HISTÓRIAS E MEMÓRIAS DE INFÂNCIA DE PROFESSORES DE UMA ESCOLA RURAL DURANTE A DITADURA CIVIL-MILITAR ( )

HISTÓRIAS E MEMÓRIAS DE INFÂNCIA DE PROFESSORES DE UMA ESCOLA RURAL DURANTE A DITADURA CIVIL-MILITAR (1964-1985)

Darciel Pasinato Pós-doutorando em Educação UNISINOS

darcielpasinato1986@gmail.com

Resumo: A pesquisa tem por objetivo examinar as memórias de infância de professores da Escola

Estadual de Ensino Fundamental Frei Anselmo, localizada na comunidade de Linha Floresta, no Município de Selbach, no norte do Rio Grande do Sul, Brasil, durante a Ditadura Civil-Militar brasileira (1964-1985). Nesse texto, optou-se pela entrevista narrativa valendo-se da metodologia da História Oral. A base teórica fundamentou-se em autores como Nora (1993); Le Goff (1996); Chartier (2009); Benjamin (2012); Burke (2008); Ricouer (2007); Bosi (1994); Ferreira (2012); Alberti (2013); Thompson (1992); Bourdieu (1997). Por fim, o trabalho com memórias sustenta-se em uma operação que autoriza que se crie histórias, e suas formações nunca serão claras, e sim nebulosas, muito embora possibilitam instantes de claridade, novas convicções e novas visões.

Palavras-chave: Memória. Ditadura Civil-Militar brasileira. História Oral.

Introdução

O estudo é fruto da pesquisa de Pós-doutorado desenvolvida junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS), financiado pelo Programa Nacional de Pós-Doutorado (PNPD/CAPES). Pensamos na memória como a vida sendo carregada por grupos vivos e, portanto, ela está sempre em transformação, aberta ao esquecimento e lembranças, vulneráveis a manobras, deformações constantes e de repentina revitalização. Deste modo, as declarações autorizam olhar os acontecimentos cotidianos, como conflitos, alterações nas práticas pedagógicas, nos locais de trabalhos.

A política de educação do campo necessita do envolvimento e interferência dos poderes organizados, de toda a comunidade, em especial da parcela da sociedade, gestores e professores, responsáveis por participar de ações de modificação e inclusão, no campo do direito à educação de qualidade, na área do respeito às diferenças, no campo da educação como ação política de igualdade.

A pesquisa tem por objetivo examinar as memórias de infância de professores da Escola Estadual de Ensino Fundamental Frei Anselmo, localizada na comunidade de Linha Floresta, no Município de Selbach, no norte do Rio Grande do Sul, Brasil, durante a Ditadura Civil-Militar brasileira (1964-1985). A pesquisa além da introdução e das considerações finais, divide-se em quatro partes. Na primeira parte, analisamos as

Políticas Educacionais da Ditadura brasileira. Na segunda parte, investigamos o percurso teórico e metodológico das fontes orais. Na terceira parte, estudamos a história da comunidade de Linha Floresta. Na quarta parte, examinamos as memórias de infância dos professores rurais.

Políticas Educacionais da Ditadura Civil-Militar brasileira

Em 1964 a primeira tarefa que os militares tomaram foi assumir a presidência da República e baixar o Ato Institucional n. 1 (AI-1). A Constituição Federal de 1946 especificava que, se a presidência ficasse sem representante, o próximo que iria ocupá-la seria o presidente da Câmara dos Deputados, Ranieri Mazzilli, por um prazo de até trinta dias, enquanto o Congresso escolhesse um novo presidente. A maioria dos oficiais da chamada linha dura, mantinha-se intransigente: “Era imperioso parar o carrossel que vinha girando desde 1945, em que as intervenções militares eram seguidas pelo rápido retorno dos civis ao poder”. (SKIDMORE, 1988, p. 47). O candidato escolhido para assumir a presidência da República foi o marechal Humberto de Alencar Castelo Branco, coordenador da conspiração militar. Em 11 de abril de 1964, o Congresso Nacional elegeu Castelo Branco com 361 votos.

Em relação à política econômica do governo Castelo Branco foi lançado o Programa de Ação Econômica do Governo (PAEG). O programa tinha como objetivo reduzir o déficit do setor público, restringir o crédito privado e reduzir salários. Também buscou controlar os gastos dos Estados, propondo uma lei que proibia que estes se endividassem sem autorização federal. O resultado foi que o governo acabou com um dos direitos que eram mais valorizados pelos trabalhadores urbanos: a estabilidade no emprego após dez anos de serviço. Essa fórmula não surgiu logo, apenas em 1966, quando foi criado o Fundo de Garantia por Tempo de Serviço (FGTS). (FAUSTO, 2004).

Na área econômica, o país passa pelo chamado milagre econômico, que vai se estender de 1969 até 1973, combinando crescimento econômico com taxas baixas de inflação. Nas palavras de Fausto (2004, p. 485), “[...] o PIB cresceu na média anual 11,2% tendo seu pico em 1973 com uma variação de 13%. A inflação média anual não passou de 18%”. Os técnicos responsáveis pelo milagre, vão se beneficiar de uma situação da economia mundial caracterizada pela disponibilidade de recursos.

No que se refere à maioria da população brasileira, pode-se dizer que prevaleceu a indiferença em relação à Ditadura Civil-Militar. Boa parte da população era pobre, carente, desinformada e não tinha noção do que estava acontecendo no país. De acordo com Couto (1999, p. 99), a verdade é que “[...] essa massa aprovará entusiasticamente o governo Médici, auge da Ditadura. Tudo por causa do impacto favorável da aceleração do crescimento econômico sobre seu cotidiano, principalmente no que diz respeito ao emprego e à renda”. Quem sentirá de fato o peso da Ditadura serão políticos, jornalistas, intelectuais, estudantes, entre outros. Essa mentalidade da população só vai mudar após a crise do modelo de crescimento acelerado em 1973.

Em relação à educação na Ditadura brasileira, após o golpe de 1964, o Ministério da Educação procurou firmar acordos de cooperação financeira com a agência norte-americana. Os acordos envolvendo Ministério da Educação (MEC) e United States Agency for International Development (USAID) incluíram todos os graus de ensino, até o profissional. Tais medidas, orientadas pela doutrina de interdependência, entravam em conflito com a orientação nacional desenvolvimentista, seguida pelas reivindicações dos estudantes.

A partir de 1964, a privatização do ensino, no sentido empresarial, vai ser reforçada. Porém, acreditamos que é importante situar que os mecanismos de reforço da privatização foram os seguintes: “[...] o aumento de repasses dos fundos públicos federais, destinados às escolas privadas e a criação de uma porcentagem de 5% do Fundo Nacional do Ensino Superior para as escolas superiores privadas”. (COMPARATO, 1987, p. 110). Até então, o Fundo Nacional de Ensino Superior financiava apenas o ensino público. Após o golpe civil-militar, passou a financiar as universidades e escolas privadas também.

Em 1967, o governo militar envia ao Congresso um Plano de Educação Continuada de Adultos, pelo qual a alfabetização e a educação continuada teriam caráter de prioridade no MEC, criando o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) como seu órgão executor. O método MOBRAL de alfabetização, no dizer de Souza (1981, p. 183), “[...] consiste num curso básico de cinco meses, para ensinar ler, escrever e contar, incluindo ainda noções gerais, de acordo com o que fora previsto pelo Plano Nacional de Alfabetização”. Os resultados do MOBRAL, segundo dados da década de 1970, “[...] apontavam cerca de 4 milhões de alfabetizados, sendo que metade desse número só no ano de 1972”. (SOUZA, 1981, p. 183). Porém, os métodos do

MOBRAL são questionados. Argumentava-se contra esse modelo de alfabetização que, quando o indivíduo concluía o curso, regredia ao estágio de semianalfabeto.

Para a economia brasileira, a alfabetização era entendida como sendo importante para qualificar a força de trabalho, melhorar o padrão de vida, e isso iria contribuir para o desenvolvimento. Sobre essa questão, Cunha (1980, p. 271) coloca que, “[...] além da alfabetização ser entendida como contribuinte do desenvolvimento do país, ela é vista, também, como um meio de elevar os lucros dos empresários”.

A Lei n. 5.692/71 introduz a distinção entre a terminalidade ideal, que correspondia à escolaridade completa de primeiro e segundo graus com a duração de onze anos, e a terminalidade real, recomendando-se a antecipação da formação profissional de modo a garantir que todos, “[...] mesmo aqueles que não cheguem ao segundo grau ou não completem o primeiro grau, saiam da escola com algum preparo profissional para ingressar no mercado de trabalho”. (SAVIANI, 2004, p. 7). Em outros termos, admitiu-se que nas regiões menos desenvolvidas, nas escolas mais carentes, para a população geral, a terminalidade real ficaria abaixo do legal. Nesses casos, o aluno deveria receber algum tipo de preparo profissional para ir ao mercado de trabalho. Em consequência, o Estado brasileiro não foi capaz de democratizar o ensino, ficando distante da organização de uma educação pública democrática a nível nacional.

A legislação educacional da Ditadura se constituiu num instrumento de poder dos proprietários de escolas, quanto em uma arena de conflitos sobre a democratização do ensino. A aplicação da Lei n. 5.692/71 resultou no fortalecimento do poder das instituições privadas de ensino. As leis beneficiaram os empresários do ensino e tornaram-se um instrumento para tirar proveito próprio, como no caso do Salário-Educação, as bolsas de estudo e outros auxílios. No entanto, os empresários não conseguiram instituir o pagamento de mensalidades nas universidades públicas, nem o fim da rede pública do ensino, através da lei como pretendiam fazer. (SAVIANI, 2008).

A educação foi utilizada na Ditadura Civil-Militar para aumentar o clientelismo e o poder político local, através da gestão dos recursos públicos que os municípios aplicavam no ensino básico. “A conexão municipal do MEC no 1º grau aumentou 325% em termos reais, de 1982 a 1984, atingindo Estados da Região Centro Sul, controlados pelas oposições ao governo militar, e os da Região Nordeste, reduto do partido de apoio a esse governo”. (LIRA, 2010, p. 326). Com o crescimento da classe média, aumentou a clientela na escola privada, que passou a ser um símbolo de prestígio e uma alternativa ao sistema público, que se deteriorou a cada ano. Além dos recursos repassados às

escolas privadas, através de bolsas, os donos das instituições privadas se beneficiaram com a reforma tributária da Ditadura.

Existia na política educacional brasileira da primeira metade do século XX, a potencialidade do desenvolvimento de um sistema educacional de qualidade para todos, e desse modo, democrático, que foi interrompido pelo golpe civil-militar de 1964, e substituído por um modelo que produziu uma expansão da oferta de um ensino de baixa qualidade. Portanto, podemos concluir que, se houve alguma expansão de uma educação de qualidade para todos, isso ocorreu em um período anterior ao golpe, com as bandeiras liberais, entre elas a universalização do sistema educacional de qualidade.

Percurso teórico e metodológico das fontes orais

A memória foi vista não como uma concepção mental, indicando que ela se aplica de outros mecanismos, tais como: a escrita, a linguagem, a visão e a audição. Nora (1993) mostra os lugares de memória no mundo material, porém não abre mão do simbolismo.Os locais nascem e vivem de sentimento, não há lembrança espontânea.

A memória é fonte de história e, simultaneamente, dispositivo de subversão, de confiança. Ela é uma ferramenta e um objeto de controle, segundo Le Goff (1996). O século XX foi abundante em teorizações acerca do valor da lembrança enquanto fonte de pesquisa e categoria de análise. No entanto, é nos anos 1960 que o trabalho com a memória como fonte de pesquisa conquista território amplo, mesmo que ainda tenha identificado resistência nos setores conservadores da história tradicional, que menospreza o valor da memória como fonte confiável na pesquisa científica. É nesse enfrentamento acadêmico que a história oral ganha corpo como proposta metodológica na elaboração do conhecimento histórico.

A história também é fundamento central do estudo, em virtude dos esclarecimentos de Chartier (2009): a história procura oferecer uma representação pertinente da realidade que foi e já não é. Neste contexto, o real é o objeto e o responsável do discurso da história. Outro aspecto reside na particularidade da história, dentro das ciências humanas e sociais, visto que ela tem sua aptidão de diferenciar e associar os diferentes tempos que se julgam superpostos em cada momento histórico.

Cabe assinalar, que para estruturar a narrativa buscamos as sugestões de Benjamin (2012) quando declara que o dom do narrador é poder controlar sua vida. O historiador que narra os acontecimentos, não diferencia entre os grandes e pequenos,

contudo leva em conta a verdade de que nada do que um dia ocorreu pode ser julgado desaparecido para a história. Associar historicamente o passado não significa entendê-lo tal como ele foi, mas apoderar-se de uma recordação.

A pesquisa situa-se também no campo da História Cultural, o que nas palavras de Burke (2008), não a torna melhor que as outras, porém é uma parte essencial do empreendimento histórico coletivo, visto que essa abordagem nos dá um auxílio essencial à nossa visão histórica como um todo. A história cultural não é exclusividade de historiadores. É multidisciplinar, assim como interdisciplinar, melhor dizendo, começa em diferentes lugares, distintos departamentos na universidade, além de ser desenvolvida fora da academia.

Ricoeur (2007) destaca que a memória é a certeza de não termos instrumento a respeito da referência ao passado, senão a própria lembrança. A respeito da memória, Bosi (1994) elucida que a recordação permite a relação do corpo presente com o passado e, ao mesmo tempo, envolve-se no processo atual das representações. Pela memória, o passado não só vem à tona das águas presentes, mesclando-se com as concepções imediatas, como também impulsiona, move estas últimas, utilizando o espaço todo da consciência.

Sob esse entendimento, a metodologia nessa investigação, sustenta-se na História Oral, dado que na compreensão de Ferreira (2012), como todas as metodologias, ela apenas determina e organiza procedimentos de trabalho, tais como os diversos tipos de entrevistas e implicações de cada um deles para a investigação, as várias perspectivas de transcrição de depoimentos, suas vantagens e desvantagens, as diferentes formas do historiador relacionar-se com seus entrevistados e as ações disso sobre seu trabalho, atuando como ponte entre teoria e prática.

Quem mostra também a importância da história oral é Alberti (2013), quando qualquer tema recente e que ainda vivam aqueles que têm algo a falar sobre o assunto, é passível de ser estudado utilizando-a.Na história oral ocorre a produção de documentos, através das entrevistas, que possuem uma característica singular, isto é, são fruto do diálogo entre entrevistador e entrevistado, o que leva o historiador a afastar-se de perspectivas fundadas em uma firme separação entre sujeito/objeto de pesquisa e a descobrir caminhos alternativos de interpretação.

O grupo social é composto de oito sujeitos, constatados no Quadro 1, que foram docentes da Escola Estadual de Ensino Fundamental Frei Anselmo, que caracterizam o conjunto de memórias, que estão nos documentos desenvolvidos, a partir de narrativas

reunidas ao longo da pesquisa realizada no ano de 2019. Usamos nomes fictícios para manter a identidade e não mostrar a opinião de nenhum docente. Ressalta-se que a média de idade dos professores é de 69 (sessenta e nove) anos.

Quadro 1 – Demonstrativo dos sujeitos da pesquisa

N° Nome Data de nascimento/idade Período que atuou como professor na Escola Frei Anselmo

1 Alberto 21/09/1951 – 68 anos 1973-2013 2 Ana 27/04/1950 – 70 anos 1972-1974 3 Doroteia 03/08/1954 – 65 anos 1975-1976 4 Isabel 19/01/1955 – 65 anos 1978-2008 5 José 24/12/1945 – 74 anos 1972-1973 6 Julieta 29/04/1954 – 66 anos 1976-2003 7 Roberta 23/10/1944 – 75 anos 1980-1981 8 Vitor 26/09/1951 – 68 anos 1973-2013

Fonte: elaborado pelo autor (2020).

Nesta pesquisa, evidenciou-se o debate do uso das memórias narrativas como concepção investigativa, para o estudo da História da Educação, tendo como estimativas as fontes orais. As memórias autobiográficas permitem entender e perceber como se deram as memórias de infância dos professores da Escola Frei Anselmo durante a Ditadura Civil-Militar brasileira (1964-1985).

Nesse texto, optou-se pela entrevista narrativa valendo-se da metodologia da História Oral. Utilizando-se desta modalidade de entrevista, estabeleceu-se um roteiro com questões com foco nas memórias de infância de professores da Escola Frei Anselmo entre 1960 e 1980. Pretende-se investigar as seguintes categorias de análise: a) infância dos professores; b) nos tempos da escola.

Para a realização das entrevistas buscamos acompanhar as recomendações de Thompson (1992), quando afirma que o historiador deve vir para entrevista para aprender, sentar-se ao pé do outro, colocado a entender com os mais velhos, que viveram experiências as quais desconhecemos. Cabe distinguir, o que falou Bourdieu (1997) sobre a entrevista, depois de anos de prática de pesquisa, esclareceu que a entrevista pode ser entendida como uma forma de exercício espiritual, visando a adquirir pelo esquecimento de si, uma verdadeira transformação do olhar que estendemos sobre os outros nas situações comuns da vida.Depois, devemos reconhecer a entrevista como forma de manifestação e testemunho.

A entrevista é uma técnica importante que proporciona o desenvolvimento de uma relação entre as pessoas. É uma forma de comunicação que determina como a informação é difundida de uma pessoa à outra.É o recurso mais utilizado no trabalho de campo e, por intermédio dela, o pesquisador procura obter informes contidos na conversa dos atores sociais. As narrativas ganharam vida tendo em vista que se estabeleceram diálogos entre entrevistador e entrevistado, prosseguindo que o entrevistador deve revigorar a capacidade de escutar e de estimular o fluxo de informações por parte do entrevistado.

Todos os sujeitos da pesquisa consultados concordaram em contribuir com o estudo e foram hospitaleiros e compreensivos. Durante a primeira aproximação para a participação na pesquisa, após ganhar o aceite, realizamos questionamentos gerais para saber informações iniciais sobre a trajetória do colaborador(a). Constatamos que os sujeitos se prepararam para a entrevista, esquematizando elementos a considerar nas suas narrativas e até mesmo cuidando para que o espaço e o momento de sua execução não fossem interrompidos. As entrevistas duraram em média noventa minutos. Após finalizadas, fizemos as transcrições imediatas das entrevistas.

Breve história da comunidade de Linha Floresta

Em 1910, a comunidade de Linha Floresta começa a ser povoada. Os primeiros imigrantes vieram de Venâncio Aires e Roca Sales. Entre as famílias que chegaram em Linha Floresta destacam-se: João Felício de Oliveira, Valentim Nodari, Nicolau Wagner, Mathias Kuhn, Carlos Augusto Bogorny, entre outros. A ocupação de terras aconteceu entre 1910 e 1921. Mais tarde, “[...] com o manuseio das terras, foram encontrados objetos de caça que, segundo os primeiros moradores, são vestígios da existência de indígenas na localidade”. (SEGER, 2002, p. 17).

Desde que os primeiros imigrantes chegaram na comunidade de Linha Floresta, houve uma preocupação quanto à educação dos seus filhos. Em 1917, foi construída a primeira escola comunitária na propriedade de Camilo Schneider. Até então, todas as escolas eram construções simples de madeira. A segunda escola que funcionou de forma paralela com a primeira localiza-se nas terras de Frederico Jacoby. A existência de duas escolas funcionando na mesma época “[...] trouxe desavenças entre as pessoas da comunidade e contribuiu para surgir uma terceira escola, que ficava do lado de baixo da

que existe atualmente, numa área doada por José Sestari Filho. (PREDIGER, et al., 2017, p. 16).

Por ordem de Frei Anselmo, vigário de Selbach na década de 1930, que exigia que “[...] a cada sete quilômetros houvesse uma comunidade com capela e escola, decidiu-se dar prioridade à escola que se localiza no centro”. (PREDIGER, et al., 2017, p. 17). No final dos anos 1950 foi construída a primeira parte da atual escola, com paredes de material. Essa escola inicialmente foi chamada Escola Área Real e depois Escola Rural Santa Inês, nome que fazia referência à capela da comunidade.

É relevante destacar a importância do professor na década de 1960, na comunidade de Linha Floresta. O professor era considerado a pessoa mais relevante da comunidade. Nas palavras de Seger (2002, p. 45), “[...] as pessoas em geral respeitavam-no muito atribuíam-lhe autoridade máxima sobre seus filhos, exigindo, que usasse do castigo quando necessário”. Na lida diária na classe, o docente utilizava sua autoridade, castigando os alunos com o uso da régua, do ajoelhar no milho, de ficar contra a parede por horas, de ficar sem recreio e inúmeras outras formas de impor-se. Castigos que vinham também de fatos que aconteciam fora da escola.

Além disso, o professor tinha duas funções bem definidas na comunidade. A primeira era dar formação às crianças. A segunda era suprir a falta de um padre no aspecto espiritual, sendo, por isso, o responsável direto nos cultos aos domingos, da catequese e das aulas de religião, geralmente nos sábados pela manhã. Nos anos 1960, os discentes apresentavam dificuldades na aprendizagem, porque sentiam a falta de acompanhamento dos pais em casa e pelo fato de não saber falar a língua portuguesa, uma vez que fora da escola falava-se a língua alemã. Nesse sentido, Seger (2002, p. 47) destaca que “[...] o uso da língua alemã interferiu em muitos alunos num bloqueio na aprendizagem, principalmente na disciplina de Português, onde trocavam com muita frequência as letras t e d, p e b, tanto na escrita como na fala”.

A partir da década de 1970, com a direção de José Lorivaldo Flach e com a denominação de Escola Rural de Linha Floresta, a educação da comunidade passa a ter uma nova dimensão. Em 1971, foi construída uma secretaria, sanitários e um pavilhão de festas. Nesse período, funcionava na Escola o curso supletivo e a preparação para o curso ginasial. Flach, após assumir a direção da Escola, foi responsável direto pela criação das novas séries, até completar o Ensino Fundamental: “6ª série, através da Autorização de funcionamento n. 26/72; 7ª série, através da Autorização de funcionamento n. 24/73; 8ª série, através da Autorização de funcionamento n. 54/74”.

(PREDIGER et al., 2017, p. 19). Além disso, foi responsável pela ampliação do prédio, através da conquista de verbas públicas. Em 1977, a Escola muda de nome, depois de um plebiscito, passando a se chamar Escola de 1º Grau Frei Anselmo, em homenagem ao primeiro pároco do Município de Selbach. Com a Lei n. 9.394/96, a Escola passa a ser denominada Escola Estadual de Ensino Fundamental Frei Anselmo.

Memórias de infância dos professores rurais

Nessa parte do estudo, pretendemos analisar as categorias de análise: infância dos professores e nos tempos da escola. É importante destacar, que estes docentes ainda hoje são lembrados na comunidade de Linha Floresta, devido a sua atuação marcante na Escola Frei Anselmo, entre os anos de 1960 e 1980.

Nas memórias sobre a sua infância, a professora Doroteia (2019) lembra que estudou no colégio das irmãs no Município de Selbach.

No colégio tinha muita obediência. Era filha de relojoeiro, por isso já tinha um anel. Na missa tinha que sentar na frente. Sentei com as minhas colegas e emprestei o anel. Ganhei um castigo, porque brinquei com o anel fora da escola. Outra questão, as irmãs não comiam e não tomavam água na frente dos alunos. Quando fazia piquenique ia um dia antes e tinha que fazer a “casinha” das irmãs, toda fechada, porque não podia ver as irmãs comendo. (DOROTEIA, 2019).

A professora Roberta (2019) recorda que desde a sua infância na sua casa tinha jornal, porque seu pai gostava muito de ler e saber das notícias de todo o Brasil.

O pai sempre lia o jornal. Após o pai fazer a leitura do jornal nós brincava achando as letras, tanto que pedia para a mãe que letra era. Já conhecia as letras antes de ir na escola. Na escola só precisei juntar as letras. Quando aprendi a ler, o pai lia o jornal, e eu deitava em baixo e lia do outro lado. Quando o pai me descobria, ele “chacoalhava” o jornal. Isso marcou o gosto pelas letras e justifica o hobby de ler e escrever. (ROBERTA, 2019).

Em relação a infância, o professor Vitor (2019) destaca que o fato mais marcante foi o contexto de pobreza que viveu, inclusive com pouca comida.

Um dia estava em volta da mãe, porque queria batata doce e ela não tinha tempo para buscar na lavoura. Uma hora dessas a mãe não me achou mais. Tinha um riacho perto de casa, que movimentava o moinho. Começaram a vasculhar dentro do rio. Aí a mãe lembrou que queria batata doce e me achou na plantação dormindo. Esse fato caracteriza a extrema pobreza, a subsistência da época. Em função disso, a mãe decidiu levar as filhas para as freiras e os guris para o seminário e aí desenvolveu a minha educação. (VITOR, 2019).

Por outro lado, o professor Alberto (2019) narra que na sua infância a sua família estava bem financeiramente.

Uma coisa que marcou pra mim, que não acontece mais, que só se falava o alemão em casa. Aprendi o alemão de “graça”. Naquele tempo meu pai estava bem financeiramente. A família era grande, tinha carne e leite à vontade. A família não passava necessidade, por isso quando crescemos um pouco, meus pais mandaram os filhos estudar em escolas privadas. (ALBERTO, 2019).

A professora Isabel (2019) salienta que um fato que marcou a infância foi que no 1º e 2º ano sempre tinha alunos que auxiliavam o professor.

Muitos alunos repetiam o 5º ano para ficar na escola e ajudavam a alfabetizar os “pequenos” [alunos menores]. Pegavam na mão da gente para escrever, não tinha coordenação motora. Ia para a escola e não sabia pegar um lápis na mão. Eram os alunos do 5º ano que ensinavam nós a escrever e participavam de todas as atividades. Os professores usavam muitos castigos para quem não sabia ler. Era uma surra em casa e outra na escola. No 3º ano em diante vieram mais professores, quando a Escola Frei Anselmo se tornou estadual. Aí aprendi muita coisa e gostava de ir na escola. (ISABEL, 2019).

Observamos que os professores lembram, que suas memórias de infância estão atreladas ao contexto familiar e a escola. Algumas famílias passavam necessidade, inclusive com a falta de alimentos, enquanto outras estavam bem financeiramente. É relevante destacar que os docentes que estudaram em escolas rurais, geralmente tinham um professor para cinco turmas, ou seja, eram classes multisseriadas. Os alunos do quinto ano auxiliavam na alfabetização dos alunos do primeiro ano.

No que diz respeito ao período que foi aluna, a professora Ana (2019) lembra que tinha muitos colegas e estudou numa escola de irmãs.

No tempo que as irmãs tinham escola não usava uniforme. Tinha sete anos quando entrei na escola. Tinha que levar a merenda de casa, aí se fazia a troca com o pessoal da cidade. No recreio, primeiro tinha que comer o lanche e depois vinha as brincadeiras. As irmãs tinham bastante atividades recreativas. Todas as turmas eram irmãs que lecionavam e cada turma tinha a sua professora. (ANA, 2019).

O professor José (2019) conta que também estudou numa escola de freiras católicas e era acostumado desde o jardim de infância com as irmãs.

Tinha muito medo das regras e da disciplina. Tinha seis anos quando entrei na escola. Lembro que tinha à palmatória [aplicar os castigos] e o tinteiro com pena [servia para fazer a escrita]. Tinha em torno de cinquenta alunos em cada sala e era multisseriada. Não havia uma lei que regulamentasse a idade mínima para entrar na escola. A maioria parava no terceiro ou quarto

ano. O mais importante era aprender a ler e escrever. Aí os pais tiravam da escola para trabalhar na lavoura. (JOSÉ, 2019).

Na época de estudante, a professora Julieta (2019) recorda que com sete anos entrou na escola e já estava alfabetizada.

Vim de Arvorezinha/RS. Era uma sala de aula com um professor até a 5ª série. Não tinha banheiro na escola. No começo era uma casa que a comunidade emprestou para servir de sala de aula. Não tinha cozinha, a merenda a gente levava de casa. Era uma escola do município. Quando estava na 2ª série foi construída uma “Brizoleta” que tinha duas salas e era considerada uma escola maior. Estudei até a 5ª série na “Brizoleta”. Repeti a 5ª série para não parar de estudar. (JULIETA, 2019).

A professora Doroteia (2019) lembra que estudou na escola das irmãs do Notre Dame, considerada uma “escola para as elites”.

Neste colégio tinha disciplina e obediência. Na minha época cada série tinha uma professora. Os pobres iam no Grupo Escolar e eram discriminados. A gente não percebia a discriminação. Era um orgulho para os pais ter os filhos na escola paroquial. Na minha época eram só freiras como professoras. De manhã tinha aula e à tarde, tinha canto. Ajudava a limpar a casa das irmãs. As irmãs tinham muita influência nas famílias. (DOROTEIA, 2019).

O professor Vitor (2019) destaca que na sua época de estudante, tinha até a 5ª série na mesma sala e cerca de cem alunos para um único professor.

O professor sentava na frente numa “mesinha”. O professor fazia a chamada e depois a oração. Aí sentávamos e o professor se sentava na frente. Daí começava a perguntar se alguém tinha alguma reclamação dos colegas. Isto fazia com que os alunos ficassem em conflito, porque implementava a “rixa” [diferenças] entre os alunos. Cada acusado devia levantar e ir no meio do corredor. Assim ia se formando uma fila. O meu professor dava tapas muito fortes. Tão fortes que ele deu um tapa numa menina que “rodopiou no chão sangrando”. (VITOR, 2019).

De acordo com as narrativas dos professores da Escola Frei Anselmo, no período que foram discentes enfrentaram diversos obstáculos. Alguns estudaram em escolas católicas privadas, enquanto outros estudaram em escolas públicas rurais. Chama atenção, a questão dos castigos físicos. Quando determinados alunos apresentavam dificuldades ou eram indisciplinados, os professores castigavam com a palmatória, o ajoelhar em milho e até um “puxão de orelha”. Muitos pais apoiavam os castigos aplicados na escola. O mais importante era aprender a ler, escrever e fazer contas, o que acabava auxiliando nas propriedades rurais.

Considerações finais

As narrativas permitiram verificar como os sujeitos se apropriaram, como operaram ações de tradução cultural, modos de planejar e proceder a materiais, técnicas, costumes, e a forma como criaram produtos de uma cultura escolar. O modo de criar, que se conheceu desde as memórias ordenadas, também mostrou estratégias e táticas. Os grupos sociais, perante situações cotidianas, em suas relações espaciais e temporais, atuaram por meio de práticas de adequação e tradução. A consequência desse entrecruzamento cultural é que atribuímos como um vestígio patrimonial, algo que se fez chegar até nós pela força da lembrança. Consequência do esforço de cada um em relação ao coletivo social em que se encontra inserido.

Entendemos a necessidade de não dividir os tempos e as práticas vividas pelos narradores embora seus relatos tenham como referência um tempo já transcorrido. Assim, para aprendermos o método de escolarização dos quais fizeram parte, não podemos desprezar o presente em detrimento do passado. Nesta perspectiva, defendemos que a escola rural é retratada pelos narradores como local afetivo e não como espaço físico o que atenua as adversidades e problemas experimentados no processo de escolarização. Essa representação retira as imagens negativas que foram historicamente sendo construídas e narradas sobre a escola rural.

Por fim, o trabalho com memórias sustenta-se em uma operação que autoriza que se crie histórias, e suas formações nunca serão claras, e sim nebulosas, muito embora possibilitam instantes de claridade, novas convicções e novas visões. Contudo, mesmo em restrições e silêncios, as memórias proporcionaram uma visão ao cotidiano da escola, seus diferentes tempos e espaços, como por exemplo, a infância pobre de muitos docentes da Escola Frei Anselmo, assim como os castigos sofridos pelos mesmos na escola, quando apresentavam dificuldades no ensino e aprendizagem.

Fontes orais

ALBERTO [68 anos]. [nov. 2019]. Entrevistador: Darciel Pasinato. Selbach, RS, 14 de nov. 2019.

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DOROTEIA [65 anos]. [out. 2019]. Entrevistador: Darciel Pasinato. Selbach, RS, 18 de out. 2019.

ISABEL [65 anos]. [nov. 2019]. Entrevistador: Darciel Pasinato. Selbach, RS, 22 de nov. 2019.

JOSÉ [74 anos]. [nov. 2019]. Entrevistador: Darciel Pasinato. Selbach, RS, 08 de nov. 2019.

JULIETA [66 anos]. [nov. 2019]. Entrevistador: Darciel Pasinato. Selbach, RS, 21 de nov. 2019.

ROBERTA [75 anos]. [out. 2019]. Entrevistador: Darciel Pasinato. Selbach, RS, 25 de out. 2019.

VITOR [68 anos]. [nov. 2019]. Entrevistador: Darciel Pasinato. Selbach, RS, 14 de nov. 2019.

Referências

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