A Dimensão Intercultural no Ensino das Línguas (Materna e
Estrangeiras
Data (Mês, Ano)
Relatório
de Estágio de Mestrado em Ensino das Línguas….
No ta : lo mb ad a (n o me, tí tu lo, an o ) - encad ern açã o t ér m ica -
A Dimensão Intercultural no Ensino das Línguas
(Língua Materna e Línguas Estrangeiras)
Porquê, para quê, e como formar falantes interculturais?
Jorge Miguel de Jesus Garcia
de Estágio de Mestrado em Ensino das Línguas….
Outubro 2015
A Di me n são I n te rc u ltu ral n o E n si n o d as L ín gu as Jorg e M ig u e l d e J e sus G ar ci a (L ín gu a M ater n a e L ín gu as E str an ge ir as) 20 15 Po rq u ê , p ar a q u ê , e c o mo f o rmar f al an te s i n te rc u ltu rai sRelatório de Estágio apresentado para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre em Ensino de Português e de Espanhol nos Ensinos Básico e Secundário sob a orientação científica da Professora Doutora Maria Antónia Coutinho (português) e da Professora Doutora Ana Maria Lavadinho Madeira (espanhol).
DEDICATÓRIA
AOS
MEUS
PAIS…
…
A
QUEM
TUDO
DEVO;
À
MINHA
MULHER, MINHA MUSA…
…P
ELO SEU CONSTANTE APOIO E CARINHO SEM
LIMITES;
À MINHA FILHOTA, MINHA
RAZÃO DE SER…
AGRADECIMENTOS
À Professor Doutora Ana Maria Lavadinho Madeira, pela sua competência, pelo constante e excelente apoio académico, mas também pelo encorajamento emocional, que me motivaram e me guiaram na realização deste relatório;
À Professora Doutora Maria Antónia Coutinho, pelo incentivo, sugestões e comentários;
Ao Professor Doutor Alberto Madrona, que marcou sem dúvida o meu percurso académico, pela sua competência, pela atenção dispensada e auxílio constante;
À Professora Estefanía Mañas, pelo seu profissionalismo e por ter partilhado comigo a sua preciosa experiência;
Ao Diretor do Externato Frei Luís de Sousa, Professor José António Costa, pelo apoio incondicional ao longo de todos estes anos em que me “adotou” e me fez sentir parte integrante da grande família “Frei”.
A todos os alunos, pais, funcionários, professores, mas, antes de tudo, amigos do Externato Frei Luís de Sousa, que contribuíram para que este ano 2014/2015 fosse, apesar das dificuldades, coroado de sucesso.
Aos amigos e professores, Cristina Passarinho, Túlia Duarte, Lurdes Lobato, Miguel Feio, Miguel Oliveira, Rui Arroteia e Sergio Honrado, um agradecimento especial pelos seus preciosos contributos, pelo seu empenho, mas, sobretudo, por existirem.
À minha família e amigos, sempre presentes nos momentos críticos, pelo interesse, pela ajuda, e pelo inestimável apoio ao longo destes anos.
A todos os que no domínio particular, académico e profissional partilharam e dividiram comigo as suas vidas…
A Dimensão Intercultural no Ensino das Línguas
(Língua Materna e Línguas Estrangeiras)
Porquê, para quê e como formar falantes interculturais?
Jorge Miguel de Jesus Garcia
RESUMO
A diversidade cultural faz cada vez mais parte integrante das sociedades contemporâneas, pelo que a escola e em particular os professores de línguas (materna e estrangeiras) devem ser os veículos privilegiados para a implementação de um diálogo permanente entre os povos, conferindo à educação intercultural um papel de grande importância na ação educativa. Esta dimensão intercultural implica que o professor estimule o aluno a conhecer-se a si mesmo, através da reflexão, para alcançar simultaneamente o entendimento do Outro. Para tal, preconiza-se uma verdadeira complementaridade no ensino do português (língua materna) e do espanhol (língua estrangeira) através do desenvolvimento de uma consciência cultural crítica na relação estabelecida com o Outro, trazendo, sempre que possível, para a sala de aula, a realidade sociocultural do aluno, de modo a instalar um diálogo constante entre as culturas. Assim, estimular nos aprendentes uma reflexão sobre a sua própria identidade, sobre a identidade nacional e cultural a partir do contacto e do diálogo com identidades diferentes representa o principal desafio desta nobre e difícil tarefa que constitui o ensino. De facto, pretende-se operar, através da aproximação do ensino das línguas e das culturas, uma (trans)formação progressiva dos alunos em falantes interculturais, com vista a formar “cidadãos do Mundo”, capazes de abolir as fronteiras físicas e mentais, as diferenças e os antagonismos aparentes e estarem aptos para este grande desafio da globalização. Preconiza-se, desde logo, no âmbito da Prática de Ensino Supervisionada, desenvolver um projeto de intervenção pedagógica, no ensino de Português e de Espanhol, a partir da dimensão (inter)cultural e fomentar, assim, a partir desta dimensão, uma competência comunicativa mais eficaz, em turmas de 7º, 8º e 9º ano de escolaridade.
PALAVRAS-CHAVE:
ABSTRACT
Cultural diversity is increasingly an integral part of contemporary societies, and therefore schools, and (native and foreign) language teachers in particular, should be the privileged vehicles for the implementation of a permanent dialogue between peoples, which gives intercultural education an extremely important role in educational action. This intercultural dimension implies that the teacher should stimulate students to know themselves, through reflection, in order to simultaneously achieve understanding of the Other. With this goal in mind, a real complementarity between the teaching of Portuguese (native language) and Spanish (foreign language) is advocated, through the development of a critical cultural conscience regarding the relationship which is established with the Other, bringing, as often as possible, the students’ sociocultural reality into the classroom, in order to have a constant dialogue between cultures. Hence, stimulating learners to reflect about their own identity, as well as about the national and cultural identity, on the basis of the contact and the dialogue with different identities, represents the main challenge of this hard and noble task, which is teaching. In fact, the aim is to bring about, through an approximation of the teaching of languages and cultures, a progressive (trans)formation of students into intercultural speakers, so that they may become “World citizens”, capable of abolishing the physical and mental frontiers, as well as the differences and the apparent antagonisms, and of facing this huge challenge of globalization. The goal of this project is to develop, within this Supervised Teaching Practice, a plan of pedagogical intervention, for the teaching of Portuguese and Spanish, favouring an (inter)cultural dimension, and hence to promote a more effective communicative competence in the 7th , 8th and 9th year classes.
KEYWORDS:
ÍNDICE
Introdução………...1
Capítulo I: Princípios didáticos e pedagógicos da dimensão (inter)cultural………....2
I.1. Enquadramento………...4
I.2. O que se entende por dimensão cultural?...5
I.3. O que se entende por dimensão intercultural?...9
I.4. Porquê formar falantes interculturais?... 12
I.5. Paraquê formar falantes interculturais?...14
I.6. Como formar falantes interculturais?... 17
I.6.1. Estratégias a implementar………...17
I.6.2. Avaliar o falante intercultural………..………..20
I.7. Síntese ……….22
Capítulo II: Caracterização do Externato Frei Luís de Sousa (Almada)………...23
II.1. Meio envolvente………...23
II.2. Projeto Educativo do E.F.L.S.………...23
II.3. Turmas atribuídas………...24
II.3.1. Turmas de Português………..………25
II.3.2. Turmas de Espanhol………...25
Capítulo III: Reflexão sobre a prática letiva nas disciplinas de Português e Espanhol………26
III.1. Competências do docente – Autoavaliação………...26
III.2. Opções estratégicas………...28
III.2.1. Recursos e materiais utilizados………...28
III.2.2. Produção e compreensão de enunciados orais……….29
III.2.3.Leitura………....29
III.2.5. Funcionamento da Língua………...30
III.2.6. A interdisciplinaridade………...31
III.2.7. A avaliação ………...31
III.3. Exemplos de práticas pedagógicas com vista à formação de falantes interculturais……….32
III.3.1. Na disciplina de Português………..32
III.3.1.1. O texto literário como veículo da dimensão intercultural………...33
III.3.1.2. O cinema como veículo da dimensão intercultural……….. 34
III.3.2. Na disciplina de Espanhol………35
III.3.2.1. Exemplos de projetos/atividades……….. 35
III.3.2.1.1. Projeto: “Un viaje Cultural por España”………...35
III.3.2.1.2. Projeto; “Mural cultural”………..37
III.3.2.1.3. Atividade lúdica: “Búsqueda del tesoro”………..38
III.3.2.2. Exemplos de unidades didáticas………...39
III.3.2.2.1. Unidade: “Rutinas y tareas domésticas”……….39
III.3.2.2.2. Unidade: “Alma Sana en Cuerpo Sano”………...42
III.3.3. Balanço do P.I.P………..…………..43
Conclusão………...45
Bibliografia………...47
LISTA DE ABREVIATURAS
E.F.L.S. - Externato Frei Luís de Sousa L.E. - Língua Estrangeira
E.L.E. - Espanhol Língua Estrangeira E.V. – Educação Visual
L.M. - Língua Materna
P.C.I.C. - Plano Curricular del Instituto Cervantes P.E.L. - Portfólio Europeu para as Línguas
P.E.S. - Prática de Ensino Supervisionada P.I.P. - Projeto de Intervenção Pedagógica P.L.M. - Português Língua Materna
Declaração Universal dos Direitos do Homem – Artigo 26
1
INTRODUÇÃO
A dimensão intercultural visa fundamentalmente incutir nos aprendentes o respeito e o diálogo entre os diferentes grupos culturais através do cumprimento dos quatro pilares da educação, preconizados pela Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI: “The distinct aims of Intercultural Education can be summarized under the headings of ‘the four pillars of education’ as identified by the International Commission on Education for the Twenty-First Century.” (UNESCO, 2006:17)
De facto, o papel do professor é ir além da simples transmissão de conhecimentos, de modo a tornar a escola um espaço inclusivo, formador de cidadãos responsáveis e tolerantes, conduzindo os alunos no desenvolvimento dos quatro pilares aludidos: aprender a saber, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.
Estes são os pressupostos pedagógicos que pautam fundamentalmente a minha atuação enquanto professor e é nessa ótica que levei a cabo, ao longo deste ano, diferentes projetos de ensino da competência (inter)cultural nas aulas de Português e de Espanhol, baseados na reflexão e na descoberta, tendo como eixo orientador a aprendizagem indutiva, isto é, uma abordagem onde o aluno está efetivamente no centro do processo de ensino-aprendizagem e se torna o construtor do seu próprio currículo, de modo a alcançar as competências desejadas através dos quatro pilares mencionados. Nesta perspetiva, este relatório visa proceder a uma descrição das tarefas e projetos mais relevantes levados a cabo ao longo da Prática de Ensino Supervisionada (P.E.S.), explicitando a forma como foram pensados e desenhados, com o intuito de levar a teoria da dimensão cultural à prática da sala de aula.
O presente trabalho contemplará, assim, três capítulos que pretendem explicitar a forma como toda a minha prática enquanto docente foi sendo realizada ao longo do ano, a partir, em primeiro lugar, da fundamentação teórica que serve de sustento ao tema abordado, passando pelo contexto escolar em que estive e estou inserido, para finalmente desembocar numa reflexão acerca do meu desempenho e sobre a forma como a teoria foi implementada na sala de aula, durante a P.E.S., através de tarefas e projetos diversos.
2 por outro, sobre a viabilidade de implementar um projeto de intervenção pedagógica (P.I.P.) nas disciplinas de Português e de Espanhol nessa mesma dimensão. Desde logo, tentarei explicitar os conceitos-chave relativos ao tema (interculturalidade no ensino das línguas), procedendo à definição deste conceito no âmbito do ensino das línguas, baseando-me fundamentalmente para esse efeito nas orientações da UNESCO, do Conselho da Europa e dos documentos em vigor no âmbito do processo de ensino-aprendizagem das línguas emanados do Ministério da Educação, assim como do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (Q.E.C.R.). No primeiro capítulo, tentarei responder de um ponto de vista teórico às questões colocadas no título deste relatório: “Porquê, para quê e como formar falantes interculturais?”.
No segundo capítulo, proceder-se-á à descrição da escola e do seu contexto socioeconómico (Externato Frei Luís de Sousa (E.F.L.S.), em Almada), das turmas de 3º ciclo envolvidas no P.I.P. proposto e de outras informações relevantes como, por exemplo, o ideário da escola e o respetivo projeto educativo a partir dos quais se desenvolve toda a minha prática docente.
De seguida, efetuar-se-á uma análise crítica do trabalho que foi sendo realizado no âmbito da P.E.S. ao longo deste ano letivo, procurando, primeiro, proceder à minha autoavaliação, para depois fazer uma descrição das diversas tarefas e projetos levados a cabo, explicitando a forma como foram pensados e desenhados, com o objetivo de formar falantes interculturais e tentando, simultaneamente, responder aos desafios lançados pela UNESCO. Assim, as diversas respostas que tentarei trazer para este trabalho procurarão dar conta da passagem da teoria à minha prática letiva através da explicitação da forma como foram aplicados os diversos projetos e atividades, mas, sobretudo, deverão confirmar ou infirmar a pertinência das estratégias e atividades implementadas no âmbito do P.I.P. que preconizo neste trabalho e comprovar, assim, se esta abordagem permite efetivamente uma verdadeira complementaridade no ensino do P.L.M. e do E.L.E.
Capítulo I. Princípios didáticos e pedagógicos da dimensão
inter)cultural
3 Por um lado, os programas em vigor para Espanhol, seguindo as indicações do Conselho da Europa e do Q.E.C.R., preconizam uma tomada de consciência da dimensão (inter)cultural. Este último documento refere as competências interculturais como incluindo:
“a capacidade para estabelecer uma relação entre a cultura de origem e a cultura estrangeira; a sensibilidade cultural e a capacidade para identificar e usar estratégias variadas para estabelecer o contacto com gentes de outras culturas; a capacidade para desempenhar o papel de intermediário cultural entre a sua própria cultura e a cultura estrangeira e gerir eficazmente as situações de mal-entendidos e de conflitos interculturais; a capacidade para ultrapassar as relações estereotipadas” (2001:151).
Por outro lado, o programa de Português para o Ensino Básico em vigor (2009) não aborda tão claramente a dimensão intercultural no ensino do P.L.M., assumindo, contudo, que a disciplina de Português constitui um veículo importante no desenvolvimento da cultura e no diálogo com a cultura do Outro:
“O entendimento da língua como herança cultural e como prática que se vive em cada momento está presente na aula de Português e aprofunda-se através da interação com agentes e eventos culturais, traduzida no acesso a lugares de cultura e a experiências ilustrativas das múltiplas facetas da prática da língua e da sua dimensão social e cultural. Esta dimensão contribui decisivamente para consolidar uma atitude de fruição e de apreciação da língua e das artes, desempenhando um importante papel no desenvolvimento da cultura de cada indivíduo e no favorecimento do diálogo que se pode estabelecer com a cultura do outro” (2009: 153).
Cabe, desde logo, a cada instituição e a cada docente implementar estratégias de educação, de modo a corresponder aos diversos desafios trazidos pela dimensão intercultural. Preconiza-se, assim, no âmbito da P.E.S., o desenvolvimento de um P.I.P. no ensino das línguas (P.L.M. e E.L.E.) a partir da dimensão (inter)cultural fomentando, a partir desta dimensão, uma competência comunicativa (Hymes, 1972)1 que se pretende mais eficaz, através da tomada de consciência dos diferentes comportamentos e das diversas formas de pensar. O desenvolvimento da competência comunicativa constitui o foco da abordagem comunicativa ao ensino de línguas, que, a partir dos anos
1 Hymes (1972) foi o primeiro a incorporar a dimensão social ao conceito de
competência. Ao acrescentar comunicativo ao termo competência, demonstrou claramente estar preocupado com o uso da língua.
4 70 tem vindo a substituir progressivamente a visão estruturalista. Nesta abordagem, são os aspetos comunicativos da língua que passam a ocupar um lugar de destaque. Esta visão entende a língua, antes de mais, como um instrumento de comunicação, isto é, um instrumento com o qual as pessoas interagem nas diversas situações do quotidiano. De facto, para que o ato comunicativo se estabeleça com sucesso é necessário dispor não só dos elementos que constituem a competência linguística (gramática e vocabulário), mas também das competências discursiva, estratégica e sociocultural.
I.1. Enquadramento
Em plena era da mundialização, em que a mobilidade e os intercâmbios de pessoas se tornaram uma realidade e em que a comunicação é uma necessidade absoluta, o desenvolvimento da competência (inter)cultural tornou-se, no ensino das línguas, um objetivo incontornável. Efetivamente, nos últimos anos, graças à extraordinária evolução das novas tecnologias, as fronteiras têm vindo a esbater-se, desaparecendo pouco a pouco e conduzindo a uma maior interpenetração dos povos e das suas respetivas culturas. O mundo tem, desde então, vindo a ser confrontado com importantes fluxos migratórios e assiste-se a uma coabitação cada vez maior dos indivíduos, que devem aprender a interagir em situações profissionais ou de lazer, partilhar e trocar conhecimentos, isto é, devem fundamentalmente aprender a
comunicar. Este fenómeno tem vindo a criar sociedades multiculturais e a provocar alterações profundas no seio da população, afetando obviamente as relações sociais, fazendo surgir, desta forma, novos desafios educativos associados a essas mudanças e conferindo uma importância cada vez maior à noção de cidadania democrática, como refere Byram et al(2003):
“La notion de citoyenneté démocratique a pris de l’importance ces dernières années au Conseil de l’Europe à l’issue du sommet des chefs d’Etat et de gouvernement de 1997 et est essentielle à l’expression que prendra l’intéraction croissante entre les individus. La fluidité des frontières nationales, l’internationalisation de la vie moderne
et les enjeux qui en résultent à l’égard des identités sociales, notamment de l’identité nationale, affectent notre façon de conceptualiser la communication” (2003:5).2
2 (tradução minha) A noção de cidadania democrática ganhou bastante importância ao longo destes
5 Esta noção de cidadania democrática veio, efetivamente, trazer novos desafios para as nossas sociedades, em particular no domínio do ensino, atribuindo à escola um papel fulcral, na medida em que esta tem a responsabilidade de formar aprendentes para um desempenho eficiente enquanto cidadãos ativos e responsáveis. As sociedades tornaram-se multiculturais, mas o verdadeiro desafio é que se tornem interculturais e que, deste modo, os indivíduos sejam mais tolerantes e recetivos aos Outros, promovendo a cidadania democrática anteriormente referida e procurando, segundo o Q.E.C.R.:
“melhorar a qualidade da comunicação entre europeus de diferentes contextos linguísticos e culturais, uma vez que a comunicação conduz a uma maior mobilidade e a um maior intercâmbio, favorece a compreensão recíproca e reforça a colaboração. O Conselho da Europa apoia também métodos de ensino e de aprendizagem que ajudem os jovens e também os aprendentes mais velhos a construírem as atitudes, os saberes e as capacidades necessárias para se tornarem mais independentes na reflexão e na ação e mais responsáveis e cooperantes nas suas relações com os outros” (2001:12).
I.2. O que se entende por dimensão cultural?
Tendo em conta que a cultura surge como uma noção essencial para o entendimento do conceito de pluralidade cultural e tendo presente que, neste trabalho, defendo uma educação (inter)cultural como um caminho privilegiado para a compreensão e a valorização dessa mesma diversidade, é preciso esclarecer e definir o que se entende por cultura. Assim, dado que a noção de cultura não é fechada e que não corresponde a um objeto estável, mas obedece antes a uma dinâmica que envolve ação, reação e que influencia o comportamento do ser humano, estando, por conseguinte, em perpétua evolução, o ensino da cultura nas línguas implica uma constante análise e uma reflexão contrastiva que advém do encontro da cultura materna com a cultura da língua-alvo.
6 longo da história, adquirindo diferentes sentidos segundo as épocas e inúmeros foram os estudiosos que tentaram encontrar uma definição em função da sua área de estudos.
Guy Rocher no artigo intitulado “Culture, civilisation et idéologie” e inserido na obra Introduction à la Sociologie générale (1995), diz-nos que foi no domínio da antropologia que se desenvolveu o conceito de cultura enquanto conjunto de características próprias a um grupo social, que inclui os significados, os valores e as ideias desse mesmo grupo. Refere-nos que Edward Burnett Tylor, considerado fundador da antropologia britânica, foi o primeiro a formular um conceito científico de cultura, tendo-a definido como um complexo de conhecimentos, que pode abraçar a arte, a moral, as leis, os costumes e todas as capacidades e hábitos adquiridos pelo homem como membro de uma sociedade. Deste conceito de Edward Tylor (citado por Guy Rocher, 1995:7) até aos dias de hoje, surgiram muitas definições de cultura, seguindo diferentes tendências e correntes. Rocher menciona ainda que, no campo da sociologia, o termo cultura foi rapidamente adotado pelos primeiros sociólogos americanos, sendo-lhe associada a função de unir pessoas que se encontram constituídas numa coletividade: “Sociologiquement (…) la fonction essentielle de la culture est de réunir une pluralité de personnes en une collectivité spécifique” (1995:20).3
Deste ponto de vista, a cultura surge-nos associada à ideia de nação, de pátria, de hierarquia social, de prestígio social e de classe social.
Como não é meu propósito tratar aqui de estabelecer uma lista exaustiva dos variadíssimos conceitos de cultura, limitar-me-ei, antes, tendo em conta a complexidade do objeto a tratar, a tentar realçar a sua importância e estabelecer, no âmbito deste trabalho e da prática do ensino das línguas, os conceitos de cultura que permitem
abordar a dimensão intercultural, através de uma reflexão sobre os traços distintivos que caracterizam os modos de vida de um povo. Assim, contentar-me-ei com algumas definições que me parecem complementares e que, no meu entender, englobam uma visão pertinente da noção de cultura e são suficientemente abrangentes para permitir uma perspetiva do objeto a estudar.
3 (tradução minha) Sociologicamente (…) a função essencial da cultura consiste em reunir uma
7 Começarei pela definição consagrada na Declaração da Cidade do México sobre Políticas Culturais da UNESCO (1982):
“La culture, dans son sens le plus large, est considérée comme l'ensemble des traits distinctifs, spirituels et matériels, intellectuels et affectifs, qui caractérisent une société, un groupe social ou un individu. Subordonnée à la nature, elle englobe, outre l'environnement, les arts et les lettres, les modes de vie, les droits fondamentaux de l'être humain, les systèmes de valeurs, les traditions, les croyances et les sciences” (1982:1).4
De facto, é preciso pensar, quando nos reportamos à cultura, em todos os fatores que constituem os seus traços distintivos e que definem um determinado grupo. Assim, a cultura integra a língua, a religião, os valores e os costumes, a arte, as ciências, a tecnologia, etc., traços estes que servem simultaneamente para definir o grupo e distingui-lo dos outros. Esta definição tem o mérito de adotar uma perspetiva da cultura bastante abrangente e de não se centrar apenas num aspeto particular. Integrando esta conceção, temos também a visão de Guy Rocher (1995), oriunda do pensamento de Tylor já referido anteriormente e que define cultura como:
“…un ensemble lié de manières de penser, de sentir et d'agir plus ou moins formalisées qui, étant apprises et partagées par une pluralité de personnes, servent, d'une manière à la fois objective et symbolique, à constituer ces personnes en une collectivité particulière et distincte” (1995: 15).5
Desde logo, uma das características essenciais da cultura parece ser o facto de estar associada a um fenómeno social, isto é, corresponde a formas diversas de vivência (sentir, agir e pensar), sendo, desde logo, produzidas e adquiridas socialmente.
Os elementos culturais são, deste modo, reconhecidos como constituintes da maneira de viver de um grupo social.
Para além disto, Rocher completa a sua definição referindo que:
4 (tradução minha) A cultura é num sentido mais largo considerada como um conjunto de traços distintos,
espirituais e materiais, intelectuais e afetivos, que caracterizam uma sociedade, um grupo social ou um indivíduo. Subordinada à natureza, engloba, para além do meio envolvente, as artes, as letras, os modos de vida, os direitos fundamentais do ser humano, os sistemas de valores, as tradições, as crenças e as ciências.
5 tradução minha)…um conjunto ligado dos modos de pensar, de sentir e de agir mais ou menos
8 “La culture apparaît donc comme l'univers mental, moral et symbolique, commun à une pluralité de personnes, grâce auquel et à travers lequel ces personnes peuvent communiquer entre elles, se reconnaissent des liens, des attaches, des intérêts communs, des divergences et des oppositions, se sentent enfin, chacun individuellement et tous collectivement, membres d'une même entité qui les dépasse et qu'on appelle un groupe, une association, une collectivité, une société” (1995: 20).6
O autor defende que a cultura é um conjunto de traços, partilhados por uma coletividade, que se distingue de outras, precisamente, por comportamentos, conduzindo a um sentimento de pertença a um determinado grupo, não só individualmente mas também coletivamente. A cultura engloba, como já foi referido, as formas de pensar, de sentir e de agir partilhadas por uma pluralidade de pessoas, não tendo a sua origem em qualquer herança biológica ou genética, mas sendo antes o resultado de uma aprendizagem:
“Rien de culturel n'est hérité biologiquement ou génétiquement, rien de la culture n'est inscrit à la naissance dans l'organisme biologique. L'acquisition de la culture résulte des divers modes et mécanismes de l'apprentissage” (1995:16).7
Neste sentido, é possível concluir, destas várias visões que se completam, que a cultura é algo adquirido pelo homem, no seu processo de socialização, ao longo da vida, que o identifica com os restantes membros de uma sociedade e que concorre para a regulação dos seus comportamentos. Assim, este é o posicionamento a partir do qual procuro abordar os aspetos culturais nas aulas de P.L.M. e de E.L.E., considerando fundamentalmente que a cultura, no âmbito do ensino, deve ser entendida como um conjunto de conhecimentos, de costumes e hábitos aprendidos pelos homens enquanto membros de um mesmo grupo. É, desde logo, esta visão antropológica e sociológica da cultura que é aqui considerada no seu sentido mais largo, perspetivando-a como um complexo de traços distintivos que caracterizam uma sociedade ou um grupo social.
6 (tradução minha) A cultura surge como o universo mental, moral e simbólico, comum a uma pluralidade
de pessoas, graças ao qual e através do qual essas pessoas podem comunicar entre elas, reconhecer ligações, pontos e interesses comuns, divergências e oposições, sentir-se finalmente, cada um individualmente e todos coletivamente, membros de uma mesma entidade superior a que se pode chamar grupo, associação, coletividade ou sociedade.
7 (tradução minha) Nada do que é cultural é herdado biologicamente ou geneticamente, nada daquilo que
9 Engloba necessariamente áreas como as artes, as letras, os modos de vida, os sistemas de valores, as tradições e as crenças, permitindo aos futuros falantes interculturais que sintam, ajam e pensem adequadamente na língua e na cultura da língua.
I.3. O que se entende por dimensão intercultural?
As finalidades de um ensino intercultural estão contidas na própria expressão “intercultura”, que etimologicamente indica a dimensão de troca e de reciprocidade contida no prefixo “inter-”, conjugado com o termo “cultura”, que remete, na perspetiva aqui tratada, para o conceito de identidades coletivas nas quais os indivíduos se reconhecem.
Faz todo o sentido, como já foi referido anteriormente, trazer a realidade sociocultural do aluno para a sala de aula e promover uma consciência intercultural, tal como se encontra estipulado no Q.E.C.R. promovido pelo Conselho da Europa:
“É importante sublinhar que a tomada de consciência intercultural inclui a consciência da diversidade regional e social dos dois mundos. É enriquecida, também, pela consciência de que existe uma grande variedade de culturas para além das que são veiculadas pela língua materna e línguas estrangeiras do aprendente. Esta consciência alargada ajuda a colocar ambas as culturas em contexto, como já foi referido anteriormente. Para além do conhecimento objetivo, a consciência intercultural engloba uma consciência do modo como cada comunidade aparece na perspetiva do outro, muitas vezes na forma de estereótipos nacionais” (2001:150).
Para além disto, o Q.E.C.R. distingue os conceitos de plurilinguismo e multilinguismo, mencionando que:
“Nos últimos anos, o conceito de plurilinguismo ganhou importância na abordagem da aprendizagem de línguas feita pelo Conselho da Europa. Assim, distingue-se plurilinguismo de multilinguismo, que é entendido como o conhecimento de um certo número de línguas ou a coexistência de diferentes línguas numa dada sociedade” (2001:23).
10 por conseguinte, culturas diversas, conduz necessariamente a uma prática multicultural que pressupõe obviamente a ideia da coabitação de múltiplas culturas, mas que, sobretudo, faz emergir a competência intercultural como a capacidade que um indivíduo deve ter para estabelecer pontes entre dois mundos diferentes e ser capaz de interagir ativamente recorrendo “ao conhecimento, à consciência e à compreensão da relação (semelhanças e diferenças distintivas)” entre “o mundo de onde se vem” e “o mundo da comunidade-alvo” produzindo “uma tomada de consciência intercultural” (2001: 150).
No que concerne à competência plurilingue e pluricultural, o Q.E.C.R. entende que se trata da capacidade para “utilizar as línguas para comunicar na interação cultural, na qual o indivíduo, na sua qualidade de ator social, possui proficiência em várias línguas, em vários níveis, bem como experiência de várias culturas” (2001: 231). Assim, o Q.E.C.R. considera que não se trata da sobreposição ou da justaposição de competências distintas, mas sim de “uma competência complexa ou até compósita à qual o utilizador pode recorrer” (2001: 231).
Para além disto, no “Guide for the Development of Language Education Policies in Europe”, Beacco e Byram estabelecem a seguinte distinção entre multilinguismo e plurilinguismo: “plurilingualism as a speaker’s competence (being able to use more than one language) and multilingualism as the presence of languages in a given geographical area” (2007: 10)8. Assim, o conceito de
plurilinguismo é entendido como a capacidade de um sujeito utilizar diversas línguas e o conceito de multilinguismo corresponde à coexistência de comunidades linguísticas diferentes numa determinada área geográfica. Preconiza-se, deste modo, a formação, através da abordagem intercultural, de aprendentes plurilingues, capazes de se integrar facilmente numa sociedade que se quer cada vez mais multilingue.
8
11 Nesta perspetiva, Byram e Nichols (2001: 5-7) estabelecem um quadro teórico para a competência intercultural que consta de cinco subcompetências fundamentais9 relacionadas entre si:
- a competência existencial (saber ser), que envolve a capacidade de estabelecer uma relação entre a cultura materna e a cultura-meta;
- o conhecimento (saber), que implica uma série de referências culturais que estruturam o conhecimento explícito e implícito adquirido durante a aprendizagem linguística e cultural;
- a capacidade de compreender (saber comprender), que consiste em saber interpretar, por exemplo, um determinado acontecimento na cultura-alvo;
- a competência de aprender/fazer (saber aprender/fazer), que consiste na capacidade de adquirir novos conhecimentos da cultura-alvo e de os usar adequadamente em situações concretas de interação;
- o saber comprometer-se, que corresponde à consciência intercultural e que implica uma reflexão entre as culturas em contacto.
O aprendente deve, assim, tornar-se um ator social na vida real e ser capaz de integrar-se no país da língua-alvo através da aquisição destas competências. Para além dos saberes linguísticos, o aluno deve conhecer a cultura-alvo e confrontá-la com a sua própria cultura de modo a adquirir uma terceira cultura designada por competência cultural, que se deve manifestar através dos saberes supramencionados.
Para além disto, importa também referir que o Q.E.C.R., no capítulo 5, procede a uma distinção entre competências gerais e competências comunicativas em língua. As primeiras referem-se ao conhecimento declarativo, no qual se encontram o conhecimento do mundo, o conhecimento sociocultural, e a consciência intercultural. Em primeiro lugar, o conhecimento do mundo remete para os lugares, instituições, organizações, pessoas, etc., ou seja o conhecimento factual do país da língua-alvo. Em segundo lugar, o conhecimento sociocultural corresponde ao conhecimento da sociedade e cultura do país e contribui para a desconstrução dos estereótipos culturais, já que permite um conhecimento real e fidedigno da cultura-alvo. Por último, a
9 Byram e Nichols (2001: 5-7) estipulam as seguintes competências: Intercultural atitudes - savoir être;
12 consciência intercultural, remete-nos para as atitudes dos aprendentes face às diversas culturas em contacto e implica uma atitude crítica e analítica.
As segundas competências mencionadas pelo Q.E.C.R. (as competências comunicativas em língua) fazem antes apelo às competências linguísticas, sociolinguísticas e pragmáticas.
Assim, as competências gerais são as que remetem, de maneira mais específica, para a dimensão intercultural, ou seja, para as subcompetências preconizadas por Byram e Nichols (2001).
Tais capacidades adquirem particular importância no contexto contemporâneo, marcado pela globalização, pela rápida troca de informações e intercâmbio cultural, e evidenciam desafios (Porquê, para quê e como formar falantes interculturais?) a que o ensino deve efetivamente (cor)responder.
I.4. Porquê formar falantes interculturais?
Este trabalho pretende mostrar a importância da educação intercultural no ensino e em particular na aprendizagem das línguas L.M. e L.E. nos dias de hoje, já que se considera que a escola, enquanto instituição, através dos seus professores, é responsável por educar civicamente os seus alunos, devendo habilitá-los a agir de forma autónoma, crítica e responsável.
Como já foi referido, numa época em que as fronteiras se tornaram virtuais, há porém uma fronteira que se mantém bem ativa e estabelece limites e barreiras entre os indivíduos de grupos diferentes: a fronteira da diversidade cultural. Estes limites impostos pela própria cultura constituem uma potencial fonte de incompreensão e de frustrações que podem conduzir à intolerância, ao racismo, aos confrontos sociais, etc. Atenuar essa fronteira constitui a razão de ser da educação intercultural e o leitmotiv dos projetos pedagógicos que tenho vindo a levar a cabo ao longo deste ano letivo, procurando enriquecer culturalmente o aprendente e prepará-lo fundamentalmente para o diálogo com o Outro, numa perspetiva de compreensão mútua.
13 À semelhança daquilo que preconiza o Q.E.C.R., o programa de Espanhol para o Ensino Básico em vigor desde 1997, da responsabilidade do Ministério da Educação português, faz referência ao ensino da cultura na aula de Espanhol. Assim, no programa de Espanhol - nível de iniciação do ensino básico -, são também realçados os aspetos socioculturais: “ao aprender uma língua não se adquire única e exclusivamente um sistema de signos, mas simultaneamente, os significados culturais que esses signos comportam, i.e., o modo de interpretar a realidade” (1997: 5).
A aprendizagem da língua deve fazer-se integrando a realidade sociocultural; língua e cultura surgem, assim, indissociáveis. De facto, o documento justifica um ensino intercultural preconizando uma comunicação internacional mais eficaz, combinada com o respeito pela identidade e pela diversidade culturais, uma interação pessoal mais intensa e um entendimento mútuo mais profundo, através de uma visão mais precisa da realidade: “Simultaneamente, o entrar em contacto com outras culturas, quer através da língua quer de uma abordagem intercultural, favorece o respeito por outras formas de pensar e atuar e proporciona a construção de uma visão ampla e rica da realidade” (1997: 5).
Por último, importa também referir que, no programa de Português do Ensino Básico (2009), a competência intercultural aparece destacada como forma, uma vez mais, de entender o Outro e alargar, deste modo, os horizontes culturais dos aprendentes. De facto, porque a (inter)cultura implica o confronto de outras culturas com a cultura da língua materna, também o programa de Português apresenta uma justificação para a aprendizagem intercultural no ensino do P.L.M. ao referir que a disciplina se encontra:
“diretamente relacionada com a configuração de uma consciência cultural progressivamente elaborada, no âmbito da qual se vão afirmando e depurando o reconhecimento e a vivência de uma identidade de feição coletiva. Entram nessa identidade coletiva componentes de natureza genericamente cultural, histórica, social, artística, geográfica, simbólica, etc., componentes esses que a língua trata de modelizar; nesse quadro, ocupam um lugar capital os textos literários, entendidos como modelização própria, esteticamente codificada e também culturalmente vinculada a visões do mundo que interagem com o espaço (e em particular com o espaço nacional) em que surgem” (2009: 12).
14 nomeadamente o crescente intercâmbio de povos, a imigração, que se tornou um assunto de uma dimensão planetária e o processo de mundialização dos mercados, da informação e das culturas.
I.5. Para quê formar falantes interculturais?
O processo de ensino-aprendizagem de P.L.M. e E.L.E. não pretende apenas alcançar o domínio de um código linguístico específico, mas requer antes um trabalho ao nível das diversas competências (entre as quais a competência intercultural que ocupa um lugar de destaque), já que aprender uma língua implica tomar consciência da relatividade dos diversos pontos de vista e alargar, assim, os horizontes para poder viver plenamente e de forma harmoniosa a alteridade e a diversidade preconizada pelo Q.E.C.R.:
“… construir a sua identidade cultural e linguística através da integração nessa construção da experiência diversificada do Outro; e desenvolver a sua capacidade para aprender, através dessa mesma experiência diversificada de relacionamento com várias línguas e culturas” (2001: 190).
15 As aulas de línguas (L.M. e L.E.) devem ser, na minha perspetiva, um espaço privilegiado para o encontro de culturas, pelo que foi este o desafio que me propus ao longo deste ano e que constitui o ponto nevrálgico deste trabalho. De facto, não é possível ensinar uma língua, seja ela materna ou estrangeira, se não a compreendermos como um fenómeno cultural. Assim, a escola, espaço incontornável no qual se formam a consciência, a linguagem e a visão do mundo, deve intensificar as relações dialógicas entre as culturas. A sala de aula de P.L.M. e E.L.E. deve tornar-se, por conseguinte, um lugar de oportunidades de construção e aquisição de mecanismos de entendimento da(s) realidade(s), de modo a formar falantes interculturais capazes de entender situações de interação e comunicação intercultural. Para tal, o objetivo principal de formar falantes interculturais é o de preparar o aluno para as relações entre pessoas de outras culturas, com valores, comportamentos e pontos de vista diferentes, sendo necessário:
“…conceder relevancia a los aspectos interculturales, continuar la investigación sobre el tema y conjugar teoría y práctica mediante actividades que promuevan la reflexión e interacción entre culturas. De esta forma desarrollaremos competencias como docentes y facilitaremos su desarrollo para los alumnos, avanzaremos en el entendimiento profundo de nuestra cultura y de la extranjera y nos haremos más flexibles, sensibles y tolerantes ante la diversidad” (Moriano, 2013: 42).10
Deste ponto de vista, o meu principal objetivo foi, é e será sempre estimular os meus alunos para que, a partir do conhecimento da sua cultura, possam descobrir as especificidades das outras culturas, levando-os a valorizarem a diversidade linguística e cultural e ajudando-os a desmistificarem os estereótipos, de forma a desenvolverem a sua personalidade, numa perspetiva de partilha do mundo e de abertura e integração social.
Como é referido no Q.E.C.R.:
“ Toda a comunicação humana depende de um conhecimento partilhado do mundo. No que diz respeito ao uso e à aprendizagem de línguas, o conhecimento que é posto em marcha não se encontra relacionado diretamente com a língua e a cultura de
10(tradução minha) …dar importância aos aspetos interculturais, continuar a investigação sobre o tema e
16 forma exclusiva. (…) O conhecimento dos valores partilhados e das crenças dos grupos sociais doutros países e regiões, tais como crenças religiosas, tabus, história comum, etc., são essenciais para a comunicação intercultural. Estas diferentes áreas do conhecimento variam de indivíduo para indivíduo. Podem ser específicas de uma cultura mas, de qualquer forma, estão relacionadas com parâmetros e constantes mais universais” (2001: 31,32).
Por sua vez, o Plan curricular del Instituto Cervantes (P.C.I.C.), Niveles de referencia para el español (2006), outro dos documentos fundamentais para o ensino do Espanhol, preconiza uma visão tridimensional do aluno:11
- “El alumno como agente social, que ha de conocer los elementos que constituyen el
sistema de la lengua y ser capaz de desenvolverse en las situaciones habituales de comunicación que se dan en la interacción social.
- El alumno como hablante intercultural, que ha de ser capaz de identificar los aspectos
relevantes de la nueva cultura a la que accede a través del español y establecer puentes entre la cultura de origen y la de los países hispanohablantes.
- El alumno como aprendiente autónomo, que ha de hacerse gradualmente responsable
de su propio proceso de aprendizaje, con autonomía suficiente para continuar avanzando en su conocimiento del español más allá del propio currículo, en un proceso que pueda prolongarse a lo largo de toda la vida.”
Para poder cumprir este propósito, o aluno terá que, por um lado, conhecer uma série de referentes culturais, normas e convenções que regem os comportamentos sociais da comunidade (competência social) e, por outro, necessitará de ter uma atitude aberta que lhe permita tomar consciência da diversidade cultural e identificar as próprias atitudes relativas às diferentes culturas (competência intercultural).
Assim, a competência intercultural pode ser entendida como a habilidade do aprendente de P.L.M. e E.L.E para reagir e comportar-se satisfatoriamente nas situações de comunicação intercultural que se produzem com frequência na sociedade, através de
11 (tradução minha) - o aluno como agente social, que deve conhecer os elementos que constituem o
sistema da língua e ser capaz de atuar nas situações habituais de comunicação que se dão na interação social;
17 vivências e experiências enriquecedoras que habilitem os aprendentes a estabelecerem relações construtivas com grupos diferentes.
I.6. Como formar falantes interculturais?
Para esperar ter sucesso neste processo educativo que consiste em formar falantes interculturais, é preciso alguma sensibilidade e um compromisso efetivo por parte dos professores com a educação intercultural. É, pois, necessária uma consciência
da sua própria identidade cultural e um conhecimento adequado dos diversos modos de interagir na cultura-alvo, pelo que tal desafio implica uma constante reflexão entre as culturas, não só por parte dos alunos mas também por parte dos professores. Estes devem ser capazes de promover um trabalho autónomo e servir, fundamentalmente, de mediadores entre os aprendentes e a cultura estrangeira, de modo a conduzi-los pelos caminhos da tolerância e do respeito pelo Outro, não se limitando a serem simples transmissores de saberes.
I.6.1. Estratégias a implementar
Ao trabalhar aspetos da cultura-alvo, é imprescindível implementar estratégias e atividades que favoreçam, através da reflexão, o desenvolvimento da competência intercultural não apenas nas aulas de E.L.E. como também nas aulas de P.L.M. Assim, é preciso estimular esta competência entendendo a língua, conforme refere o programa de Português do Ensino Básico (2009):
“…como prática que se vive em cada momento, está presente na aula de português e aprofunda-se através da interação com agentes e eventos culturais, traduzida no acesso a lugares de cultura e a experiências ilustrativas das múltiplas facetas da prática da língua e da sua dimensão social e cultural. Esta dimensão contribui decisivamente para consolidar uma atitude de fruição e de apreciação da língua e das artes, desempenhando um importante papel no desenvolvimento da cultura de cada indivíduo e no favorecimento do diálogo que se pode estabelecer com a cultura do outro” (2009:153).
18 promover, como já foi dito, o respeito pela diferença por meio do contacto entre a cultura materna e as outras culturas.
Dar-se-á maior relevo à organização das experiências de ensino centradas no uso comunicativo da língua, tomando como ponto de partida diversos contextos culturais, em detrimento da prática excessiva e descontextualizada de estruturas formais, por exemplo, através da leitura e do comentário crítico de textos (literários e não literários) e documentos diversificados (escritos, áudio e/ou vídeo) que retratem realidades culturais diferentes.
Para além disto, um dos riscos mais frequentes dos contactos interculturais é o de cair no estereótipo, porque este veicula uma imagem mental simplificada de um determinado grupo. Assim, os estereótipos culturais são também eles o fruto de uma aprendizagem que resulta da transmissão de traços distintivos que são sistematicamente caricaturais e redutores e são propagados pelos meios de comunicação, pela escola, pelos manuais, etc.
O Q.E.C.R. considera, por um lado, que os estereótipos “podem ser reduzidos pelo desenvolvimento de capacidades interculturais” (2001: 172), mas, por outro, alerta para o facto de o conhecimento de várias línguas e culturas nem sempre permitir ultrapassar o que a língua e a cultura maternas têm de etnocêntrico, isto é, a aprendizagem de uma língua e o contacto com uma cultura estrangeira, ao invés de os reduzir e atenuar, podem reforçar os estereótipos e os preconceitos existentes.
Assim, será importante fomentar uma análise contrastiva das diversas representações, de modo a alcançar uma compreensão eficaz da realidade estrangeira e das culturas dos outros, pois do confronto destas representações estereotipadas nascerá uma reflexão sobre os processos de perceção, permitindo uma evolução constante dos nossos esquemas de representação. Para isso, devemos conhecer as diversas representações, seja da cultura materna, seja das outras culturas, como defende Zarate (1986):
“Les représentations qu’une culture produit sur elle-même constituent un élément indispensable à la description des faits sociaux en permettant le repérage des enjeux internes à un groupe social donné et l’identification de la place occupée et revendiquée dans l’espace social où ce groupe insère ses intérêts”(1986: 37)12.
12 (tradução minha) As representações que uma cultura produz sobre si mesma constituem um elemento
19 Será importante, desde logo, fomentar um trabalho cooperativo que conduza à resolução e mediação de conflitos resultantes de mal-entendidos culturais através, por exemplo, de debates de ideias e discussões. Deste modo, a abordagem intercultural permitirá incentivar no aluno uma atitude objetiva e crítica perante a cultura-alvo, de forma a quebrar as ideias pré-concebidas e os estereótipos através da aquisição de uma consciência intercultural.
Para além disto, é ainda de destacar a necessidade de implementação de projetos de intervenção didática orientados para a promoção da competência intercultural e que se destinam à apropriação da terceira cultura anteriormente referida.
Em suma, as estratégias passíveis de promoverem a competência intercultural não se esgotam aqui; estas são apenas algumas sugestões consideradas pertinentes e que foram desenvolvidas ao longo deste ano. Contudo, o que é importante na promoção do plurilinguismo e pluriculturalismo13 nas escolas (preconizado pelo Q.E.C.R.) é a obrigatoriedade de incluir sistematicamente a dimensão cultural no ensino das línguas P.L.M. e E.L.E., de forma continuada e sobretudo planificada, com o intuito de dar mais sentido a todo o processo de ensino-aprendizagem. Nos dois contextos, L.M. e L.E., é preciso estabelecer pontes, partindo sempre da língua e cultura de origem para ir ao encontro de outras realidades, de modo a fomentar a noção de alteridade no aluno, e, assim, levá-lo a conhecer, analisar e questionar criticamente diferentes práticas culturais.
Procedeu-se à seleção e produção de materiais com conteúdos autênticos, centrados nos interesses e necessidades dos aprendentes e organizados a partir da realização de tarefas que possibilitassem uma maior interação em situações e contextos culturais diversos, conduzindo de forma mais eficaz ao desenvolvimento das já referidas competências comunicativas. No âmbito do ensino do P.L.M., o meu objetivo é também o de sensibilizar os alunos para a dimensão intercultural, através do recurso ao texto
dentro de um determinado grupo social e, por outro, o lugar que este ocupa e que reinvindica no espaço social onde tem os seus interesses.
13 O Q.E.C.R. entende que o plurilinguismo tem que ser visto no contexto do pluriculturalismo, já que “a
língua não é apenas um aspeto fundamental da cultura, mas também um meio de acesso a manifestações culturais” (2001: 25).
20 literário e ao cinema de autores estrangeiros, já que estes são dois veículos de cultura que congregam em si uma multiplicidade de sentidos e permitem o contacto com diferentes formas de representação do mundo, conforme menciona o programa de Português do Ensino Básico (2009):
“A leitura de autores portugueses e estrangeiros permite alargar as referências culturais, levando a conhecer outros modos de ser, de fazer e de estar, outros espaços, outras gentes e outras vozes, ao mesmo tempo que se contribui para um melhor conhecimento e aceitação do outro e do mundo” (2009: 64).
De facto, as possibilidades que a literatura ou o cinema podem oferecer à adoção de práticas pedagógicas interculturais são inúmeras, potenciando a formação de ideias e de representações diversas das sociedades. Ambas as manifestações, literária e cinematográfica, constituem um produto artístico que tem as suas raízes no social, tentando recriar a realidade e, por conseguinte, as referências culturais. Para além disto, é importante destacar que tanto a literatura como o cinema possuem um potencial bastante atrativo, tendo em conta que abarcam a capacidade de conduzir o leitor ou espetador a mundos imaginários, despertando as emoções, os sentidos e as sensibilidades humanas.
A tarefa do professor de P.L.M. e de L.E. passa, em suma, por promover, de forma integrada e sistemática, espaços de contacto intercultural onde o aluno possa rentabilizar e alargar o seu repertório linguístico-comunicativo, através da análise e reflexão.
1.6.2. Avaliar o falante intercultural
21 privilegiar-se-á a avaliação formativa como modo de avaliar o falante intercultural, tal como refere o Decreto-Lei n.º 139/2012 de 5 de julho14, no seu artigo 4, alínea 3:
“A avaliação formativa assume caráter contínuo e sistemático, recorre a uma variedade de instrumentos de recolha de informação adequados à diversidade da aprendizagem e às circunstâncias em que ocorrem, permitindo ao professor, ao aluno, ao encarregado de educação e a outras pessoas ou entidades legalmente autorizadas obter informação sobre o desenvolvimento da aprendizagem, com vista ao ajustamento de processos e estratégias”.
De facto, tem de haver uma reflexão constante, no domínio da competência intercultural, traduzida em processos de autovaliação e heteroavaliação, que possibilite um acompanhamento evolutivo das aprendizagens dos alunos, seja em P.L.M. seja em E.L.E. Sendo o aprendente um agente ativo no processo de avaliação, este deve efetivamente participar, utilizando os instrumentos de avaliação elaborados pelo professor, de modo a perceber como os seus conhecimentos estão a ser construídos, a partir de atividades diversificadas. Para além disto, o programa de Português do Ensino Básico (2009) também menciona a necessidade de uma avaliação contínua e formativa, nas diversas competências: “…a aprendizagem não constitui um processo imediato e linear: há que permitir múltiplas oportunidades para compreender, produzir, treinar, mobilizar e reinvestir conhecimentos” (2009: 145).
Para além dos instrumentos de hetero e autoavaliação elaborados ao nível da escola para aferir estas competências no ensino das L.E., privilegia-se também o uso do Portfólio Europeu para as línguas (P.E.L.) promovido pelo Conselho da Europa. Trata-se de um instrumento formativo de avaliação a partir do qual o aprendente constrói a sua aprendizagem, avalia o seu percurso e procede a uma reflexão sobre as suas dificuldades, progressos, erros e dúvidas ao longo do processo de ensino-aprendizagem, de forma a verificar o nível das competências mencionadas por Byram e Nichols (2001) e também referenciadas no Q.E.C.R. (2001). O P.E.L. tem, assim, a função de melhorar a qualidade da aprendizagem e a capacidade de autoavaliação dos aprendentes, permitindo a reflexão e análise das competências nas várias línguas e o registo das experiências linguísticas e interculturais ao longo do processo.
14 Este diploma estabelece os princípios orientadores da organização e da gestão dos currículos dos
22
I.7. Síntese
Num mundo multicultural, o que se pretende fundamentalmente é construir sociedades onde as diferentes culturas possam dialogar, de modo a transformar este mundo multicultural num mundo intercultural que privilegia uma cidadania democrática.
Assim, o falante intercultural é aquele que é capaz de estabelecer relações entre a cultura da língua materna e a cultura-alvo, fugindo à armadilha dos estereótipos e reconhecendo os traços distintivos das diversas culturas, com o intuito de aprender a sentir, agir e pensar no seio do grupo da língua-alvo.
Este projeto pedagógico visa, sobretudo, a promoção do uso efetivo de uma língua prática e autêntica, incidindo no desenvolvimento das subcompetências (que integram a competência intercultural) referidas anteriormente e necessárias à comunicação, abrindo, assim, caminho para uma terceira cultura através do estímulo constante da reflexão, incentivada, por sua vez, por uma avaliação fundamentalmente formativa.
Será, desde logo, importante não esquecer o papel do professor, que deve assumir-se simultaneamente enquanto profissional crítico, ator social e aprendente/falante intercultural. Assim, a abordagem aqui adotada está orientada para a ação, na medida em que se considera o aprendente de línguas (P.L.M. e E.L.E.) como um interveniente ativo, que tem que cumprir tarefas em circunstâncias e ambientes determinados, procurando ir, uma vez mais, ao encontro do Q.E.C.R., que nos diz:
“Falamos de tarefas na medida em que as ações são realizadas por um ou mais indivíduos que usam estrategicamente as suas competências específicas para atingir um determinado resultado. Assim, a abordagem orientada para a ação leva também em linha de conta os recursos cognitivos, afetivos, volitivos e o conjunto das capacidades que o indivíduo possui e põe em prática como ator social.” (2001:29).
23
Capítulo II: Caracterização do Externato Frei Luís de Sousa (Almada)
É em 1956 que o Patriarcado de Lisboa resolve construir o Externato Frei Luís de Sousa (E.F.L.S.) (anexo 1), apoiando um velho pedido dos Almadenses, que viam os seus filhos, após a escola primária, abandonarem a vila para poderem prosseguir os seus estudos. O Externato torna-se, assim, o primeiro estabelecimento de ensino liceal de Almada e, durante dez anos, será o único.
II.1. Meio envolvente
O E.F.L.S. situa-se no centro da cidade de Almada, pelo que toda a zona envolvente é citadina, estando o edifício implantado no meio de uma praça rodeada de edifícios habitacionais e comerciais. Almada foi elevada a cidade em 1973 e está localizada na margem sul do rio Tejo, frente a Lisboa. Apesar de se encontrar administrativamente no distrito de Setúbal, vive condicionada pela Grande Lisboa.
O concelho de Almada foi um dos principais destinos da migração rural, vendo a sua população aumentar de cerca de 70 000 habitantes, registados em 1960, para cerca de 180 000 atualmente.15
II.2. Projeto Educativo do E.F.L.S.
É apostando num acompanhamento pedagógico personalizado e contínuo que o Externato se propõe ajudar a desenvolver as diversas competências do currículo, pondo para isso ao serviço da comunidade um ensino moderno, que preconiza a formação integral do aluno desde a Creche, passando pelo Ensino Pré-escolar, pelos 1º, 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico, até à saída do Ensino Secundário (Cursos Científico-Humanísticos) diretamente para a Universidade.
O Externato funcionou no ano letivo 2014/2015 com cerca de 600 alunos distribuídos pelos diversos ciclos de ensino mencionados. Os alunos são provenientes de vários estratos sociais, com predominância de famílias do setor de serviços e pertencentes a uma classe média e média-alta. A maioria destas famílias reside nas
15 Segundo números do Censos 2011 consultado em
24 localidades que circundam o Concelho de Almada. Os alunos são maioritariamente de origem portuguesa; contudo, a escola integra também alunos de outras origens culturais (Europeus de Leste, Africanos, Asiáticos, etc…).
Nos seus princípios orientadores, o ideário do Externato Frei Luís de Sousa (anexo 2) que se encontra inserido no Projeto Educativo de Escola (2013)16, propõe-se coordenar a sua ação “no sentido de que todas as formas de atuação dos alunos, em sua prática concreta, se orientem para uma descoberta progressiva da sua individualidade, das exigências da sua ação em grupo e da sua inserção no todo social” (2013: 5). Nesse sentido, pretende “fazer desabrochar a pessoa como sujeito de decisões libertadoras e não educá-la em função da sua integração em esquemas sociais, políticos, ideológicos ou culturais, estereotipados e impostos” (2013: 5).
Assim, a dimensão (inter)cultural e a sua implementação na escola e em particular nas disciplinas de P.L.M. e E.L.E. encontra-se mais do que justificada no texto do ideário e do Projeto Educativo do Externato. Sendo uma escola católica, de inspiração humanista, que pretende ser “(…) aberta a todas as convicções políticas e credos religiosos, potenciando nos alunos uma atitude positiva perante a vida e um espírito aberto ao mundo (…)” (2013: 7), a dimensão (inter)cultural, leitmotiv deste P.I.P. surge necessaria e intrinsecamente associada a tais princípios.
II.3. Turmas atribuídas
Trabalhei, ao longo do ano 2014/2015, com grupos próprios nas disciplinas de Português e Espanhol. Assim, foram-me atribuídas sete turmas: duas turmas de P.L.M. e cinco turmas de E.L.E, tendo também assumido as funções de Diretor de Turma do 7ºB. É de referir que todas as turmas, apesar de internamente serem bastante heterogéneas (dado que em todas existem ritmos de aprendizagem diferentes), acabam por ter um aproveitamento relativamente homogéneo entre elas. De facto, todas apresentaram resultados bastante satisfatórios no final do ano letivo, com médias finais de ano (na escala de 1 a 5) que vão desde os 3.83 a 4.01 (anexos 3, 4, 5, 6, 7 e 8).
Do ponto de vista do comportamento, todas as turmas revelaram ter, no geral, uma atitude adequada ao bom funcionamento das aulas, sendo a maior parte dos alunos
25 bastante interessados e participativos, o que possibilita um bom ambiente e leva, naturalmente, ao sucesso do processo de ensino-aprendizagem. Para além disto, contribui também, para este bom ambiente, um corpo docente estável e que é sensivelmente o mesmo em todas as turmas do 3º ciclo.
II.3.1. Turmas de Português
Lecionei a disciplina de Português na turma do 7º A, que é constituída por 16 alunos (9 raparigas e 7 rapazes), e na turma do 8º A, que totaliza 25 alunos (16 raparigas e 9 rapazes) (anexo 9).
Ambas as turmas são heterogéneas, dado que existem alunos com um aproveitamento diferenciado. Globalmente, os dois grupos estão bastante recetivos às atividades fornecidas pelos professores o que lhes permitiu alcançar um bom desempenho ao longo do ano. Do ponto de vista comportamental, a turma do 8ºA, tem um comportamento menos agitado do que a turma do 7º A, manifestando uma postura mais adequada à sala de aula e permitindo resultados, no geral, um pouco melhores.
II.3.2. Turmas de Espanhol
Lecionei a disciplina de Espanhol em cinco turmas. A turma do 7º B é composta por 19 alunos (com 9 raparigas e 10 rapazes); a turma do 8º B é constituída por 12 alunos (8 raparigas e 4 rapazes); a turma do 9º A tem apenas 6 alunos (1 rapariga e 5 rapazes), já que os restantes elementos do grupo (14 alunos) têm a disciplina de Francês Língua Estrangeira; a tuma do 9º B totaliza 22 alunos (com 9 raparigas e 13 rapazes) (anexos 10 e 11). É de referir ainda que os alunos da turma do 8º A, já mencionados no âmbito da disciplina de Português, foram simultaneamente meus alunos na disciplina de Espanhol.
26
Capítulo III: Reflexão sobre a prática letiva nas disciplinas de
Português e Espanhol
Sendo professor efetivo no Externato Frei Luís de Sousa e já sendo profissionalizado nas disciplinas de Português e Francês, a P.E.S. foi desenvolvida em grupos próprios (nas turmas atrás mencionadas) tanto na disciplina de Português como na disciplina de Espanhol, sob a supervisão e coordenação do Professor Doutor Alberto Madrona e da Professora Estefanía Mañas Cerezo, na variante de E.L.E. Nesta perspetiva, e tendo em conta que não pude observar nenhuma aula, pareceu-me, antes, imprescindível proceder a uma autorreflexão sobre a minha prática docente ao longo deste ano. Assim, este capítulo tem, por um lado, um objetivo formativo, pois constitui um momento de autoavaliação e de reflexão acerca da minha atuação e prática enquanto professor, ao longo do ano letivo 2014/2015, permitindo compreender e analisar os caminhos seguidos, numa perspetiva de melhoria constante, e, por outro, dará conta também, de forma genérica, das opções estratégicas tomadas; por último, desembocará na descrição de algumas atividades práticas que integram o P.I.P.
