UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ-UFC FACULDADE DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA
RAIMUNDA COSTA CRUZ
VIOLÊNCIA NA ESCOLA: REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS DE UMA ESCOLA PÚBLICA DO
MUNICÍPIO DE FORTALEZA
FORTALEZA – CEARÁ 2014
RAIMUNDA COSTA CRUZ
VIOLÊNCIA NA ESCOLA: REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS DE UMA ESCOLA PÚBLICA DO
MUNICÍPIO DE FORTALEZA.
Monografia apresentada ao Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará, como requisito parcial para obtenção do Título de Licenciada em Pedagogia.
Orientador:
Prof. Dr. José Gerardo Vasconcelos
FORTALEZA – CEARÁ 2014
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação Universidade Federal do Ceará
Biblioteca de Ciências Humanas C964v Cruz, Raimunda Costa.
Violência na escola: representações sociais de professores do ensino fundamental anos iniciais de uma escola pública do Município de Fortaleza. / Raimunda Costa Cruz. – 2014.
54 f.; 30 cm.
Monografia (graduação) – Universidade Federal do Ceará, Centro de Humanidades, Faculdade de Educação, Curso de Pedagogia, Fortaleza, 2014.
Orientação: Prof. Dr. José Gerardo Vasconcelos.
1. Violência na escola. 2. Escolas – Violência. 3. Professores e alunos – Violência. I. Título.
VIOLÊNCIA NA ESCOLA: REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS DE UMA ESCOLA PÚBLICA DO
MUNICÍPIO DE FORTALEZA.
Esta monografia foi submetida à apreciação da Comissão Examinadora como parte dos requisitos necessários à conclusão do curso de Graduação em Pedagogia, certificado pela Universidade Federal do Ceará (UFC), e encontra-se à disposição dos interessados na Biblioteca do Centro de Humanidades da mencionada instituição.
A citação de qualquer trecho desta monografia é permitida, desde que seja feita em conformidade com as normas da ética científica.
DATA DA APROVAÇÃO: ____ /____ /_____.
BANCA EXAMINADORA
____________________________________________ Prof. Dr. José Gerardo Vasconcelos (Orientador)
Universidade Federal do Ceará (UFC)
____________________________________________ Profª. Drª. Lia Machado Fiuza Fialho
Universidade Estadual do Ceará (UECE)
____________________________________________ Prof. Dr. Rui Martinho Rodrigues
À minha mãe, Helena Costa que foi, é e sempre será o maior exemplo de força e amor incondicional.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus;
À minha família que confiou na minha capacidade, me ajudou quando e da forma que lhe foi possível;
Ao Janio Cesar pela companhia e apoio;
À Universidade Federal do Ceará;
À Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis, que me possibilitou alguns anos de moradia, alimentação e manutenção na universidade;
Aos professores da Faculdade de Educação (FACED), em especial ao professor Rui Martinho, por me aguçar o desejo pelo conhecimento;
À Karina dos Santos, a Camila Leonardo por serem amigas e companheiras de moradia,
À Cleidiane Barbosa, pela amizade e contribuições acadêmicas,
À Sebastiana Florentino, pela amizade, pelas contribuições acadêmicas e por representar força e humilde;
Às bolsistas do PET-Pedagogia, pela convivência e pelo conhecimento produzido e compartilhado;
Às professoras entrevistadas, pelo tempo concedido para a realização das entrevistas;
Ao professor Gerardo Vasconcelos por acreditar na minha capacidade acadêmica e por sua autenticidade.
Resta-nos a esperança de que ao menos o fato de sabermos a distância entre o presente e o ideal seja para nós fonte inspiradora para continuar lutando por uma escola mais justa e integradora. (TOGNETTA et al. 2010, p.101).
RESUMO
Este estudo qualitativo, de caráter descritivo e compreensivo possui, como objetivo geral a realização de uma pesquisa que busca conhecer as representações sociais de violência na escola descrita por professores do ensino fundamental anos iniciais de uma escola pública do município de Fortaleza. De modo específico, objetiva: i) identificar as representações sociais de violência na escola de professores do ensino fundamental anos iniciais; ii) demonstrar os fatores contributivos e as alternativas para a redução da violência apresentados pelos professores; iii) apresentar os tipos de violências descritos pelos professores . Neste trabalho, adotou-se o método de estudo de caso, considerando o objeto em sua especificidade. Foram instrumentos de pesquisa para a coleta dos dados: levantamento bibliográfico; observação não participante e entrevista semiestruturada. A pesquisa foi fundamentada tomando como base o referencial teórico que contempla o tema violência contando com as contribuições de Arendt (2004); Crettiez (2008); Waiselfisz (2014) e Adorno (2002). Quanto ao tema violência no ambiente escolar, contou-se com Ornellas e Radel (2010); Paredes, Saul e Bianchi (2006); Tognetta et al (2010); Abramovay e Rua (2002); Derbarbieux (2006); Camacho (2001); Charlot (2002); Sposito (1998). Houve ainda autores que legitimam a teoria das Representações Sociais são eles Moscovici (2013); Dotta (2006); Sá (1998). A pesquisa possui relevância quando se considera que o tema em questão interessa a todos aqueles engajados com os rumos da educação de qualidade e ainda àqueles que não desistem dela quando se deparam com problemas, dentre eles, a violência na escola. Os resultados encontrados apontaram núcleos de sentido voltados para “violência do contexto familiar”; “violência física e verbal”; “contexto familiar”; “violência e vulnerabilidade social” em que as representações sociais de violência dos sujeitos da pesquisa emergiram para a associação da violência à família, à pobreza, à violência física e verbal.
ABSTRACT
This qualitative study, which is descriptive and comprehensive, has as main objective to accomplish a research that seeks to understand the social representations of violence in school. These representations were described by elementary school teachers in the early years of a public school in the city of Fortaleza. Specifically, it aims: i) to identify the social representations of violence in schools for teachers in early elementary school years; ii) demonstrate the causative factors and alternatives for reducing violence presented by teachers; iii) introduce the types of violence described by teachers. In this study we have adopt the case study method considering the object in its specificity. We will have as research tools for data collection: literature survey; non-participant observation and semi-structured interview. The research was supported based on the theoretical framework that considers the violence theme, we will rely on the contributions of Arendt (2004); Crettiez (2008); Waiselfisz (2014) and Adorno (2002). On the topic of violence in the school environment, count on Ornelas and Radel (2010); Paredes, Saul and Bianchi (2006); Tognetta et al (2010); Abramovay and Rua (2002); Derbarbieux (2006); Camacho (2001); Charlot (2002); Sposito (1998), we will still have authors that legitimize the theory of social representations, they are: Moscovici (2013); Dotta (2006); Sá (1998). The research has relevance when we consider that the issue in question concerns all those who aim a quality education and even those who do not give up it when they encounter problems such as violence in school. The results indicate nuclei oriented towards "violence, and family context"; "Physical and verbal violence"; "Family context"; "Violence and social vulnerability" where social representations of violence have emerged from the research subjects for the association of family violence, poverty, physical and verbal violence.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AC: Análise de Conteúdo CE: Ceará
FACED: Faculdade de Educação
PIBID: Programa Institucional de Iniciação à Docência TRS: Teoria das Representações Sociais
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 10
2 TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS ... 15
2.1 O Conceito de Representação Social ... 15
2.2 A Construção do Objeto em Representações Sociais ... 19
2.3 O Estudo das Representações Sociais no Campo da Educação... 20
3 A VIOLÊNCIA ... 22
3.1 Violência: Fenômeno Complexo e Multifacetado ... 22
3.2 Violência na Escola: Discutindo os Conceitos ... 24
3.3 Pesquisas Brasileiras sobre Violência na Escola ... 29
4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DE DADOS ... 36
4.1 Categoria 1:Representações Sociais de Violência na Escola ... 37
4.2 Categoria 2:Fatores Contributivos e as Alternativas para a Redução da Violência na Escola ... 39
4.3 Categoria 3:Tipos de Violência ... 44
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 47
REFERÊNCIAS ... 49
APÊNDICE A ... 52
1 INTRODUÇÃO
A escola é um ambiente de socialização, de aprendizado, porém, em alguns casos, também se apresenta como reprodutora e multiplicadora de ideologias; pode ainda se constituir em um ambiente conflituoso, todavia a afirmação não defende que a escola deve ser um ambiente eminentemente sem conflito. A existência da violência no contexto escolar afeta a dinâmica da escola e a saúde dos professores e alunos, impactando na autoestima destes e no processo de ensino e aprendizagem. É considerando a relevância de se fazer compreender o fenômeno da violência e, especificamente, como ele se manifesta no ambiente escolar, que tem como objeto desta pesquisa as representações sociais de violência na escola, tendo como sujeito da representação professores que lecionam no ensino fundamental anos iniciais.
Abordar o tema violência na escola demanda muito cuidado para não estigmatizarmos os atores envolvidos na trama desse fenômeno e criar uma dimensão exagerada sobre o tema, que possui diversas facetas, no que se refere à abordagem investigativa, constituindo-se em um fator conceitual de difícil consenso entre os estudiosos da área como Abramovay e Rua (2002); Debarbieux (2006); Silva (2012); Tognetta et al (2010); Paredes, Saul e Bianchi (2006); Tigre (2009). O tema que envolve violência e escola vem ganhando constante espaço nos noticiários jornalísticos e, considerando essa realidade visualiza-se a necessidade de construirmos uma visão crítica sobre o fenômeno da violência presente no cotidiano da escola.
Tendo em vista as constantes manifestações de violência em diversos ambientes sociais, percebe-se a escola como um desses cenários. Considerando a literatura produzida sobre o tema, pode-se afirmar que, na maioria das pesquisas, constata-se a existência de alguns tipos de violência que se manifestam com maior frequência: violência física, verbal, patrimonial e psicológica.
Será mostrada, nas linhas posteriores qual a justificativa para a escolha do tema da pesquisa em questão, além dos objetivos que delineiam as motivações para a busca dos resultados que demonstraram quais as representações sociais de professores sobre a violência na escola.
O interesse para a realização da pesquisa sobre o tema surgiu a partir de uma experiência prática enquanto estudante do curso de Pedagogia. No ano de 2012 fui bolsista do
Programa Institucional de Iniciação a Docência (PIBID) na Universidade Federal do Ceará (UFC) atuando no Subprojeto de Educação Inclusiva. Semanalmente, com uma frequência de dois dias, no período da tarde, realizávamos atividades de intervenção em uma sala de aula de 3º ano do ensino fundamental anos iniciais, em uma escola pública do município de Fortaleza, e acompanhávamos uma criança com Síndrome de Down; porém algo mais naquela sala de aula e naquela escola me despertava interesse: a agressividade dos alunos com a professora e da professora com os alunos, além de constantes palavrões. Diante dessa realidade, surgiram-me alguns questionasurgiram-mentos, entes eles o de que a escola será, entre outras possibilidades, o meu ambiente de trabalho após a finalização de minha graduação em pedagogia. Vivenciando e observando a complexidade dos conflitos que ali existiam, agucei o desejo pela realização de uma pesquisa que investigasse o fenômeno da violência na escola.
Dessa forma, com esse estudo monográfico pretende-se contribuir para suscitar reflexões críticas na academia acerca da temática da violência na escola, reafirmando a necessidade de novos estudos que permitam compreender as suas causas e, com isso, apontar caminhos e alternativas em benefício das comunidades mais afetadas. Ao mesmo tempo, faz-se necessário gerar condições de análifaz-se crítica da situação, para que os próprios sujeitos diretamente envolvidos (alunos, professores, gestores, família), possam repensar suas práticas, comportamentos e atitudes, na perspectiva de construir novas posturas, em favor da cultura de paz e do respeito ao ser humano como o bem mais importante na sociedade em vivemos.
A escola interpretada como ambiente de formação social e aprendizagem não se encontra livre de manifestações violentas. Abramovay (2002) considera que em todo o mundo ocidental moderno, a ocorrência de violências nas escolas não é um fenômeno recente e, além de constituir um importante objeto de reflexão, tornou-se, antes de tudo, um grave problema social. Os estudos da autora supracitada pretendem identificar as causas e, além disso, estabelecer estratégias de cultura da não violência, não somente em favor da paz; mas também, em prol do aprendizado das crianças e jovens que frequentam esse espaço com a esperança de se inserir no mundo da cultura letrada e assim, escapar de um futuro difícil e
cruel.
Por meio da apresentação das informações, argumentações e propostas descritas pelos sujeitos da pesquisa, espera-se revelar as representações sociais desses professores sobre o fenômeno da violência e compreender como a escola pode contribuir para tornar a escola um
ambiente menos violento e mais harmonioso. Feitas essas considerações iniciais que problematizam a temática, vejamos os objetivos desta pesquisa.
O objetivo geral dessa pesquisa traduz-se em conhecer as representações sociais de professores do ensino fundamental anos iniciais de uma escola pública do município de Fortaleza sobre o fenômeno da violência na escola.
Os objetivos específicos da pesquisa são: i) Identificar as representações sociais de violência na escola de professores do ensino fundamental anos iniciais; ii) Demonstrar os fatores contributivos e as alternativas para a redução da violência apresentada pelos professores; iii) Apresentar os tipos de violências descritos pelos professores.
A pesquisa se deu em uma escola pública situada na cidade de Fortaleza, que atende a um público de alunos do primeiro ano do ensino fundamental anos iniciais até o nono ano do ensino fundamental anos finais. A escola é localiza em um bairro periférico e com altos índices de violência urbana. Os sujeitos das representações sociais de violência são professoras do ensino fundamental anos iniciais na referida escola. A quantidade de sujeitos entrevistados foram três docentes do sexo feminino.
Para Minayo (2012, p.14), “a realidade social é a cena e o seio do dinamismo da vida individual e coletiva com toda a riqueza de significados dela transbordante. Essa mesma realidade é mais rica que qualquer teoria, qualquer pensamento e qualquer discurso que possamos elaborar sobre ela”. Dessa forma, realizar uma pesquisa exige cuidado e dedicação, além de escolha de métodos e técnicas coerentes, capazes de nos guiar no complexo caminho da coleta de dados que visam clarear os objetivos propostos. Utilizou-se para a realização da pesquisa, uma abordagem qualitativa; a qual, segundo Minayo (2012, p.21) “(...) trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes”. Adotou-se o método de estudo de caso, sobre o qual, segundo Lüdke e André (1986, p.21-22) “(...) podemos dizer que o estudo de caso ‘qualitativo’ ou naturalístico’ encerra um grande potencial para conhecer e compreender os problemas da escola”.
A amostra do grupo se deu por meio de uma manifestação individual e espontânea em participar da pesquisa. A coleta dos dados se deu por meio de registro da observação não participante e entrevista semiestruturada, que foram gravadas e transcritas na íntegra para a
realização da interpretação e categorização temática, permitindo a interpretação das representações acerca da violência na escola.
No que se refere à observação de campo, Lüdke e André (1986, p.25) nos advertem que “para que se torne um instrumento válido de investigação científica, a observação precisa ser antes de tudo controlada e sistemática. Isso implica a existência de um planejamento cuidadoso do trabalho e uma preparação rigorosa do observador”, a pesquisa fez uso da observação não participante.
Contou-se com a entrevista semiestruturada como segundo instrumento de coleta de dados. A entrevista, sob a perspectiva de Gil (2010), consiste em uma forma de interação social com os sujeitos investigados, possibilitando um diálogo assimétrico na qual uma das partes busca a coleta de dados e a outra se apresenta como fonte informativa. O instrumento em questão configura-se como sendo semiestruturado, realizada com o número três de professoras que se sentiram desejosas em colaborar com a pesquisa, cedendo uma entrevista que ocorreu de forma individual, com hora e dia marcados previamente.
A escolha pela entrevista semiestruturada se deu por considerar que ela permite um diálogo mais aberto com adição de perguntas, quando necessário, para a obtenção dos dados refrente à efetivação dos objetivos da pesquisa. O roteiro elaborado para nortear a entrevista contou, em sua composição, com nove perguntas norteadoras que contemplam variáveis como conceito; existência de violência na escola; os tipos que são manifestados no ambiente escolar; os fatores contributivos e as alternativas para a redução da violência.
Fez-se uso da Teoria das Representações Sociais (RS) postulada por Moscovici (2013) como base compreensiva para que possamos visualizar quais as representações empreendidas pelos professores sobre o fenômeno da violência na escola. A técnica utilizada para a apresentação dos dados foi a Análise de Conteúdo (AC) de Bardin (2011) na qual construíram categorias temáticas motivadas pelos objetivos da pesquisa, permitindo a interpretação das representações sobre o tema violência na escola e, dentro das categorias temáticas, foram apresentamos os núcleos de sentidos viabilizados pelo conteúdo do discurso das entrevistadas. Dessa forma, segue a apresentação de como se deu a organização dos capítulos da presente pesquisa.
Iniciou-se o trabalho com uma apresentação geral da pesquisa em questão, em que se contempla a justificativa, os objetivos e a abordagem metodológica. No segundo capítulo, realizou-se um breve percurso sobre os pressupostos teóricos que dão sustentação a Teoria das Representações Sociais, considerando os teóricos Moscovici (2013); Ornelas e Radel (2010); Paredes, Saul e Bianchi (2006); Dotta (2006), Sá (1998); Porto (2006); Alves-Mazzotti (1994), que esclarecem o surgimento da referida teoria e as faces para uma aproximação
conceitual, de como se dá a construção do objeto de pesquisa em representação social e de
como a teoria se constrói no campo da educação, além de nortear quanto à adequação do instrumento de análise de dados, a fim de conduzir para a identificação das representações sociais.
No terceiro capítulo, como ação inicial desta pesquisa, há a busca por um breve levantamento bibliográfico sobre o conceito de violência. Contar-se-á com os conhecimentos teóricos postulados por Arendt (2004); Crettiez (2008); Waiselfisz (2014) e Adorno (2002). Posteriormente será realizado um sucinto delineamento sobre algumas pesquisas feitas, contemplando o tema violência no ambiente escolar, com base em Tigre (2009); Ornelas e Radel (2010); Paredes, Saul e Bianchi (2006); Tognetta et al (2010); Abramovay e Rua (2002a); Derbarbieux (2006); Camacho (2001); Charlot (2002); Sposito (1998); Paula, Kodato e Dias (2013).
No quarto capítulo, contemplar-se-ão as descrições, inferências e interpretações sobre as concepções de violência na escola descrita pelos sujeitos investigados, demonstrando, por meio de categorias temáticas e núcleos de sentidos, quais as representações dos sujeitos sobre o fenômeno da violência na escola. Os dados também serão categorizados, bem como as representações dos sujeitos sobre os fatores contributivos e as alternativas para solucionar a problemática da violência no ambiente escolar. Serão analisados também os tipos de violência descritos pelos sujeitos. Por fim, como fase última do trabalho investigativo, realizar-se-ão as considerações da pesquisa.
2 TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
O tema violência na escola é abordado seguindo a perspectiva da busca pela compreensão das representações sociais que os professores constroem, reconstroem e possuem sobre o fenômeno da violência que se manifesta no ambiente escolar. Debarbieux (2006) considera que o fenômeno da violência na escola é relativo e socialmente construído; dessa maneira, se ela é construída ela também pode ser destruída ou amenizada. A pesquisa buscou identificar, a partir das representações sociais dos sujeitos pesquisados, apontar como o fenômeno da violência na escola se configura considerando os fatores contributivos, os tipos e o que se pode fazer para amenizá-la ou destruí-la.
O fenômeno da violência será abordado considerando a percepção dos sujeitos, a visão pessoal e construída a partir de suas vivencias dentro e fora da escola. Para tanto, será feito uso da Teoria das Representações Sociais (TRS) postulada por Moscovici (2013) e de seus colaboradores, como base compreensiva para que possamos visualizar quais as representações empreendidas pelas professoras sobre o fenômeno da violência na escola. Dessa forma, acredita-se ser pertinente realizar um breve percurso sobre os pressupostos teóricos e metodológicos que permeiam a (TRS).
2.1 O conceito de Representação Social
Não se objetiva realizar um “estado da arte” da Teoria das Representações Sociais (TRS), por isso, as considerações de caráter conceitual que serão expostas buscam situar o leitor quanto à noção de representação social utilizada no trabalho de pesquisa.
A teoria das representações sociais de Serge Moscovici (2013) será o referencial teórico que dará sustentação as análises dos dados da pesquisa, permitindo, por meio da compreensão das representações sociais, visualizar como os sujeitos estabelecem relações nos seus grupos sociais e como interpretam a realidade em que vive, no caso, o ambiente escolar. O pressuposto que dá firmeza a referida teoria é a de que se pode compreender determinado universo tomando como base o discurso dos sujeitos pesquisados, pois suas falas são a ferramenta pela qual se entende como percebem a realidade e suas interações com os outros ou com o objeto.
As discussões sobre a consciência coletiva foram inicialmente propostas por Émile Durkheim, com sua Teoria das Representações Coletivas, nas quais ele considerava como sendo as combinações de ideias, sentimentos acumulados historicamente e passados de geração a geração, como a religião, os mitos e os costumes que colaboravam para compreensão da realidade, porém Moscovici (2013) atribuiu uma visão diferente, apontando uma dimensão tanto social como psicológica. Moscovici, “(...) julga mais adequado o estudo de representações sociais que o estudo de representações coletivas, uma vez que o último conceito seria mais apropriado enquanto objeto de estudo em contextos de sociedades menos complexas, que eram o interesse de Durkheim”. (DOTTA, 2006, p.13).
Para Moscovici (2013) as ações entre os grupos, entre duas ou mais pessoas sempre irão implicar em representações com aplicação prática, isso que dizer que as representações são capazes de influenciar em nosso comportamento. Essa perspectiva marca um momento de ruptura com os estudos dos fenômenos sociais individualizantes da psicologia social, acrescentando uma abordagem sociológica colaborando no entendimento das relações entre indivíduo e sociedade. Segue uma tentativa de conceituação de representações sociais:
Por representações sociais, entendemos um conjunto de conceitos, proposições e explicações na vida cotidiana no curso de comunicações interpessoais. Elas são o equivalente, em nossa sociedade, aos mitos e sistemas de crenças das sociedades tradicionais; podem também ser vistas como a versão contemporânea do senso comum. (MOSCOVICI, 1978, p.181 apud ORNELLAS; RADEL, 2010, p.28)
Dessa forma, pode-se compreender que a representação social é um saber do senso comum, produzido socialmente e manifestado no cotidiano. Ornellas e Radel (2010, p.29) acrescentam que:
[...] ao estudar o sujeito em processo de interação com os outros sujeitos, expressa uma espécie de saber prático de como os sujeitos sentem, assimilam, aprendem e interpretam o mundo, inseridos no seu cotidiano, sendo, portanto, produzidos coletivamente na prática da sociedade e no decorrer da comunicação interpessoal.
Paula, Kodato e Dias (2013) consideram que “as representações sociais constituem saberes compartilhados, os quais orientam atitudes e comportamentos num ambiente consensual” (p.242-243), ou seja, as representações sociais são saberes compartilhados pelo coletivo, pelo grupo, os quais orientam, influenciam as ações e os comportamentos do grupo que detém a representação de algo ou alguém. Para Moscovici (2013):
Se nós aceitarmos que sempre existe certa quantidade, tanto de autonomia, como de condicionamento em cada ambiente, seja natural ou social - e no nosso caso ambos – digamos que as representações possuem precisamente duas funções: a) Em primeiro lugar, elas convencionalizam os objetos, pessoas ou acontecimentos que encontram. Elas lhe dão forma definitiva, as localizam de determinada categoria e gradualmente as colocam como um modelo de determinado tipo, distinto e partilhado por um grupo de pessoas. [...] b) Em segundo lugar, representações são prescritivas, isto é,
elas se impõem sobre nós com uma força irresistível. Essa força é uma combinação de uma estrutura que está presente antes mesmo que nós comecemos a pensar e de uma tradição que decreta o que deve ser pensado. (MOSCOVICI, 2013, p.36)
A representação conceitua objetos, pessoas ou acontecimentos se tornando uma convenção que pode ser partilhada pela coletividade, sua existência se apresenta como uma coerção que nos orienta e define nosso os direcionamentos para o nosso pensamento, “as representações que nós fabricamos – duma teoria cientifica, de uma nação, de um objeto, etc. – são sempre o resultado de um esforço constante de tornar comum e real algo que é incomum (não familiar), que nos dá um sentimento de não familiaridade.” (MOSCOVICI, 2013, p.58). Lane (1993, p.61 apud ORNELLAS; RADEL, 2010, p.30) nos aponta que:
[...] Identificar a natureza complexa das representações sociais implica, inevitavelmente, estabelecer um intercâmbio entre intersubjetividade e o coletivo, na combinação de um saber que não se dá apenas por processos cognitivos, mas que contem aspectos inconscientes emocionais, afetivos, tanto na produção como na reprodução das representações sociais.
Nesta pesquisa, dando voz as docentes, será possível compreender como estes grupos constroem, vivenciam e percebem a violência no ambiente escolar. Dessa forma, considerou-se pertinente o estudo, pois, quando abordamos a repreconsiderou-sentação social estamos nos referindo a visão dos sujeitos sobre algo ou alguma coisa, ou seja, [...] “temos a opinião das pessoas, seus olhares acerca de um determinado assunto cotidiano, que não necessariamente seja subjetivo a ela, podendo ser aquilo que é considerado politicamente correto para a sociedade e que podem ser influenciados por fatores como a mídia”. (SATO, 2010, p. 31). Por fim, temos nas palavras de Ornellas e Radel (2010, p.28):
A representação é um conhecimento do senso comum e é formada em razão do cotidiano do sujeito. É uma abordagem que se encontra hoje no centro de um debate interdisciplinar, na medida em que se tenta nomear, fazer relações entre as construções simbólicas e a realidade social, dirigindo seu olhar epistêmico para entender como esta realidade constrói a leitura dos símbolos presentes no nosso cotidiano.
Na visão de Porto (2006, p.270) uma pesquisa que se utiliza da análise de representações sociais busca resaltar a contribuição “substantiva que crenças, valores, ditados populares e ideologias, tomados em sua condição de representações sociais, aportam ao conhecimento do social, descartando, pois, sua definição como algo irracional, ausente de vínculos lógicos com o real”.
Moscovici (2013) descreve, em seu livro “Representações Sociais: investigações em psicologia social” os processos pelos quais se geram as representações, são elas: a ancoragem e a objetivação. Por ancoragem Moscovici (2013, p.61) nos afirma ser “[...] um processo que transforma algo estranho e perturbador, que nos intriga, em nosso sistema particular de
categorias e o compara a um paradigma de uma categoria que nós pensamos ser apropriada”. Tem-se ainda:
Ancorar é, pois, classificar e dar nome a alguma coisa. Coisas que não são classificadas que não possuem nome são estranhas, não existentes e ao mesmo tempo ameaçadoras. Nós experimentamos uma resistência, um distanciamento, quando não somos capazes de avaliar algo, de descrevê-lo a nós mesmos ou a outras pessoas. (MOSCOVICI, 2013, p.61-62)
Em linhas gerais o processo de ancoragem consiste na tentativa de tornar familiar o não familiar, buscar sentidos, classificações e explicações para tudo aquilo que ainda não possuem classificação ou denominação, considerar o concreto e lhe atribuir um sentido. Quanto ao processo de objetivação, pode-se dizer que é o ato de unir “[...] a ideia de não familiaridade com a de realidade, torna-se a verdadeira essência da realidade. Percebida primeiramente como um universo puramente intelectual e remoto, a objetivação aparece, então, diante de nossos olhos, física e acessível”. (MOSCOVICI, 2013, p.71). É tornar o sentindo em uma figura, dar materialidade àquilo que é abstrato, naturalizá-lo, dar corpo aos pensamentos. Um exemplo no qual podemos perceber um processo de objetivação de uma representação é compararmos Deus a um pai (aquele que cuida, protege e guia); dessa forma materializamos o abstrato, tornando-o natural e familiar. A representação em seu processo de formação permite a produção de um sentido para toda figura e uma figura para todo sentido.
Além de nos adentrar ao conceito de representação social, é importante deixar claro que a TRS teve como precursor Moscovici, porém outras correntes complementares surgiram utilizando-se da chamada “grande teoria” de Moscovici, inovando a abordagem metodológica. Vejam-se as considerações de Sá (1998):
No caso de escolher a teoria das representações sociais inaugurada por Moscovici, como gostaríamos que fizesse, o jovem pesquisador terá ainda á sua frente novas decisões a tomar e talvez novas escolhas a fazer. A grande teoria das representações sociais [...] as proposições originais básicas de Moscovici – desdobra-se em três correntes teóricas complementares: uma mais fiel à teoria original, liderada por Denise Jodelet, em Paris; uma que procura articulá-la com uma perspectiva mais sociológica, liderada por Willem Doise, em Genebra; uma que enfatiza a dimensão cognitifivo-estrutural das representações, liderada por Jean-Claude Abric, em Aix-en-Provence.(SÁ, 1998, p.65)
A pesquisa em questão segue uma a perspectiva de cunho qualitativo liderado por Denise Jodelet (2011), ela possui significativa expressividade no Brasil. Outros teóricos brasileiros que trabalham com a (TRS) e que seguem a perspectiva qualitativa Jodelet (2011), são Jovchelovitch (2013); Gureschi (2013); Spink (2013).
2.2 A Construção do Objeto em Representações Sociais
A construção do objeto em representação social se deu com a escolha de um sujeito, nesse caso, os professores que lecionam no ensino fundamental anos iniciais em uma escola pública. O objeto é a representação de violência na escola que esses sujeitos possuem sobre a violência na escola. Sá (1998, p.24) afirma que “[...] uma representação social é sempre de alguém (o sujeito) e de alguma coisa (o objeto). Não podemos falar em representação de alguma coisa sem especificar o sujeito - a população ou o conjunto social – que mantém tal representação”. O autor em questão ajuda a definir o objeto de pesquisa em representação social afirmando que,
[...] para a definição do par sujeito-objeto de uma pesquisa, devemos ter em mente que a representação que os liga é um saber efetivamente praticado, que não deve ser apenas suposto, mas sim detectado em comportamentos e comunicações que de fato ocorram sistematicamente. Dizendo ainda de outra maneira, na escolha do nosso tema de estudo não podemos nos basear em especulações a propósito de ‘representações virtuais’, ou seja, em suposições quanto à existência do fenômeno envolvendo objetos de representação apenas possíveis. Precisamos ter, de antemão, alguma confiança em que o fenômeno exista, em que haja uma certa plausibilidade de que tal ou qual objeto seja representado por tal ou qual sujeito.( SÁ, 1998, p.50)
Quanto aos questionamentos que delineiam a identificação de um fenômeno de representação social sem antes estudá-lo, Sá (1998) argumenta que o pesquisador deve ter sensibilidade, ter familiaridade com o cotidiano dos sujeitos e com a literatura a acerca do objeto. No caso da pesquisa em questão, a familiaridade com o cotidiano dos docentes não é muito significativa, porém o contato com o ambiente escolar se deu em alguns momentos no período da graduação como bolsista e por ocorrência de uma disciplina de estágio. Já no que diz respeito à familiaridade com a literatura acerca do objeto, que é a violência, deu-se com a realização de uma significativa revisão de literatura.
Deve-se ainda no processo de definição do nosso objeto de representação social nesta pesquisa, ter atenção para não cairmos na malha das pseudorrepresentações; pois para muitos, o conceito de representação social, deixa espaço para imaginarmos que podemos pesquisar as representações de tudo, por exemplo, do cachorro, do prefeito da cidade; porém Sá (1998) afirma que, para que possamos ter uma representação, esta deve possuir uma relevância social e cultural, o que deixaria claro que não encontraremos representação do cachorro ou do prefeito. Ainda sobre a banalização do conceito e construção do objeto em representação social, temos em Sá (1998), alguns esclarecimentos:
A fórmula proposta por Moscovici e endossada por Jodelet – ‘toda representação é uma representação de alguém [o sujeito] e de alguma coisa [o objeto]’ – enfatiza a
ligação necessária do objeto de representação a um determinado sujeito. Mas é forçoso reconhecer que seu caráter esquemático pode levar a que se pense no sujeito e no objeto em termos genéricos, minimizando pois as condições socio-culturais específicas de sua vinculação. Isto pode ter favorecido a linguagem corrente a propósito de representação disso ou daquilo e ensejando uma quantidade de apropriações ingênuas ou apressadas do conceito, capazes de levar às pseudo-representações a que temos nos referido. (SÁ, 1998, p.54)
Constatam-se com a referida citação os esclarecimentos de Sá (1998) quanto à definição do objeto de pesquisa em representação social. Temos em Porto (2006, p.253-254) a seguinte afirmação:
O conhecimento via representações sociais é um tipo de conhecimento que poderia ser dito de segundo grau, não por ser menos relevante do que aquele obtido de “primeira mão”, mas na medida em que chega-se a ele interrogando a realidade através do que se pensa sobre ela. Exemplificando, ao invés de centrar a análise nos dados brutos da violência, interroga(m)-se o(s) imaginário(s) construído(s) sobre a violência. Esta é uma característica que diz respeito à relação do pesquisador com seu objeto de pesquisa, o qual, longe de ser um dado, tem que ser construído como tal.
Vê-se que o autor propõe que interroguem os sujeitos das pesquisas para que possamos chegar à realidade em que se encontra o imaginário construído sobre algo ou alguém enquanto objeto de representação. Por conseguinte, constata-se que a (TRS) é uma teoria que vem sendo, cada vez mais, utilizada no campo da Educação.
2.3 O estudo das Representações Sociais no Campo da Educação
Saul (2010, p.30) afirma que a pesquisa no campo da educação utilizando a teoria das representações sociais permite que ela explique “[...] de nova maneira, como o processo educativo sofre influências dos fatos sociais, agindo também nos seus resultados, assim como facilitando as articulações entre Psicossociologia e a Sociologia da Educação”. Lins e Santiago (2001, p.415, apud SAUL, 2010, p. 30) afirmam que estudar os fenômenos educacionais considerando a (TRS), “[...] adquire importância à medida que uma maior aproximação do cotidiano escolar apresenta-se como condição essencial a fim de saber como as pessoas que mantêm algum tipo de relação com a escola elaboram, e significam conhecimento sobre ela”. Na visão de Paredes, Saul e Bianchi (2006):
Estudos que se firmam nos pressupostos da Teoria das Representações Sociais (TRS) podem aproximar-se dos caminhos da educação, uma vez que esta se propõe a buscar o significado que os sujeitos atribuem a fatos e fenômenos da vida cotidiana, atribuindo uma lógica aos mesmos.
Considera-se que a (TRS) “[...] traz grandes contribuições para a compreensão de como os sujeitos, no dia-a-dia da escola, e de forma compartilhada, assimilam, veiculam,
enfim, constroem suas representações de violência”. (SAUL, 2010, p.31-32). Para Dotta (2006):
O sistema escolar sempre sofreu, de forma mais ou menos acentuada, influencias de grupos sociais que ocupam posições diferentes em relação à Instituição Escolar: discurso político e administrativo, discurso dos agentes institucionais de diferentes níveis hierárquicos, discurso dos usuários. Ainda que algumas dessas influências não sejam de fácil detecção, o campo educacional pode ser considerado como privilegiado para a observação de como as representações se constroem, evoluem e se transformam no interior dos grupos sociais. (p.27-28)
Tendo realizado esse breve percurso sobre o conceito teórico e metodológico da TRS, que norteará a presente pesquisa, perpassando pela a identificação do sujeito e do objeto de pesquisa, é pertinente se debruçar sobre a literatura que fundamenta os conceitos que permeiam o objeto de pesquisa, que é a violência na escola. Primeiramente, será apresentado o conceito de violência, considerando uma abordagem mais geral e, posteriormente apresentar-se-á a literatura que aborda o tema da violência na escola propriamente dita, além de contamos também com alguns dados de pesquisas que contemplam o tema violência na escola.
3 A VIOLÊNCIA
Serão apresentadas no presente capítulo, as abordagens teórico-conceituais que permeiam o conceito de violência e de violência na escola. Inicialmente tem-se um breve percurso sobre o significado do termo violência, demonstrando os posicionamentos dos teóricos sobre o fenômeno; posteriormente encontraremos uma apreciação conceitual de violência na escola.
3.1 Violência: Fenômeno Complexo e Multifacetado
O tópico que se segue apresentará algumas contribuições conceituais acerca da violência. Tem-se, de início, a fala de Ornellas e Radel (2010, p.19) que afirmam:
As múltiplas faces da violência – fraterna, domestica, filial, maternal, conjugal, parental – e até as sutilezas da agressão podem ser nomeadas pelas palavras. Estas podem ter um sentido velado ou até letal, parecido com o efeito do fermento. Podem ser metaforizadas pela pulsão de morte: o que era vela, viola.
Ainda considerando as contribuições conceituais de Ornellas e Radel (2010, p.19), afirma-se que a “etimologia da palavra violência, que vem do latim, em que vis quer dizer força. O grego e o latim se ajustaram e afirmam que violência é vita, ou seja, definida como vida. A força vital é impulso de sobrevida”. A violência possui ação e vida pulsada, ela se
constitui em uma ação humana motivada por desejos e manifestações destes. Chauí (1998) também conceitua etimologicamente violência:
Etimologicamente, violência vem do latim vis, força, e significa:
1. tudo que age usando força para ir contra a natureza de algum ser (é desnaturar); 2. todo ato de força contra a espontaneidade, a vontade e a liberdade de alguém (é coagir, constranger, torturar, brutalizar);
3. todo ato de violação da natureza de alguém ou de alguma coisa valorizada positivamente por uma sociedade (é violar);
4. todo ato de transgressão contra aquelas coisas e ações que alguém ou uma sociedade define como justas e como um direito;
5. consequentemente, violência é um ato de brutalidade, sevícia e abuso físico e/ou psíquico contra alguém e caracterizar relações intersubjetivas e sociais definidas pela opressão, intimidação, pelo medo e pelo terror. (CHAUÍ, 1998, p.33, apud, TIGRE, 2009, p.40)
Alguns autores abordam a violência considerando uma perspectiva de ação por expressão, a ação como demonstração ou manifestação de um sentimento oprimido, tem-se essa visualização com o argumento de Crettiez (2011, p.11) quando afirma que:
A violência não é somente uma ação de coerção; é também uma pulsão que pode ter como finalidade apenas sua expressão, satisfazendo assim certa cólera, ódio, um sentimento negativo, que buscam se concretizar. O objetivo não é constranger, mas exatamente aviltar, destruir ou se construir pela paisagem do ato. Em fim, embora a violência implique a existência de um algoz e de uma vítima, nem sempre fácil distingui-los claramente.
Debarbieux (2006) considera a relatividade do conceito de violência, afirmando ser ele dependente de uma dada realidade social, cultural e política considerando uma determinada época.
Mas a violência parece escapar a uma definição única. É necessário dizer que o fenômeno surge de modo relativo: relativo a uma certa época, a um meio social, a circunstâncias particulares. Ela depende de códigos sociais, jurídicos e políticos das épocas e dos lugares onde ela toma sentido. Ela pode até depender do estado de fadiga de um indivíduo a diferentes horas do dia. (DEBARBIEUX, 2006, p.93)
Sposito (1998, p.60) também traz uma colaboração eficaz na tentativa de encontrar um conceito para o termo violência, ela considera que:
Em uma de suas definições mais amplamente aceitas, embora seja extremamente difícil exprimi-la a partir de uma única categoria explicativa, a violência é todo ato que implica na ruptura de um nexo social pelo uso da força. Nega-se, assim, a possibilidade da relação social que se instala pela comunicação, pelo uso da palavra, pelo diálogo e pelo conflito. Mas a própria noção encerra níveis diversos de significação, pois os limites entre o reconhecimento ou não do ato como violento são definidos pelos atores em condições históricas e culturais diversas.
Percebe-se que Spósito (1998), Crettiez (2011), Charlot (2002) entre outros autores, consideram a violência como uma manifestação de uso da força e que demonstra marcas eminentemente físicas, além de pontuar que o reconhecimento do ato violento é relativo a condições históricas e culturais. Quanto à perspectiva de existência e manifestação da violência, na visão de Waidelfisz (2008, p.2 apud ORNELLAS; RADEL, 2010, p.36):
existe violência quando, em uma situação de interação, um ou vários autores agem de maneira direta ou indireta, maciça ou esparsa, causando danos a uma ou mais pessoas em graus variáveis, seja em sua integridade física, seja em sua integridade moral, em suas posses ou em suas participações simbólicas ou culturais.
A referida citação demonstra que a violência não pode ser pensada apenas no campo da agressão física, como vem sendo defina, ela também transcorre no âmbito biopsicossocial e moral. Há ainda do ponto de vista conceitual, as contribuições de Charlot (2002) que acrescenta a necessidade de se diferenciar violência, agressão e agressividade. Para o autor,
A agressividade é uma disposição biopsíquica racional: a frustração (inevitável quando não podemos viver sob o princípio único do prazer) leva a angústia e à agressividade. A agressão é um ato que implica uma brutalidade física ou verbal (agredir é aproximar-se, abordar alguém, atacá-lo). A violência remete uma característica desse ato, enfatiza o uso da força, do poder, da dominação. De certo modo, toda agressão é violência na medida em que usa a força. Mas parece pertinente distinguir a agressão que utiliza a força apenas de maneira instrumental,
até mesmo que se limita a uma simples ameaça (como extorsão para apossar-se, por exemplo, de um tênis, bonés ou outro qualquer pertence pessoal de alguém: se a vítima não resiste, não é ferida) e a agressão violenta, na qual a força é utilizada muito além do que é exigido pelo resultado, com uma espécie de prazer de causar mal, de destruir, de humilhar. (CHARLOT, 2002, p.435-436)
É interessante refletir sobre essas diferenciações apresentadas por Charlot (2002) em relação à violência, à agressão e à agressividade; pois, muitas vezes, essas palavras são utilizadas, no dia-a-dia como sinônimas. Encontra-se em Adorno (2002) importantes reflexões sobre a formação do Brasil, a qual, segundo o autor, foi marcada por uma formação social que favoreceu a desigualdade social, o que culturalmente já configura uma violência. Adorno (2002) afirma ainda que a sociedade brasileira vem vivenciando quatro tendências:
a) o crescimento da delinqüência urbana, em especial dos crimes contra o patrimônio (roubo, extorsão mediante seqüestro) e de homicídios dolosos (voluntários); b) a emergência da criminalidade organizada, em particular em torno do tráfico internacional de drogas, que modifica os modelos e perfis convencionais da delinqüência urbana e propõe problemas novos para o direito penal e para o funcionamento da justiça criminal; c) graves violações de direitos humanos que comprometem a consolidação da ordem política democrática; d) a explosão de conflitos nas relações intersubjetivas, mais propriamente conflitos de vizinhança que tendem a convergir para desfechos fatais3. Trata-se de tendências que, conquanto relacionadas entre si, radicam em causas não necessariamente idênticas. (ADORNO, 2002, p.88)
Visualiza-se dessa forma que conceituar violência não se constitui em uma tarefa fácil; porém, de modo geral, ela envolve a representação da força, da expressão, do desejo, da ação e da transgressão. Não se pode esquecer que a representação conceitual deste fenômeno é relativa e construída socioculturalmente.
Considera-se, portanto, que a violência urbana adentra o espaço escolar seja por meio de invasões para prestação de conta, venda de drogas, seja nas representações e ações praticadas pelos alunos que ali frequentam. A violência ela também tem se configurado como um tema relevante e vem chamando a atenção da população brasileira e da Segurança Pública.
3.2. Violência na Escola: Discutindo Conceitos
A escola é um ambiente de grande importância na vida do indivíduo quando consideramos o fator sociabilidade, desenvolvimento e aprendizagem; porém ela não é isenta de conflito, reprodução ou construção de preconceitos e ideologias. É considerando essas peculiaridades que o tema violência possui legitimidade e importância; contudo, o que podemos chamar de violência na escola? Debarbieux (2006) chama a atenção para o fato de que muitas pesquisas de importância considerável apresentam um campo semântico muito
vasto sobre o tema, apontando dessa forma as dificuldades para se conceituar o referido fenômeno:
O problema da violência na escola é essencialmente o de uma opressão quotidiana, repetitiva, proteiforme. É necessário proceder a um afinamento para compreender o que é esta violência ordinária à qual demos vários nomes: assédio, incivilidades, microviolências. Trata-se de compreender como é que se é vítima. (DEBARBIEUX, 2006, p.91)
O fenômeno violência no ambiente vem ganhando espaço no campo das investigações, mas para Sposito (1998, p.58) o tema é:
insuficientemente investigado, o assunto é complexo e deixa de ser fenômeno peculiar à sociedade brasileira. Algumas informações e relatos, extraídos de jornais ou de estudos realizados em outros países, podem anunciar, sem tons de falsa dramaticidade e sensacionalismo, a extensão e a magnitude do problema.
Ornellas e Radel (2010) afirmam que o tema violência na escola é uma temática que vem sendo alvo de estudos e pesquisas na tentativa de compreender a complexidade que envolve a construção desse fenômeno social. Têm-se ainda as contribuições de Charlot (2002) que admite ser difícil a tarefa de conceituar violência na escola, pois para ele existe distinção entre a violência na escola, a violência à escola e a violência da escola. Vejamos:
A violência na escola é aquela que se produz dentro do espaço escolar, sem estar ligada à natureza e às atividades da instituição escolar: quando um bando entra na escola para acertar contas das disputas que são as do bairro, a escola é apenas o lugar de uma violência que poderia ter acontecido em qualquer outro lugar. (CHARLOT, 2002, p.334)
É interessante notar que o autor, considera como ocorrência de violência na escola, aqueles atos violentos que acontecem e aconteceriam, independente de estarem no ambiente escolar ou não. Já a violência à escola,
(...) está ligada à natureza e às atividades da instituição escolar: quando os alunos provocam incêndios, batem nos professores ou os insultam, eles se entregam a violência que visa diretamente a instituição e aqueles que as representam. Essa violência contra a escola deve ser analisada junto com a violência da escola: uma violência institucional, simbólica, que os próprios jovens suportam através da maneira como a instituição e seus agentes os tratam (modos de composição das classes, de atribuição de notas, de orientação, palavras desdenhosas dos adultos, atos considerados pelos alunos como injustos ou racistas...). (CHARLOT, 2002, p.434-435)
É pertinente atentar para esse tipo de violência que se manifestar no ambiente escolar; pois, além de existir a violência na escola, também existe a violência à escola, aquela em que a estrutura e o corpo gestor sofrem violência, seja ela física ou verbal. Não se pode esquecer, todavia, que Charlot (2002) cita ainda a existência da violência da escola. Esta põe os alunos como vítimas da violência na maioria das vezes simbólica, praticada pela instituição Escola.
Pode-se constatar que “[...] se a escola é largamente (mas não totalmente) impotente face à
violência na escola, ela dispõe (ainda) de margens de ação face à violência à escola e da escola”. (CHARLOT, 2002, p.435).
É visível a inexistência de consenso entre os pesquisadores quando ao que se entende por violência na escola. Sejam consideradas as contribuições de Sposito (1998 apud TIGRE, 2009, p.40) que aponta a violência na escola como sendo,
[..] aquela que acontece no interior da escola e aponta uma reação contra a instituição escola, que pode se manifestar sob a forma de depredações do patrimônio, roubos, furtos e também ameaças aos professores e/ou os atos de vandalismo. A violência que também ocorre no interior da escola é caracterizada com sendo aquela que não diz respeito, especificamente, ao universo escolar. Ela poderia acontecer em outro lugar, mas acontece na escola por ser um lugar onde os jovens se encontram. O que sugere que pode inexistir uma reação contra a instituição escola, o que não exime de refletir sobre a crise dessa instituição.
Abramovay (2005 apud PAULA; KODATO; DIAS, 2013) afirma que o caráter multifacetado do fenômeno se configura na dificuldade de realização de sua delimitação e que a violência nas escolas está ligada a violência social, configurando-se como agressão física ou verbal; crime; desrespeito à ordem; discriminação, humilhação e destruição do equipamento e patrimônio público. É comum se perguntar sobre o que caracteriza a violência na escola. Existem momentos em que não se sabe diferenciar a violência na escola da indisciplina. Para Silva (2012.p.21).
O termo indisciplina quase sempre é empregado para designar todo e qualquer comportamento que seja contrário às regras, às normas e ás leis estabelecidas por uma organização. No caso da escola, significa que todas as vezes em que os alunos desrespeitam alguma norma desta instituição serão vistos como indisciplinados, sejam tais regras impostas e veiculadas arbitrariamente pelas autoridades escolares (diretores e professores), ou elaboradas democraticamente.
Para Silva (2012) os descumprimentos das normas estabelecidas por uma instituição podem ser vistas como uma prática de indisciplina e, nesse caso, qual a relação desta com a violência na escola? Silva (2012, p.21-22) argumenta sobre essa inquietação. Vejamos:
Dentre todas as formas de indisciplina, a mais preocupante é a violência escolar. Ela tem se tornado cada vez mais comum, principalmente em estabelecimentos brasileiros e norte-americanos, e remete uma situação tanto de destrutividade dos outros, dos seus pertences, dos bens públicos quanto autodestrutividade. Na escola, ela aparece quase sempre sob forma de ameaça e de assassinato de colegas e professores, depredação dos bens materiais destes últimos e da instituição e do tráfico e uso de dragas ilegais.
Percebe-se que o autor considera que a violência escolar tem como característica se configurar como sendo uma das várias formas de indisciplina e salienta que ela se encontra cada vez mais presente no cotidiano escolar. Argumenta ainda quais as formas em que esta
violência se manifesta, podendo citar as ameaças, os assassinatos tanto de alunos como de professores, as depredações dos bens materiais e patrimoniais além do tráfico e uso de drogas ilícitas. Werthein (2002) consideram que:
As violências nas escolas têm identidade própria, ainda que se expressem mediante formas comuns, como a violência de facto - que fere, sangra e mata - ou como incivilidades, preconceitos, desconsiderações aos outros e à diversidade. Realizam-se, ainda, no plano simbólico, correndo o risco de naturalizar-Realizam-se, principalmente quando têm lugar nas ligações entre pares, alunos. E se infiltram, em outra antítese, nas relações entre professores, outros funcionários e alunos, demandando, como se discute nesta pesquisa, o exame desses e de outros laços sociais. (WERTHEIN, Apresentação, ABRAMOVAY; RUA, 2002, p. 24, grifo do autor).
Charlot (1997) aponta para a dificuldade de definir violência escolar, por que ela se direciona para “fenômenos heterogêneos, difíceis de delimitar e de ordenar, mas também porque desestrutura as representações sociais que têm valor fundador: aquela da infância (inocência), a da escola (refúgio de paz) e a da própria sociedade (pacificada no regime democrático)”. (CLARLOT, 1997, p.1 apud ABRAMOVAY; RUA, 2002, p.69). Para o autor em questão a violência escolar possui três níveis, são eles:
a) violência: golpes, ferimentos, violência sexual, roubos, crimes, vandalismos; b) incivilidades: humilhações, palavras grosseiras, falta de respeito;
c) violência simbólica ou institucional: compreendida como a falta de sentido de permanecer na escola por tantos anos; o ensino como um desprazer, que obriga o jovem a aprender matérias e conteúdos alheios aos seus interesses; as imposições de uma sociedade que não sabe acolher os seus jovens no mercado de trabalho; a violência das relações de poder entre professores e alunos. Também o é a negação da identidade e satisfação profissional aos professores, a sua obrigação de suportar o absenteísmo e a indiferença dos alunos. (CLARLOT, 1997 apud ABRAMOVAY, RUA, 2002a, p.69)
Abramovay e Rua (2002, p.69) nos advertem que existe uma dificuldade de limitarmos fronteiras quanto ao conceito de violência no âmbito escolar “[...] devido ao fato de que o significado de violência não é consensual. O que é caracterizado como violência varia em função do estabelecimento escolar, do status de quem fala (professores, diretores, alunos...), da idade e, provavelmente, do sexo”. Debarbieux (1996) considerando uma perspectiva conclusiva do ponto de vista conceitual nos aponta que
Pode-se finalmente concluir que um estudo sobre a violência e a insegurança no meio escolar deveria considerar: i) os crimes e delitos tais quais os furtos, roubos, assaltos, extorsões, tráfico e consumo de drogas, etc., conforme qualificados pelo código penal; ii) as incivilidades, sobretudo conforme definidas pelos atores sociais; e iii) sentimento de insegurança, ou sobretudo aqui o que denominamos ‘sentimento de violência’ resultante dos dois componentes precedentes, mas também oriundo de um sentimento mais geral nos diversos meios sociais de referência. (DEBARBIEUX 1996, p.42 apud ABRAMOVAY; RUA, 2002a, p.70)
Percebe-se que Debarbieux (1996) propõe diante dos apontamentos propostos, demonstrar uma divisão onde devemos considerar a violência na escola (como ações direcionadas para o crime); as incivilidades e o sentimento de insegurança produzido no âmbito da instituição escolar. Já para Lucinda, Nascimento e Candau (1999),
[...] inúmeras pesquisas no âmbito da educação tem mostrado que muitas vezes, existe uma grade distância entre a cultura escolar e a cultura social de referência dos alunos e alunas, podendo este fato ser também fonte de violência, por exemplo, a violência simbólica, ou daquela presente nas práticas especificamente escolares, como nos modos de conceber a avaliação e a disciplina. (LUCINDA, NASCIMENTO; CANDAU, 1999, p.90 apud ABRAMOVAY; RUA, 2002, p.92)
Charlot (2002) nos acrescenta que “[...] os ataques a professores ou os insultos que lhes são dirigidos já não são raros: aí também, um limite parece ter sido transposto, o que faz crescer a angustia social” (p.433). Neste caso, a violência parte do aluno para o professor.
É importante abordar um pouco o fenômeno chamado bullying. Muitas pesquisas se dedicam a investigar as causas, características e principalmente os danos causados pela presença do bullying no ambiente escolar. É também pertinente ressaltar que nem toda tipo de violência que se manifesta no ambiente escolar pode ser considerado bullying. O fenômeno em questão se enquadra dentro as percepções de um tipo de violência que possui características próprias.
Desde o início da pesquisa adotou-se o termo violência na escola ou escolar e não adentrou-se ao fenômeno bullying. Isso se deve ao fato de verificar-se – pelas leituras e análise de pesquisas realizadas no Brasil, considerando os anos 2000 a 2012, Silva (2012); Tognetta et al (2010); Abramovay e Rua (2002a); Debarbieux (2006); Tigre (2009); Ornelas e Radel (2010); Paredes, Saul e Bianchi (2006); Camacho (2001); Charlot (2002); Sposito (1998); Paula, Kodato e Dias (2013) - não se identificou o uso do termo bullying e sim de violência na escola ou no ambiente escolar. Apenas nos estudos de Pereira (2009); Gisi e Ens (2011) o fenômeno é investigado e de forma bem específica; utilizado se remetendo-se a um tipo de violência na escola e suas implicações na vida dos sujeitos envolvidos.
Dessa forma, esclarece-se que toda a pesquisa fará uso do temo violência na escola e não de bullying. Embora o fenômeno não seja abordado nesta pesquisa, far-se-á uma apreciação conceitual para fins comparativos. Apresenta Pereira (2009):
O bullying se manifesta através de insultos, intimidações, apelidos cruéis, gozações que magoam profundamente, acusações injustas, tomar pertences, meter medo, atuação de grupos que hostilizam, ridicularizam e infernizam a vida de outros alunos, levando-se a exclusão, além de danos físicos, morais e materiais, [...]. (PEREIRA, 2009, p.31)
O fenômeno bullying, no ambiente escolar, reforça o que já foi abordado anteriormente, demonstrando a complexidade das múltiplas violências existentes na escola. Para Abramovay e Rua (2002), tem-se no Brasil violência escolar e não apenas o bullying, pois este se direciona para os conflitos entre alunos, entre pares, tomando com base a intimidação e a ameaça, causando danos principalmente psicológicos. As autoras Pereira (2009) e Gisi e Ens (2011) utilizam o termo bullying e afirmam que deve ser tratado como uma forma de manifestação de violência que acontece também no ambiente escolar, além de poder ocasionar consequências gravíssimas para as vítimas.
Ainda sobre o fenômeno bulliyng, pode-se afirmar que algumas características são próprias do referido fenômeno e determinantes para que possamos identificar a sua presença. Tognetta et al (2010 apud SATO, 2010, p. 23-24) apontam algumas:
Em primeiro lugar, bullying é uma forma de violência entre pares, ou seja, acontece entre os alunos. Então, os constrangimentos exercidos pelo professor para o aluno ou do aluno para o professor não são classificados como bullying.
A segunda característica é a repetição: o alvo é intimidado ou humilhado mais de uma vez, cotidianamente.
A terceira característica é a intenção de ferir: os autores de bullying escolhem seus alvos, que são, geralmente, pessoas consideradas “diferentes” e que se consideram vítimas da imagem reproduzida por aqueles que os intimidam.
A última característica é a necessidade de um público: o autor do bullying busca humilhar seu alvo em público, o qual tende a concordar com a situação e a assiste sem nada fazer. É importante frizar que, ao público, há a “função” de legitimar esta situação. E quando, por alguma razão, não há observadores no momento, os autores de bullying tendem a contar depois para seus colegas (que são o próprio público), pois necessitam dessa aprovação.
A seguir, serão abordados algumas pesquisas realizadas no Brasil, entre os anos 2009 a 2013, que tratam o tema violência na escola e nos demonstram alguns resultados que no qual evidenciam a relevância a atualidade do tema.
3.3 Pesquisas Brasileiras sobre Violência na Escola
Algumas pesquisas encontradas sobre o tema violência na escola, utilizam a Teoria das Representações Sociais. Dessa forma, são apresentados brevemente os resultados de quatro pesquisas realizadas no Brasil, que contemplaram o tema violência na escola e que revelam resultados consideravelmente relevantes.
A primeira pesquisa é de Maria das Graças do Espírito Santo Tigre, publicada pela Editora UEPG no ano de 2009, cujo o tema é “Violência nas Escolas: reflexão e análise”, o
objetivo da pesquisa foi compreender o que os agentes envolvidos com o cotidiano escolar entendem por violência na escola e o que é feito para enfrentá-la, considerando suas diversas manifestações. A coleta de dados da pesquisa foi realizada em quatro escolas estaduais da cidade de Ponta Grossa (PR), os instrumentos utilizados foram análise documental, observação participante e entrevistas semiestruturadas.
Os sujeitos da pesquisa foram professores, equipe técnico-pedagógica, funcionários e pais de alunos, além de conselheiros tutelares e policiais que fazem parte da Patrulha Escolar. Dentre os resultados obtidos na pesquisa a autora nos informa que de modo geral foi percebido que ocorrem múltiplas violências tidas como “menores”, podendo citar, o desrespeito; as ofensas; brincadeiras agressivas; pequenas agressões físicas; ameaças e intimidações.
Quanto o questionamento do que é feito para enfrentar a violência na escola, obteve um posicionamento que legitima a estrutura familiar ou os próprios alunos como responsáveis pelos comportamentos agressivos, isentando a escola, a formação docente o que permite perceber que a solução depende do esforço individual de cada aluno e de cada família.
Esses foram os resultados apresentados de forma sucinta sobre a pesquisa de Tigre (2009) e que contempla o tema violência na escola. Os dados em questão são bastante reveladores quanto aos tipos de violência que ocorrem no ambiente escolar, além dos apontamentos em relação ao que é feito para amenizar as ocorrências de violências.
As professoras Maria de Lourdes Soares Ornellas e Daniela Chaves Radel (2010) coordenaram uma pesquisa intitulada “Violência na escola: grito e silêncio”, financiada pela Fundação Amparo à Pesquisa (Fipesb), contou com 214 sujeitos, dentre eles: 102 alunos, 45 professores, 21 pais, 25 funcionários (técnicos, gestores entre outros) e 25 pessoas da comunidade de quatro escolas públicas estaduais da cidade de Salvador – Bahia.
A pesquisa utilizou como instrumentos de coleta de dados, questionários, grupo focal e desenho. Para a análise dos dados foram utilizados duas correntes teóricas: a teoria das Representações Sociais, desenvolvida por Serge Moscovici em 1978 e a teoria da Psicanálise apoiando-se em Sigmund Freud, além de fazer uso do método de Análise do Discurso para interpretação dos dados coletados. Entre os resultados encontrados, destaca-se a análise das respostas dos questionários aplicados em alunos e em professores.
Quanto à análise das respostas dos alunos escritas nos questionários, houve um recorte do questionário aplicado em 102 alunos de quatro escolas. Serão apresentados de forma sucinta, os resultados de cinco gráficos concernentes às questões principais, a saber: percepção de violência; quem a violência afeta, violências praticadas; fatores que estimulam a violência e o que sente quando presencia violência. (ORNELLAS; RADEL, 2010, p.85-89). 1. Percepção de violência:
“Observa-se que a maioria desses entende que a violência é uma forma de agressão física, fato que nossa cultura é propagandeado, levando-se em conta que a violência, e também a ameaça, assedio sexual e homicídio são considerados atos violentos”.
2. Quem a violência afeta:
“Estes reponderam que a maioria absoluta encontrava-se entre alunos, uma parcela ínfima de professores também foi apontada, bem como entre professores e alunos, restando num percentual não significativo entre direção x aluno e funcionário x aluno”.
3. Violência praticada na escola:
O “(...) gráfico retrata a violência praticada na escola cujo percentual maior de respostas está concentrado em agressões físicas, seguidas de verbais e de ameaças. As menores incidências são de morte, seguidas de rejeição e estupro”.
4. Fatores que estimulam a violência:
“[...] observa-se que a falta de policiamento na escola é um fator preponderante, [...]. O consumo de drogas foi uma resposta expressiva entre os sujeitos, [...]. É interessante notar que uma parcela significativa expressou que falta na escola punição para atos agressivos”.
5. O que o sujeito sente quando presencia violência:
“[...] os sujeitos responderam, em maior percentual, que sentem medo e mostram-se nervosos. [...]. Em seguida, veio a revolta e a raiva, dois afetos desprazerosos, pelos quais os sujeitos encontram-se afetados, [...]”.
No que diz respeito às análises das respostas dos professores escritas no questionário, foi feito um recorte dos questionários aplicados em 45 professores de quatro escolas. Serão apresentados de forma sucinta os resultados de cinco gráficos concernentes às questões
