduação no país. A graduação tem sido alimentada por docentes titulados, porém, sem a menor competência pedagógica”. A ausência de um processo formativo da prática docente transfere o preparo pedagógico à própria experimentação na prática de ensino, em que “o professor universitário aprende a sê-lo mediante um processo de socialização em parte intuitiva, autodidata ou (...) seguindo a rotina dos outros (BENEDITO, p. 131, 1995)”. Essa perspectiva de formação é influenciada por um modelo humboldtiano de universidade, no qual o “pedagógico continua ainda mais negligenciado, dada a primazia que a pesquisa começa a ocupar (SEVERINO, 2013, p.45)”.
A formação para a docência na área contábil nos Programas de Pós-graduação stricto sensu tem-se resumido a uma disciplina referente aos conteúdos pedagógicos, geralmente chamada de Metodologia do Ensino na Contabilidade que, na maioria dos cursos, é oferecida nas grades curriculares de forma optativa, com uma baixa carga horária, conforme evidencia o trabalho de Miranda (2010).
Como única disciplina que se propõe a aproximação aos conhecimentos pedagógicos Miranda (2010, p. 95) identifica que “a dimensão técnica é a que mais aparece nas ementas das disciplinas didático/pedagógicas (75% das instituições)”, “que abordam questões
mais específicas do ensino da Contabilidade, sem considerar com profundidade os aspectos didático-pedagógicos. [...] Assim, os conceitos educacionais em voga não são objeto de estudo (MIRANDA, 2010, p.96)”.
Uma única disciplina não permite a apropriação sistemática pelo docente dos conhecimentos produzidos em outras áreas do conhecimento, em especial a educação, para dar suporte a sua prática de ensino. Nos dizeres de Laffin e Gomes (2016, p.4) essa disciplina revela-se como mais uma
no rol das optativas, de livre escolha do estudante, e destituída de uma articulação com um projeto de formação para a docência e, assim se caracteriza tangencialmente como retórica de formação. Diferente dessas iniciativas, considera-se que um processo de formação para a docência no ensino superior de contabilidade para promover a interseção entre conhecimentos técnico-científicos
da área contábil com os conhecimentos
pedagógicos necessários à qualificação do trabalho docente, requer um projeto de formação que integre os Princípios articulados à compreensão do trabalho em educação.
Desta forma, entende-se que a redução da formação pedagógica nos programas de pós-graduação em contabilidade a uma única disciplina optativa, sendo que em alguns casos a disciplina nem mesmo é ofertada, inevitavelmente marginaliza a apropriação dos saberes da docência por parte dos futuros professores que terão o ensino como produto do seu trabalho, constituído como uma prática social.
Integrante à formação para docência, ocorre também à realização Estágio de Docência com o objetivo de complementar a formação nos programas de Pós-Graduação, especificamente a preparação para a docência. Busca-se, com o estágio de docência, oportunizar o contato com a sala de aula para que se tenha a possibilidade de promover o desenvolvimento dos conhecimentos específicos da área do conhecimento e os conhecimentos pedagógicos que serão próprios da atividade docente, em uma relação da teoria com a prática no contexto da sala de aula.
A realização do Estágio de Docência tem sido realizada principalmente buscando cumprir as exigências estabelecidas no que concerne à condição de bolsista. Aos demais alunos que não integram o
quadro de bolsistas da Capes, a realização do estágio de docência tem se revelado opcional. Os resultados de Nganga et al. (2015) demonstram que, além das exigências impostas pela Capes, apenas quatro instituições oferecem o estágio docência com caráter obrigatório.
As constatações sobre a formação para a docência na área contábil evidenciam “que não há uma sistematização para formação do professor de contabilidade nos programas Stricto Sensu em contabilidade que esteja em consonância com os objetivos delineados nas propostas da pós-graduação da área contábil” (LAFFIN; GOMES, 2016, p.6).
Sob esse aspecto, Laffin e Gomes (2016, p.23) concluem que “no âmbito da pós-graduação Stricto Sensu em Ciências Contábeis, a formação para a docência ainda não assume uma expressão de apropriação do trabalho para o ensinar”. Essas conclusões reforçam a constatação de que "os referidos programas têm como foco a formação de pesquisadores, com baixa atenção para a consolidação dos saberes pedagógicos dos futuros professores”. (NGANGA, ET AL., 2015, p.86). Portanto, espera-se que a formação do docente não se limite ao aprofundamento de conteúdos específicos da área contábil, e sim, possibilite também ao docente a apropriação dos conhecimentos pertinentes a sua prática. Conforme Veiga (2006) formar professores universitários
implica compreender a importância do papel da docência, propiciando uma profundidade científico pedagógica que os capacite para enfrentar questões fundamentais da universidade como instituição social, uma prática social que reflete as ideias de formação, reflexão, critica (VEIGA, 2006, p.90).
Ao priorizar a formação científica, os cursos de pós-graduação marginalizam a formação de professores, distanciando-se dos propósitos elegidos como finalidade da pós-graduação e, consequentemente, dissocia-se o tripé fundamental da educação no nível superior, o qual compreende o ensino, a pesquisa e a extensão, reforçando o entendimento de que os conhecimentos específicos da área do conhecimento são suficientes para a atuação como docente.
2.1.2 A formação Científica em Contabilidade
Entre os propósitos de formação na pós-graduação em ciências contábeis, insere-se também a formação técnico-científica a qual busca a qualificação de pesquisadores e o aprofundamento dos conhecimentos específicos da área do conhecimento. Esse propósito está direcionado à própria concepção de pós-graduação tida no Brasil, a qual, conforme descreve Dantas (2004, p.161) “está definitivamente integrada à ideia de pesquisa desde o seu surgimento, sendo a pós-graduação responsável pela maior parte da produção científica”.
Com a pesquisa, procurou-se promover “a condição básica para se conferir à universidade caráter verdadeiramente universitário, para que deixe de ser instituição apenas formadora de profissionais e se transforme em centro criador de ciência e de cultura (BRASIL, 1965, p. 3)”. O desenvolvimento técnico-científico na pós-graduação investigou inicialmente “uma sistematização de conhecimentos, um conjunto de proposições logicamente correlacionadas sobre o comportamento de certos fenômenos (LAKATOS; MARKONI, 2010, p. 80)”. Essa sistematização constitui um “conhecimento racional elaborado a partir da observação, do raciocínio ou da experimentação (DUROZOI; ROUSSEL; APPENZELLER, 2005, p. 79)”.
Assim, o objetivo científico designado à pós-graduação observa e explica, por meio de métodos e técnicas próprias, como os diversos fenômenos que englobam a vida em sociedade ocorrem, bem como operam o universo e a natureza, a fim de encontrar padrões e regularidades desses fenômenos, para que teorias e generalizações possam ser construídas a partir disso. Por meio da problematização dos conhecimentos historicamente constituídos, buscam-se o aprofundamento e o desenvolvimento dos saberes nas diversas áreas do conhecimento. Esse processo tem como finalidade oferecer benefícios diretos e indiretos à sociedade, contribuindo assim aos propósitos de desenvolvimento preteridos.
Desta forma, a contabilidade como ramo científico problematiza os conhecimentos historicamente produzidos, aperfeiçoando a realidade presente, além de gerar conhecimentos que sejam capazes de subsidiar o desenvolvimento da área. Esses objetivos coadunam com os propósitos de desenvolvimento do país, com suporte na pesquisa científica, a partir da reflexão e melhoria das práticas e conhecimentos das áreas específicas do saber.
a informação científica é o insumo básico para o desenvolvimento científico e tecnológico de um país. Esse tipo de informação, resultado das pesquisas científicas, é divulgado à comunidade por meio de revistas. Os procedimentos para a publicação dessa informação foram estabelecidos pelo sistema de comunicação científica, o qual vem se consolidando ao longo de mais de três séculos (KURAMOTO, 2006, p. 91).
As pesquisas empreendidas na pós-graduação passam a ser conhecidas pela comunidade após a publicação nos canais de comunicação, conhecidos como periódicos e congressos da área, os quais se especializam na avaliação pelos pares e na veiculação do produto da pesquisa científica, procurando assim disseminar os conhecimentos produzidos pela Universidade.
Conjuntamente à expansão dos programas de pós-graduação
stricto sensu em contabilidade no contexto brasileiro, verificou-se um
aumento nos periódicos de Contabilidade. Murcia e Borba (2008) relatam que a criação de novos períodos deu-se especialmente a partir de 2005 em decorrência do surgimento de novos programas de pós-graduação na área. O aumento no número de periódicos científicos na área contábil busca atender as demandas de publicação, divulgando os conhecimentos gerados por estes programas.
É importante destacar que a publicação em períodos também se constitui como uma medida avaliativa utilizada pelas agências de fomento para inferir a qualidade dos programas de pós-graduação e estabelecer critérios de produtividade aos docentes nela vinculados. Soares, Richartz, Murcia (2013, p.57) lembram que “a exigência de publicação em periódicos por parte dos docentes vinculados aos programas de pós-graduação tem aumentado[...] para poder lecionar na pós, os docentes precisam, invariavelmente, efetuar pesquisas e publicar em periódicos de alto impacto”.
Além de uma medida de avaliação, Frezatti e Borba (2000) ressaltam que a publicação em periódicos possibilita a divulgação do trabalho em pesquisa, tornando-se assim, um fator decisivo no reconhecimento pelos pares e na ascensão da carreira como docente e pesquisador.
As exigências de publicação atendem medidas avaliativas a fim de promover o fortalecimento de um sistema motivado a publicações, o qual se conhece na academia pela cultura do publique ou pereça (do inglês
publish or perish). Esse sistema fortaleceu o desenvolvimento de um campo da pesquisa conhecido como mainstram, em que se torna visível a homogeneidade da pesquisa contábil brasileira em áreas consagradas, as quais são identificadas por Cardoso et al. (2005) e Martins (2012) como sendo a área gerencial e financeira.
Para atender os padrões avaliativos, instituiu-se a prática recorrente da cobrança de artigos científicos para publicação em disciplinas, elaborados pelos alunos com a participação do professor responsável pela disciplina como orientador, conforme identificado por Costa e Andrade Martins (2016). A produção científica aqui assume um caráter performativo para atender as demandas formais, seja de créditos por parte dos alunos ou de pontos por parte dos professores, preocupando-se com o aparato instrumental metodológico e tornando a problematização dos conhecimentos historicamente constituídos periférica. Nesse contexto, Costa e Andrade Martins (2016) identificam que
ainda existe, por parte de alguns docentes vinculados aos PPGs em Contabilidade, uma espécie de medo ou dificuldade em sair de sua zona de conforto e agir de forma crítica, por meio da competência política, contestando as estruturas do campo que fazem a estagnação científica ocorrer, escondendo-se atrás da chamada neutralidade científica. Nesse caso, esse tipo de atitude imparcial e conservadora é repassada aos discentes, e assim ocorre o fenômeno da reprodução social que se consolida e forma um habitus legitimado e difícil de ser modificado (COSTA E ANDRADE MARTINS, 2016, p.327).
Ferraz (2012) destaca que, nesta lógica produtivista assumida pelo sistema, prevalece a ideia de adaptar-se à competição do mercado, distanciando-se dos processos pedagógicos que integram o processo de formação nos programas de pós-graduação, afastando-se da concepção da pós-graduação enquanto processo entendido como uma prática social, em que se percebe o desempenho ao longo da trajetória e não se resume a um produto no final do processo.
Martins (2012) identifica que a pesquisa científica em contabilidade tem privilegiado os métodos quantitativos, especialmente aos moldes do positivismo, fazendo uso de um aparato econométrico para
