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INTRODUÇÃO
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I
O NÚCLEO E A ESCOLA
A escola secundária de Miraflores, onde trabalhou o núcleo de estágio, notou-se bastante dinâmica e envolvida em diversas atividades, como o clube de leitura, a interação com outras escolas, as visitas de estudo, as atividades solidárias, as semanas temáticas correspondentes a cada disciplina, os núcleos de desporto, as associações de antigos alunos, a organização de conferências, entre outras. A par destas atividades tinha diversos espaços bem organizados e funcionais, como uma sala de conferências, uma biblioteca bem apetrechada, bons campos de futebol, de ténis e de bascket, etc. Estes espaços estavam disponíveis e eram completados com bons materiais, todas as salas de aulas, por exemplo, estavam capacitadas com projetores, quadros interativos, computadores e marcadores. Lembro apenas que os alunos se queixavam do pavilhão, onde no inverno não conseguiam fazer as aulas de educação física por chover lá dentro.
A escola faz parte de um agrupamento de escolas (agrupamento de escolas de Miraflores1), da qual é, aliás, a sede. A professora orientadora, Alice Santos, organizou várias sessões de filosofia com crianças e com alunos do 11.º ano, nas quais se encadeavam as respostas de uns e outros. Estas sessões filosóficas levaram o núcleo de estágio a sair da escola a que pertencia e a conhecer outras escolas que pertenciam ao agrupamento, bem como a relacionar-se com outros alunos, com outros professores, com outros funcionários e com outras dinâmicas de trabalho. Para isto também contribuiu o facto da professora orientadora ser nesse ano membro do concelho diretivo da escola secundária de Miraflores e ser mãe de duas crianças que frequentavam duas escolas diferentes do agrupamento.
As pessoas, professores e restantes funcionários que trabalhavam na escola, eram bastante aprazíveis e dispostas a colaborar com o necessário, apresentando os espaços, explicando o funcionamento dos materiais, as dinâmicas e regras próprias da escola, acompanhando os alunos com maior necessidade, etc. Os alunos do 3.º ciclo e do ensino secundário a que escola dá resposta educativa, manifestavam respeito pelos educadores, restantes funcionários e colegas. Não se manifestaram quaisquer problemas a nível de comportamento ou falta de empatia.
Por tudo isto, a escola revelou-se um espaço onde foi bom e fácil trabalhar.
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O núcleo de estágio integrado tinha uma composição normal, uma orientadora de estágio e dois estagiários. A orientadora caracterizou-se pela sua exigência e por ser bastante assertiva nas suas críticas, o que a princípio era difícil, mas com a continuação do trabalho conjunto e com a perceção clara de que tinha vindo a evoluir, constatei que todas as críticas eram bastante pertinentes e que resultavam numa grande vantagem neste processo de aprendizagem. O colega de núcleo de estágio era bastante diferente de mim, com posições diferentes das minhas, com dinâmicas de trabalho diferentes. Trabalhámos muitas vezes em conjunto, algumas vezes com discussões, o que sempre representou uma mais-valia. Trocámos materiais, discutimos opções e obtivemos ambos bons resultados.
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Assistir a aulas de outros professores e ter outros professores a assistir às nossas aulas revelou-se muito importante. Observar os erros comuns que todos cometemos e os erros particulares, relacionados com a personalidade de cada um, bem como, ter a possibilidade de que outros possam reparar nos nossos erros, aumentada a esfera da nossa própria experiência e acelera o processo de aprendizagem. No final das aulas lecionadas pelos estagiários havia sempre sugestões e perguntas a fazer, sobre a matéria, sobre a estratégia escolhida, sobre o caminho escolhido para as respostas. Observar as aulas da professora Alice permitiu-nos ter perceção dos vários tempos de uma aula e de como poderíamos agir perante cada um deles. Nas observações que registei podemos ler: enquanto a professora verificava presenças, alguém escreve o sumário no quadro, se houve trabalhos de casa, um dos estagiários verifica carteira a carteira quem os fez; a professora circula pela sala, interpela; levanta problemas quando inicia temas novos, parte dos problemas; as aulas sobre as falácias foram entusiasmantes, é muito curioso ver como a professora conseguiu fazer com que isso mexesse com os alunos; para discutir a diferença entre persuadir e manipular apresentou uma imagem e discutir antecipadamente com os alunos sobre o seu significado; apresenta muitas histórias ilustrativas; remete muitas vezes para a existência de cada um; completa com esquemas o que está em falta no manual; em vez dos alunos escreveram as respostas, manda-as para um e-mail criado para o efeito, isto permite que estejam mais atentos (se se instala burburinho a ameaça de que não enviará nada para o e-mail faz acalmar os ânimos).
O acompanhamento realizado na turma de 11.º ano (11.º E2) realizou-se desde o início do primeiro período, sendo, por isso, muito rico; num total de sessenta aulas dadas até dia 27 de Maio, assisti a trinta aulas lecionadas pela professora orientadora Alice Santos, a onze aulas lecionadas pelo professor estagiário Ricardo Serafim e lecionei outras quinze. A professora orientadora sempre exigiu um acompanhamento ativo, mesmo quando não estávamos a lecionar preparávamos fichas de trabalho, testes de avaliação, os respetivos critérios de correção, e dávamos as aulas de revisões e de correção do teste. Já o acompanhamento do 10.º ano (10.º C4) só se iniciou a meio do primeiro período; num total de cinquenta e seis aulas dadas até dia 27 de Maio assisti a dezasseis aulas lecionadas pelo professor José M. D. Fernandes2, a quinze aulas lecionadas pelo professor estagiário Ricardo Serafim e lecionei onze aulas. No segundo
2 A orientadora era neste ano letivo membro do conselho diretivo, como tal, só tinha uma turma a seu
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período, bem como em grande parte do terceiro, todas as aulas foram lecionadas pelos professores estagiários3.
II
A PLANIFICAÇÃO DE AULAS
A minha lecionação começou no princípio do segundo período ao nível do 11.º ano, com o IV módulo – Conhecimento e Racionalidade Científica e Tecnológica. A primeira aula de noventa minutos que lecionei, tinha o objetivo de rematar o módulo anterior, Racionalidade Argumentativa e Filosofia, e a segunda aula o de estabelecer a ponte entre este e aquele em que eu iria dar entrada. Nesta fase transitória usei um texto de Platão, Alcibíades Primeiro, que permitia, por um lado, falar do primado do ser, da importância da filosofia na procura da verdade, do saber, e, por outro lado, da necessidade de conhecer para cuidar e agir sobre as coisas, justificando-se assim a pertinência de estudar o conhecimento, o que passaríamos a fazer nas próximas aulas (veja-se o anexo 2).
Ainda no segundo período comecei a dar aulas ao nível do 10ºano, com a Módulo II – A Ação Humana e os Valores. O meu colega de estágio tinha apresentado a fundamentação da moral a partir de Stuart Mill e cabia-me a mim apresentar a fundamentação da moral a partir de Kant. O que fiz a partir da caracterização e diferenciação das éticas formais e materiais, com o objetivo de poder comparar os dois autores. A minha intenção era fazer notar que havia uma continuidade, que apesar de haver uma mudança de professores continuávamos a estudar o problema da fundamentação da moral, embora a partir de uma segunda resposta, que, inclusivamente, teria de ser comparada com a primeira (veja-se o anexo 3).
Relativamente à planificação das aulas a dinâmica que procurei seguir passou por tomar como ponto de partida a delineação dos objetivos a ter em conta em cada aula (explicar X, identifica Y, reconhecer Z, relacionar T). Tudo na planificação se centrava nos objetivos e serve os objetivos. A primeira pergunta que formula era, que objetivos há para esta aula? Depois, que estratégias servem melhor este objetivo (leitura e interpretação, fichas com exercícios de aplicação, esquemas, exposição, trabalhos de casa, visualização de filmes e sua posterior análise…)? Depois, para esta estratégia qual
3O número de aulas lecionadas, que efetivamente seguem na contagem já indicada acima, dizem respeito
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o material mais adequado (manual, quadro, projetor, exercícios, ficha…)? E, finalmente, procurava perceber quanto tempo demoraria na aplicação de determinada estratégia, que competências estavam a ser desenvolvidas (conceptualização, discurso articulado, problematização, argumentação, síntese, análise, discurso crítico, vocabulário técnico,
sistematização, hierarquização…) e qual seria a avaliação mais pertinente a ter em conta no decorrer da aula (atenção, aplicação nos exercícios, participação relevante, expressão
oral…). Os objetivos definiam aquilo que eu queria fazer com os conteúdos, de modo que estavam quase que em paralelo com os conteúdos e eram elaborados de forma a poderem transformar-se em perguntas diretas (distinguir/distingue, demonstrar/demonstra, questionar/questiona, explicar/explica, formular/formula, analisar/analisa, identificar/identifica, relacionar/relaciona, reconhecer/reconhece, diferenciar/diferencia, definir/define, descrever/descreve). Os conteúdos, desenvolvidos sob ideias curtas, seriam uma resposta breve a essas perguntas. E, deste modo, olhar para as planificações facilitava a elaboração dos testes de avaliação e dos respetivos critérios de correção. Reparei a dada altura que as horas a que as aulas eram dadas faziam toda a diferença, dar filosofia antes ou depois de educação física é diferente, pelo que passei a ter isso em conta nas planificações; sempre que era possível guardava as aulas da manhã para expor a matéria durante mais tempo e ocupava as aulas da tarde com mais exercícios de aplicação, de modo a não haver tanta dispersão e conversa entre os alunos.
Esta visão objetiva das planificações demorou algum tempo a ser conseguida. E não representa um gesto criativo pessoal. As minhas planificações inicialmente eram pouco precisas, não sabia exatamente como construí-las, que ordem seguir, o que respeitava ora a uma coluna ora a outra, como formular objetivos, etc. A orientadora de estágio repetiu e corrigiu muitas vezes, a par com os professores responsáveis pela parte curricular, as minhas planificações e as diretrizes que devia seguir. E neste ponto os professores estavam todos de acordo, o que me ajudou bastante a criar um método de trabalho que não dominava em absoluto.
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III
A REALIZAÇÃO DAS AULAS
As turmas às quais dêmos aulas tinham um comportamento muito adequado, nunca se registou mau, apesar de terem ocorrido aulas de maior alvoroço. Isto garantiu circunstâncias de lecionação bastante agradáveis. Apesar disso, as turmas com que estivemos envolvidos tinham dinâmicas e características diferentes. O 11.º ano tinha já uma maturidade suficiente para perceber e discutir a pertinência das questões levantadas, as aulas indutivas eram mais ricas. O 10.º ano era mais indisciplinado, distraía-se com mais facilidade, necessitava de um maior acompanhamento ao nível dos exercícios de aplicação e de uma lecionação mais lenta e com muitas repetições para que pudessem apreender a matéria de modo eficaz, talvez por haver uma falta de maturidade ao nível da leitura e da escrita, da interpretação e da problematização, da definição de conceitos e articulação dos mesmos (veja-se o anexo 11, que permite ter um panorama geral da turma no 2.º período). Neste caso as aulas dedutivas eram mais eficazes e os momentos indutivos tinham de ser mais circunscritos. Foram aplicadas estratégias que tiveram como objetivo demonstrar que o trabalho filosófico é rigoroso e não corresponde a uma divagação vaga. Os exercícios realizados procuravam ensinar a circunscrever conceitos, a desenvolver respostas onde os conceitos se relacionam, a destacar informação dos textos e a construir esquemas (o anexo 5 tem alguns exercícios que o demonstram). As estratégias, que passavam por identificar elementos e depois relacioná-los, sublinhar frases que considerassem relevantes e dar duas razões para a sua escolha, ou por identificar as teses defendidas pelos textos e respetivos argumentos, serviam aqui, não só para levar o aluno a atingir determinado objetivo relativo aos conteúdos, mas ao mesmo tempo para garantir um crescimento das competências. Ter um projetor direcionado para o quadro foi muito significativo, permitiu fazer muitas
vezes o exercício de “brincar com o texto”. Podíamos sublinhar, destacar conceitos e pedir aos alunos para fazê-lo.
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estava planeado; 4) finalmente, após a realização da aula, dava-se o parecer da mesma, discutia-se o que fosse necessário e davam-se indicações com o objetivo de se melhorar na próxima aula. Era, apesar disto, na reunião de núcleo semanal que se fazia oficialmente a avaliação do que se tinha passado e onde se projetavam os próximos trabalhos.
Entre os pontos que me importavam mais assegurar no decorrer das aulas estavam: a perceção de uma continuidade, em que os conhecimentos fossem representando peças de um conjunto; levar os alunos a envolverem-se com o que estava a ser dito, procurando demonstrar que os conteúdos correspondiam a formas de ver a realidade que nos rodeia e a nossa vida; e possibilitar que todos os alunos apreendessem o mínimo necessário para poder ter o melhor desempenho possível. Procurei garantir estes pontos através de uma construção cuidada das planificações, através da recomendação de trabalhos para casa, que estabeleciam pontes entre as aulas, permitiam rever pontos fundamentais da matéria e recuperar alguma coisa que tivesse ficado perdida, através de recapitulações, que eram feitas no princípio das aulas, quando não tinha havido trabalhos de casa, quer através de esquemas, quer através de breves perguntas, a partir das quais, também aproveitava para estabelecer relação com a matéria que se seguia.
A estratégia que mais frequentemente aplico são os exercícios de aplicação, na medida em que me parece que são fundamentais tanto no que diz respeito a manter o
aluno atento, como no que diz respeito a “tirar” o aluno do mero exercício de escuta
com o qual nada ou muito pouco fica retido, e como estratégia para perceber se os alunos perceberam aquilo que lecionei; o que fazia muito com exercícios rápidos de verdadeiro ou falso.
Regra geral as aulas com matéria nova partiam sempre de aulas mais indutivas, em que procurava apresentar o que íamos estudar e a pertinência de o fazermos. Formulava perguntas que os alunos deveriam responder intuitivamente e depois estabelecia a ponte entre as respostas que davam e a matéria em causa. Isto permitia cativar a sua atenção, ao ponto de às vezes estarem a discutir entre si. Assim foi na aula em que começamos a discutir e a analisar as várias fontes de conhecimento. Primeiro a turma foi assaltada pelas perguntas “de onde vem o conhecimento?”, “qual a proveniência do conhecimento?”. Depois chegámos a respostas comuns, que podiam ser
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isso mesmo, e para garantir que as coisas não ficavam descontrolas, concluía as aulas com esquemas, sínteses e exercícios de aplicação, onde ficava resumida a exposição. Os esquemas ajudavam-me muito a recuperar aulas que sentia que não tinham sido devidamente conseguidas. Esta foi uma solução que aprendi a aplicar com a orientadora, que me terá dito, a propósito de uma aula que terá ficado mais confusa, para dar início à aula seguinte com um esquema que organizasse e sintetizasse a matéria da aula anterior.
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IV
A AVALIAÇÃO
Aprendi durante o estágio que é necessário haver sempre avaliação do aprendido, que isso é o que garante ao professor a qualidade do seu trabalho, que pode ou não estar a ser eficiente, e que precisa sempre de um feedback para saber em que sentido atuar e o que deve fazer a seguir. Por isso, considero que a avaliação é sempre formativa e diagnóstica, ainda que, por vezes, ela tenha de ser traduzida para uma linguagem matemática.
O processo de avaliação diagnóstica (sem soma), que passa por aplicar um teste diagnóstico, com um texto e perguntas sobre o texto, com problemas abertos e fechados, simples e mais complicados e com algumas perguntas simples que analisam o pensamento lógico, e que visa averiguar em que ponto o aluno se encontra, experimentar as suas competências de análise, interpretação, expressão e saber se este é capaz de ouvir e compreender globalmente uma informação e expor uma ideia ou resumir uma situação, se é capaz de ler e compreender adequadamente uma mensagem escrita, e que relação tem com a disciplina em causa, aplicado essencialmente ao nível do 10.º ano (e também ao nível do 11.º ano, quando não se conhece a turma), não foi uma forma de avaliação muito trabalhada pelos estagiários durante o estágio. Embora a professora orientadora nos tenha explicado o que era o teste diagnóstico e quais eram os seus objetivos e também se tivesse falado deste tipo de avaliação nas aulas de didática que tivemos na faculdade. A par deste teste diagnósticos, ao longo do ano também se continuam a empregar constantemente estratégias que ajudam a diagnosticar em que estado se encontram os alunos, são caso disso, por exemplo, as perguntas que se fazem sobre a aula passada, a realização de fichas e trabalhos de casa corrigidos com mais pormenor; até os testes de avaliação nos servem para diagnosticar, ainda que não seja esse o seu principal objetivo.
A avaliação quantitativa de cada aluno teve em conta as seguintes componentes: comportamento (10%), apreensão da matéria (70%) e trabalhos de casa (20%).
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ajudaria a garantir uma nota pior ou melhor nos testes de avaliação, isto é, quem faz os trabalhos de casa adequadamente está mais envolvido com a matéria e, por isso, acabará por encontrar um retorno em termos quantitativos no critério que visa a apreensão da matéria. Caso fossem trabalhos de casa de maior desenvolvimento, que implicassem ser corrigidos um a um, havia uma nota que implicava a apresentação do trabalho, o nível de escrita, se se tinha percebido e respondido objetivamente ao que se tinha perguntado, e se o desenvolvimento estava bem articulado. Dentro do desenvolvimento considerava-se a ordem de argumentos, a aplicação dos conceitos chave, a apreensão da matéria e a forma personalizada de a expor. Não eram dadas notas quantitativas mas qualitativas: muito insuficiente; insuficiente; suficiente; Bom; Muito Bom. Para o somatório final do período contava apenas o terem ou não feito. A nota qualitativa, a par com as observações escritas, dava ao aluno a noção do seu estado e do que tinha para melhorar, e dava ao professor a noção de que competências e conteúdos tinha de treinar.
A elaboração e respetiva aplicação dos testes de avaliação à turma seguiam o seguinte processo: 1) construção de perguntas e distribuição de cotação; 2) construção de soluções possíveis (o que às vezes leva a que se altere algo do tópico anterior); 3) discussão do teste e critérios de avaliação e correção com a orientadora de estágio; 4) apresentação dos testes aos alunos; 5) correção do teste a partir das soluções feitas embora tendo em conta as respostas individuais de cada aluno; 6) apresentação e discussão da correção dos testes com a orientadora; 7) apresentação da correção do teste aos alunos.
Nas aulas de correção de testes, ler as respostas de alguns alunos é algo a que dão muita importância, o que ajudar a manter a atenção da turma numa aula que para eles não é tão significativa, mas que afinal é muito importante para rever e consolidar conteúdos. Ler as respostas dos alunos não significa não ter feito uma resposta de correção. Só se lê a resposta do aluno depois de se ter dado a nossa, depois de se mostrar os critérios que estavam em causa. Depois de ler a resposta do aluno temos de mostrar como ele envolveu os critérios em causa. Esta foi a estratégia de aulas de correção de teste que seguimos. Neste tipo de aulas o projetor virado para o quadro, mais uma vez, verifica-se fundamental, permite-nos mostrar sublinhando, o que torna sempre mais clara a explicação.
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respondia ou não à questão, ou seja, se determinados conteúdos estavam ou não aprendidos; 2) perguntas de médio desenvolvimento, onde se avaliava se se respondia à questão usando os conceitos adequados e de forma clara e objetiva, ou seja, se os dados apreendidos estavam devidamente compreendidos e integrados; 3) perguntas de longo desenvolvimento, em que se avaliava o mesmo que nas perguntas anteriores e ainda uma mobilização e aplicação de argumentos relevante num todo bem organizado, bem como a capacidade de reescrever por palavras suas o aprendido, manifestando se se adquiriram critérios permitem avaliar um determinado texto ou situação e tomar posição.
O 1.º teste elaborado em conjunto com o colega de estágio e, portanto, fora do nosso período de lecionação, teve um problema que nos ficará como aprendizagem para a vida. O facto de termos construído perguntas encadeadas deu-nos imenso trabalho na correção. Se os alunos erravam a primeira resposta erravam também as outras, pelo que tínhamos sempre de ter em conta aquilo que cada aluno respondia para avaliar as restantes perguntas de modo a não examinar pela negativa. A composição dos testes de avaliação sumativa foram outra grande aprendizagem que ocorreu durante o estágio. A professora Alice foi incansável e ajudou-nos a perceber o elenco de objetivos a ter em conta e a sua respetiva hierarquização (identifica, reconhece, relaciona, caracteriza,…).
Relativamente aos trabalhos finais dos alunos do 11.º ano, a que ainda assistimos e os quais ajudámos a avaliar e a classificar, eram apresentados à turma a partir do powerpoint. A dinâmica de trabalhos era a seguinte: cada grupo ou aluno individual apresentava o seu trabalho, depois o núcleo reunia-se e discutíamos a nota mais adequada, e seguia-se depois com outro trabalho. Para lançar e discutir a minha sugestão tinha como critérios a definição adequada dos conceitos usados, a pertinência e organização dos conteúdos escolhidos, a originalidade e pertinência filosófica do tema, a qualidade visual da apresentação, e se o aluno ou alunos manifestavam ter aprendido e absorvido os conhecimentos que estão a expor. Lembro-me de ter ficado embasbacada com um trabalho de um aluno que não sendo um aluno de mais de 12 valores, depois demonstrou grande entusiasmo e empenho na sua apresentação, revelando algo de si, do seu olhar atendo ao mundo que o rodeia.
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sempre desformalizamos adequadamente o que ela nos deixa ver, e que nem sempre trabalhamos suficientemente a diversidade de estratégias. Porém, também não está ao
nosso alcance decidir pelo aluno quando ele decide “aparece”, esforçar-se, colaborar. O seu caminho, o seu modo de estar e de agir, é com ele. O professor só pode esforçar-se ao máximo por dar ao aluno todas e as mais diversificadas oportunidades para que ele cresça, treinar o seu modo de ser, desenvolva as suas capacidades e atinja os objetivos segundo os quais será avaliado.
A avaliação é, por um lado, ingrata, porque não revela aquilo pelo qual o professor se esforça, nunca conseguimos avaliar com eficácia o resultado existência para o qual contribuímos, e, por outro lado, é o único modo objetivo de garantir a qualidade do nosso esforço.
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REFLEXÃO
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I O ORADOR
O orador é alguém que se serve das palavras, as organiza e as apresenta segundo uma estratégia escolhida a um público (alvo) com um objetivo consciente. Este objetivo ou a intenção que subjaz ao discurso pode ser mais ou menos clara para aqueles a quem este é dirigido, mas é essa intenção do orador – oculta ou manifesta – que determina a razão de ser desse discurso. Se a intenção é conhecida, sabe-se o que está em causa no discurso, ou, dito de outro modo, qual o efeito que o orador com o seu jogo de palavras quer provocar naqueles que o escutam. Porém, esta intenção também pode ser apenas do conhecimento do orador, e, enquanto os que o escutam imaginam estar em causa uma coisa, pode estar em causa outra completamente diferente, pode até fazer parte da
estratégia do orador esse “engodo”. Ainda pode acontecer que quem escute não faça caso do que é dito ou entenda o que é dito de forma distorcida ou inesperada. Mas, pondo de lado o acidental, interessa focar aquilo que pode ser o fim intencional do orador e de que modo a intenção dá o carácter ao orador e ao seu discurso.
1.1.A Retórica
Será necessário em primeiro lugar analisar que habilidade é esta de trabalhar e usar o discurso.
Platão designa a capacidade de construir discursos com o fim de persuadir como retórica. No princípio do diálogo Górgiasdiz-se da retórica: é a arte que visa persuadir por meio dos discursos. Entenda-se, o objeto sobre o qual se debruça são os discursos e o seu fim é persuadir por meio deles. Não carece de qualquer outro material ou componente para realizar-se. Platão distingue mesmo a retórica de todas as outras artes:
“é que todas as artes se ocupam apenas de operações manuais e coisas do mesmo género, ao passo que a retórica não tem nada que ver com esses aspetos, pelo contrário,
toda a sua ação e eficácia se realiza através da palavra. É por isso que eu digo que a retórica é a arte dos discursos” (Platão, Górgias, 450b6-c1).
Compreende-se melhor esta distinção que divide as artes em dois grupos ao ler a
seguinte passagem: “entre todas as artes, umas atribuem, creio eu, um papel
fundamental à ação, necessitando de muito poucas palavras; algumas prescindem inteiramente do discurso, podendo realizar toda a sua obra em silêncio, como é o caso
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todos os seus objetivos pela palavra e não carecem praticamente de nenhuma ou quase nenhuma ação. (…) o discurso desempenha, por vezes, um papel quase igual ao dos atos materiais e, na maioria dos casos, um papel superior, dado que toda a atuação e eficácia se verificam nestas artes através da palavra. É ao número destas últimas que
suponho dizes pertencer a retórica” (Platão, Górgias, 450d4-e2).
Mas então, compreendida a distinção anterior, e assumindo-se que o orador se serve de forma radical das palavras, deve-se perguntar com Sócrates: qual é a virtude própria da retórica? Ou, em que medida o que está a ser dito diz respeito à virtude própria da retórica, pois a retórica não é a única arte4 que se realiza através dos
discursos? Sócrates levanta o problema da seguinte forma: “não creio, porém, que tu
quisesses dar o nome de retórica a nenhuma destas artes [aritmética, cálculo, geometria, entre outras] e, no entanto, a tomar à letra a tua afirmação de que a retórica concentra toda a sua virtude no discurso, poderia alguém, interessado em jogar com as palavras, perguntar-te: «Será, Górgias, que dás o nome de retórica à aritmética?» (…). Uma vez
que a retórica é uma arte que faz largo emprego do discurso e que muitas outras estão no mesmo caso, procura explicar-me qual é o objeto específico desta arte, atuante pela palavra, a que chamas retórica” (Platão, Górgias, 450e4-451a6). A retórica realiza-se pelo discurso, mas relativamente a que objeto? É uma arte cuja virtude assenta na
palavra, mas “sobre que versam os discursos da retórica. Qual é das realidades
existentes aquela que constitui o objeto dos discursos de que a retórica se serve?” (Platão, Górgias, 451d4-6).
Para esta questão de Sócrates surgem duas respostas no diálogo. Primeiramente,
Górgias responde a Sócrates dizendo: “Entendo (…) que o seu objeto é o justo e injusto” (Platão, Górgias, 454d5-7). Mas, mais à frente, o âmbito da retórica é alargado quando Górgias diz dela o seguinte: “reúne em si e tem sob a sua jurisdição todos os
poderes. (…) seja qual for o profissional com quem entre em competição, o orador
conseguirá que o prefiram a qualquer outro, porque não há matéria sobre a qual um orador não fale, diante da multidão, de maneira mais persuasiva do que qualquer
profissional. Tal é a qualidade e a força desta arte que é a retórica. (…). O orador é, sem
4 Aqui devemos entender arte como um conjunto organizado de saberes. O sapateiro domina o conjunto
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dúvida, capaz de falar de tudo e contra todos poderá, melhor que ninguém, persuadir a
multidão em qualquer assunto que lhe interesse” (Platão, Górgias, 456a8-457b2). 5 Há assim três aspetos que podem ser enunciados acerca da retórica.
Em primeiro lugar, ela está colocada entre as artes que não carecem de nenhuma ou quase nenhuma ação, pois toda a sua eficácia se verifica através da palavra. Em segundo lugar, o seu objetivo é persuadir. E, em terceiro lugar, ela tem o poder de persuadir sobre todas as matérias. Ou seja, quem é perito nesta arte sabe falar sobre tudo de modo a persuadir quem o escuta, não há qualquer matéria que não possa ser abarcada pela retórica e na qual o orador não seja tomado (pela multidão) como o mais sábio. A retórica ensina a falar e a pensar de determinada maneira sobre tudo.
Mas de que forma sabe o orador falar sobre tudo? Ou, como é que isso é possível? De que forma pode o orador ser sábio em todas as matérias? Possuirá esta arte todas as virtudes correspondentes às outras artes? Possuirá todas as compreensões? Esta arte possui todas as artes? Qual é a sua virtude, a sua essência? Os discursos da retórica visam todos os saberes, todas as compreensões? Em que é que assenta o poder da retórica? Se há outras artes que persuadem, persuadem do mesmo modo? Fazem então também parte da retórica? De que modo todas as matérias são abarcadas pela retórica? De que modo pode a retórica persuadir sobre todas as matérias?
1.2. Dois modos de persuadir
Platão distingue dois tipos de persuasão. No diálogo que seguimos Sócrates questiona: “a questão é que eu não entendo claramente que espécie de persuasão é essa
que tu dizes que a retórica produz (…) qual é (…) a natureza dessa persuasão que nasce da retórica” (Platão, Górgias, 453b5-c1); pois, “se ela não é a única a produzir este efeito, havendo outras artes nas mesmas condições, parece justo que façamos uma
5 Esta segunda resposta escancarao carácter próprio da retórica: persuadir sobre tudo e contra todos. Este
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pergunta (…): de que persuasão é a retórica a arte e sobre que incide esta persuasão?” (Platão, Górgias, 454a8-b2).
Acrescente-se à formulação da pergunta: se o orador pode até, como se verificou no primeiro ponto, ser mais persuasivo que os próprios entendidos, que durante uma vida inteira trabalham para se aperfeiçoar numa matéria específica, então, não estaremos aqui a falar de pelo menos dois modos diferentes de ser tomado por sábio? E se o orador pode ser mais persuasivo que o entendido isso não deverá provocar embaraço, perplexidade e desconfiança relativamente a esta arte e ao seu poder? Não será tal o encanto que possa a retórica enganar? Será possível estar-se persuadido de ter como coisa verdadeira uma coisa falsa? Pode a retórica ser capaz de conduzir e “orientar” na falsidade com aparências de verdade? É inquietante pensar que “tanto os que sabem como os que creem estão igualmente persuadidos” (Platão, Górgias, 454e1), que embora haja uma diferença abismal entre se estar persuadido pelo saber ou se estar apenas convencido sem o saber6, de uma ou de outra maneira, a convicção é igualmente forte. Mais inquietante ainda, pensar que a persuasão do orador é eventualmente mais forte.
Entre as duas espécies de persuasão apontadas, a que produz a crença sem a ciência e a que produz a ciência há pelo menos a seguinte diferença identificada por Sócrates: uma gera concórdia e a outra gera discórdia. Relativamente à persuasão que gera a crença sem a ciência não se consegue chegar a uma conclusão que possa ser admitida por todos.
Sócrates diz que se podem reconhecer crenças falsas e crenças verdadeiras. Se se quiser ir um pouco mais além pode dizer-se que há crenças que se chegam a saber falsas e crenças que nunca se chega a saber se são verdadeiras ou falsas. Se se quiser ser mais exato, deve dizer-se que até mesmo a ciência pode gerar ilusões de verdade. Admite-se que se pode saber o que é falso de forma absoluta, mas não se pode saber o que é verdadeiro de forma incondicional. Mas não importa agora analisar o que a este respeito desenvolve a tese de Karl Popper. O que importa reter aqui é que a crença sem a ciência tem sempre uma pretensão de verdade infundada, acertando e falhando por acaso. Certamente há crenças produzidas sem a ciência que poderão ser verdadeiras, mas quem assim acerta não é por saber mais do que quem defende a tese contrária e não acerta. O
6 Aqui saber é associado ao raciocínio científico e crença à adesão a um dado juízo ou a uma dada tese
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que é do âmbito da crença produzida sem a ciência não obedece a processos rigorosos de verificação e não permite uma discussão com base na razão.
Há muitas e diferentes crenças que se contrariam entre si, uns seres humanos aderem a umas e outros a outras. O mesmo ser humano pode baloiçar entre uma e outra, conforme o momento e o que é mais proveitoso para si nesse instante, segundo o que a cada vez lhe parece melhor, ou mais aceitável. Relativamente ao mesmo objeto, pensa-se ora de uma maneira, ora de outra, pensa-sem pensa-se conpensa-seguir sair objetivamente do impaspensa-se. As teses permanecem sempre apesar de todas as contradições e ficam, por isso mesmo, segundo Sócrates, ao nível da discórdia. Ao contrário, o que é do âmbito da ciência está ao nível da concórdia, pois, inversamente, o raciocínio científico procura obedecer a regras, a critérios, a leis que são comumente aceites e que, uma vez postas em prática, deverão conduzir qualquer ser humano à mesma conclusão, pondo de lado teses que se verificaram falsas e avançando com teses que ainda não se verificaram falsas. Se o ponto de vista do ser humano se orienta segundo a aplicação de regras e de medidas,
então julga de modo científico e, sendo assim, diz Sócrates: “é, portanto, evidente que ciência e crença não são a mesma coisa” (Platão, Górgias, 454d11). Não se pode duvidar da ciência como se deve duvidar da crença.
Veja-se o seguinte exemplo, apresentado no livro X da República, que ajuda à compreensão do ponto que está a ser tratado: “a mesma grandeza, vista a nossos olhos
de perto e de longe, não parece igual. (…). E os mesmos objetos parecem tortos ou direitos, para quem os observa na água ou fora dela, côncavos ou convexos, devido a uma ilusão de ótica proveniente das cores, e é evidente que aqui há toda a espécie de confusão na nossa alma. Aplicando-se a esta enfermidade da nossa natureza é que a pintura com sombreados não deixa por tentar espécie alguma de magia, e bem assim a
prestidigitação e todas as outras habilidades desse género. (…). Mas não se inventaram
a medição, o cálculo, a pesagem, como auxiliares preciosos contra esses inconvenientes, de tal modo que não prevalece em nós a aparência de maior ou menor, mais numeroso ou mais pesado, mas o que se calculou, mediu ou pesou? (…) Mas perante esse princípio, quando mediu e assinalou que certos objetos são maiores ou menores que outros, ou iguais a eles, surgem aparências por vezes em relação com os mesmos objetos, ao mesmo tempo. (…) Portanto, o que julga na alma à margem da medida, não
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Então a retórica leva a julgar à margem da medida ou não? “Qual é destes dois
tipos de persuasão aquele que é produzido pela retórica (…). Será aquele donde nasce a
crença sem a ciência ou o que produz a ciência” (Platão, Górgias, 454e7-10).
Se o orador pode persuadir sobre qualquer matéria isso só pode significar que não sabe senão produzir crenças que não têm fundamento científico. Poderia um só ser humano produzir ciência7 sobre um tão grande número de coisas? Além do mais, o orador persuade ao mesmo tempo um grande número de pessoas. Leia-se: “o orador, nos tribunais e nas outras assembleias, não instrui sobre o justo e o injusto, limita-se a fazer que os outros creiam. A verdade é que ele não poderia, em pouco tempo, instruir tanta gente sobre matérias tão complexas” (Platão, Górgias, 455a3-6). E, de facto, poderia instruir-se tão rapidamente um tão grande número de pessoas, mesmo seguindo uma matriz científica? Se o orador persuade, persuade necessariamente à margem da ciência.
Isto conduz à formulação de outra pergunta: se o orador se gaba de conseguir ensinar a falar e a pensar sobre aquilo que – já vimos – não domina, que determinada maneira de falar e de pensar é esta? Como pode a retórica fazer passar o ignorante por sábio e o sábio por ignorante? Como pode a retórica fazer acreditar um tão grande número de pessoas?
1.3. Como se pode persuadir à margem da ciência?
Verificou-se que o poder da retórica é tal que “até em questões de saúde o
orador é mais persuasivo do que o médico” (Platão, Górgias, 459a2). E, assim, não só relativamente à medicina, mas também a todas as outras artes. Ora leia-se: “e não estão o orador e a retórica na mesma situação relativamente a todas as outras artes? Não precisa a retórica de conhecer a natureza das coisas, mas tão-somente de encontrar um meio qualquer de persuasão que a faça aparecer aos olhos dos ignorantes como mais
entendida do que os entendidos” (Platão, Górgias, 459b11-c2). Mas como pode haver persuasão à margem da ciência ou do saber?
7 Produzir uma crença fundamentada na razão ou produzir ciência são designações que podem ser
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Para responder adequadamente a esta questão, dividir-se-á a resposta em três partes: 1) A margem de manobra constituída pela ignorância; 2) A sujeição à adulação; 3) A adulação e o bem de si.
a) A margem de manobra constituída pela ignorância
Como pode o que não sabe ser mais persuasivo do que aquele que sabe? Pois,
“se ele [o orador] for mais persuasivo do que o médico, será mais persuasivo do que aquele que sabe” (Platão, Górgias, 459a9). E, será que “aquele que não é médico não é ignorante nas matérias em que o médico é entendido?” (Platão, Górgias, 459b3). Poderemos dizer então que a persuasão pela crença – pela adesão do ponto de vista sem critérios rigorosos – tem mais poder que a persuasão pela ciência?
Não. O ignorante não pode enganar alguém que sabe, ou seja, o próprio versado sobre essa matéria, o que domina essa realidade, o que tem, portanto, critério, luz sobre o assunto, um ponto de vista científico. Dizer que o orador é mais persuasivo do que o
médico “perante a multidão quer dizer, certamente, perante aqueles que não sabem, porque, perante aqueles que sabem, o orador não pode ser mais persuasivo do que o médico” (Platão, Górgias, 459a5-7).
O género de persuasão aplicado pela retórica está dependente da abertura constituída pela ignorância. O orador está confinado a esse espaço de manobra. De certo modo, pode-se dizer, está dependente do saber, na medida em que só pode agir na sua ausência. Neste sentido, também se pode dizer, o próprio saber tem mais poder8, na medida em que aquilo que pode ter lugar a partir da ignorância é rapidamente ultrapassado à medida que se instale o saber.
Porém, a julgar pela facilidade com que o ser humano se deixa levar, sem a cada vez exigir razões radicais, ou se aplicar no estudo das teses que defende e a que adere com ligeireza, e pelo nível de discórdia existente relativamente aos mais variados assuntos, parece haver uma grande margem de ignorância. Cada ser humano sabe muito pouco perante tudo o que há para saber. Ou seja, há uma grande possibilidade de se ser enganado em muitas e diversificadas matérias. O médico pode ser enganado na compra de uma casa, no sapateiro, ou quando pede conselho a um advogado, e um advogado pode ser enganado sobre questões de saúde. E, é tanto mais assim, quanto o ponto de
8 Acerca do poder da retórica: “Não é de uma grande comodidade, Sócrates, que uma pessoa não tenha de
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vista não está desperto para este possível cerco. Leia-se a advertência de Sócrates:
“quando alguém nos anunciar, a respeito de outrem, que encontrou um homem
conhecedor de todos os ofícios e de tudo quanto cada um sabe no seu domínio, e com não menos exatidão do que qualquer especialista, deve responder-se a uma pessoa dessas que é um ingénuo, e que, ao que parece, deu com um charlatão e um imitador, por quem foi iludido, de maneira que lhe pareceu um sábio universal, devido a ele não ser capaz de extremar a ciência da ignorância e da imitação” (Platão, República X 1949/2001, 598c8-d6). 9
O orador está perante todas as artes como superior, na medida em que fale a alguém que ignore essas artes, e está como inferior perante todas as artes, na medida em que fale a alguém que domine essas artes. Só neste sentido é que o orador não precisa conhecer a natureza das coisas. E, assim, basta-lhe encontrar uma determinada maneira de persuadir, de modo a aparecer aos olhos dos ignorantes como mais entendido que os entendidos; “quando o orador é mais persuasivo do que o médico, é um ignorante a ser mais persuasivo do que um entendido perante uma multidão de
ignorantes” (Platão, Górgias, 459b6-8).
b) A sujeição à adulação
Se a retórica não tem como objetivo o saber qual é o seu objetivo? Que outra determinada maneira de persuadir encontra? De que modo aquele que ignora dada matéria se deixa convencer? Se não é pelo saber é pelo quê?
À margem da ciência, como antes se referiu, podem encontrar-se múltiplas e diferentes teses que se contrariam umas às outras. Se o ser humano não tem critério, adere ao que é mais agradável, ao que parece o melhor e mais fácil, assim, adere ora a uma tese ora a outra. Pode variar de opinião a cada instante, pois falta-lhe algo que sustente a sua posição. Há dificuldade em seguir um caminho difícil se não se antecipa
9 Deve distinguir-se a posição daqueles que estão em permanente desconfiança de tudo e de todos, da
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que isso será a longo prazo mais proveitoso. Esta é a razão pela qual a procura da sabedoria é algo tão desprezado, sendo, regra geral, tido como inútil ou pouco vantajoso para se adquirir uma vida estável. O ser humano vê isso como tão improfícuo e ao mesmo tempo tão penoso que tende a fugir da própria reflexão, da reflexão que, em última análise, seria necessária para se governar e atingir o melhor de si e para que aquilo que defende e aceita como verdadeiro tivesse fundamento.10
A retórica faz uso desta disposição e procurar associar agrado e prazer aquilo em que quer fazer acreditar, isto é, uma vez que encontre uma maneira de provocar agrado e prazer, consegue convencer. É neste sentido que se podem ler as seguintes passagens:
“penso, Górgias, num género de ocupação que nada tem de científico e que exige um
espírito intuitivo e empreendedor, por natureza apto para o convívio com as pessoas. Dou-lhe o nome geral de «adulação»” (Platão, Górgias, 463a5b1); a adulação é uma
“coisa vergonhosa (…) porque visa o agradável sem a preocupação do melhor. (…) não tem o mínimo interesse em procurar o que seja o melhor, mas, sempre por intermédio do prazer, persegue e ludibria os insensatos, que convence do seu altíssimo valor. A isto chamo eu adulação, que considero uma coisa vergonhosa (…) porque visa o agradável
sem a preocupação do melhor. E sustento que ela não é uma arte, mas uma atividade empírica, porque não tem na sua base um princípio racional que permita justificar as várias formas do seu procedimento no que respeita à sua natureza e às suas causas. Ora, eu não chamo arte a uma atividade que não esteja fundada na razão” (Platão, Górgias, 464e3-465a7).
c) A adulação e o bem de si
O ponto de vista não pode ser enganado se não houver uma certa semelhança entre aquilo que se faz passar pelo bem de si e aquilo que é o bem de si. Ou seja, por um
10 Veja-se a este respeito a título de curiosidade o Fr.687-144 da obra Pensamentos de Pascal: “(…) j'ai
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II
O PROFESSOR ESTÁ ENTRE AQUELES QUE SE SERVEM DO DISCURSO COM O OBJECTIVO DE PERSUADIR
O ato de discursar é um elemento irrevogável da tarefa do professor, e é absolutamente determinante no que se refere ao bom sucesso da mesma. Ao contrário, talvez, do que se gostaria de assumir, muito depende da eloquência do professor, e, muitas vezes, a aprendizagem e a educação estão definitivamente emparelhadas com formas de desformalização mais ou menos “teatrais”. Isto é, para muitos alunos não bastará apresentar o saber só por si. Ele não significará mais que algo aborrecido e que,
curiosamente, parece não servir para nada. É comum ouvir dizer: “Para que preciso saber isto”; “isto não me vai servir para nada”; “o que eu quero fazer no futuro não tem nada que ver com isto”. O que pode ser absolutamente magnífico só por si, na ótica do professor, pode ser desinteressante ao extremo para os alunos, ainda que o professor se esforce por apresentar diversas razões, que, então, têm apenas significado e relevância para si.
O prazer de saber, de compreender, de perceber – de estudar! – o que é antes de tudo incompreensível, estranho, exigente, difícil, e até ridículo, é algo que, não sendo inato, precisa ser aprendido e descoberto por cada aluno. Aprender a aprender não é fácil, este aprender a estar permanentemente operante exige liberdade, trata-se de dar um primeiro passo que só pode ser concretizado no íntimo de cada um, ele exige a adesão interior de cada aluno. Só depois desta adesão é que o aluno pode estar capaz de procurar e ganhar perspetiva científica sobre a realidade que o rodeia e, depois, achar o que está a ser estudado interessante ou desinteressante, relevante ou irrelevante para a sua vida. A “matéria” e aquilo que cada um tem de saber para passar de ano, já não pode ser encarado como um conjunto de conhecimentos avulso distante, mas o que ajuda a ter critérios sérios para rever e “construir” a própria vida.
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desenvolve a motivação, o interesse pela disciplina (que é fundamentalmente interesse pelo mundo que nos rodeia), e a empatia. É o professor que tem de saber conduzir e atrair os alunos até ao saber, ajudando-os a ultrapassar as suas resistências e dificuldades.
2.1. A tarefa do professor e as suas circunstâncias
A necessidade de o professor conseguir desenvolver mecanismos de atração é proporcional e também relativa às circunstâncias em que o professor desempenha a sua tarefa. Poderia acontecer que o saber só por si fosse suficiente para atrair e que o modo como o professor discursa e se dirige à turma e a cada aluno não fosse tão determinante. Mas não é assim que se passa. Logo, têm de ser consideradas algumas circunstâncias que constituem o contexto em que o professor tem de discursar e tentar cumprir a sua missão: a) o professor é um assalariado, a sua tarefa está identificada como uma profissão; b) o professor fala para um grupo grande de pessoas e tem tempos e oportunidades muito limitadas e circunscritas para se dedicar a cada aluno; c) o professor fala para pessoas que ignoram a importância daquilo que ele lhes quer ensinar.
a) O professor é um assalariado
A circunstância enunciada na primeira alínea quer indicar que lecionar é o meio pelo qual o professor sustenta economicamente a sua vida. O professor é, portanto, contratado para cumprir uma função, e, isso, pode implicar que ele tenha de seguir manuais com que não concorde, temas em que não está à vontade e pelos quais não sente interesse, tempos que considera inapropriados, etc., sentindo, muitas vezes, que, se as coisas fossem diferentes, ele poderia fazer muito melhor o trabalho para que, no fim, está a ser contratado, isto é, educar na qualidade de professor.
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Geografia, ou outros conteúdos ou temas que estão fora da sua “jurisdição” e do seu
papel educacional. Assim, é natural que os programas tenham a pretensão de garantir uma igualdade mínima ao nível da aprendizagem e posterior avaliação e possam querer proteger a integridade dos alunos de pessoas menos sérias.
Passando ao lado da discussão, importa apenas verificar que esta é uma circunstância efetiva e que condiciona de modo muito forte o trabalho do professor. Mesmo relativamente a matérias que não considere pertinentes, em que não se sente confortável e para as quais tem um tempo para lecionar que não é apropriado, tem de manter o profissionalismo. Isto é, ensinar de maneira adequada, atrativa, eficaz. Não pode cair no perigo da grande batota, a batota do professor cansado, que se arrasta na realização do seu trabalho para receber o seu ordenado. O professor facilmente pode cair no perigo da mera exposição, das aulas corridas a powerpoint, da preparação de testes com testes já feitos e iguais aos que vão ser distribuídos no dia da prova, de ditar respostas padrão para os exercícios de aplicação, que, nesse caso, já não foram exercícios de aplicação, porque o aluno não se testou e não foi verdadeiramente desafiado, etc. Fala-se aqui do perigo que o professor corre ao perder de vista aqueles pelos quais está responsável quando realiza o seu trabalho, os seres humanos adultos do futuro, que estão agora diante do professor sob a forma, talvez, de diabretes incorrigíveis, pelos quais, pensará alguma vez o professor desconsolado, não há nada a fazer, lembrando-se apenas de si e da necessidade de receber o seu ordenado.
b) O professor tem pouca margem de manobra para dedicar-se a cada aluno
A segunda alínea descreve a mais terrível dificuldade que um professor enfrenta: o professor dedica-se ao mesmo tempo a um elevado número de pessoas. Isto levanta problemas do ponto de vista da aprendizagem, porque esta é complexa e levanta dificuldades que se multiplicam com cada aluno, que escuta, se apropria do que ouve e questiona de uma maneira singular, e também do ponto de vista do cuidado que cada aluno merece e necessita.
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um aluno real diferente do anterior, ora porque não percebeu dado ponto da matéria, ora porque adiantou dado ponto da exposição. Estes momentos rompem com a planificação limpinha que o professor segue e põem à vista o (s) outro (s) para quem o professor efetivamente fala. O professor tem de cumprir o programa, tem de dar a aula, tem um tempo limitado para fazê-lo, mas isto, sem perder de vista a razão de ser de tudo isso, o outro, que está diante de si na qualidade de aluno.
Ainda que as perguntas que cada aluno chega a fazer não sejam antecipadas em muitos casos, estas devem poder ser aproveitadas, a par com os trabalhados de casa personalizados e exercícios individuais de aplicação, como estratégias que dão a ver ao professor o ponto de vista e de situação de cada aluno. Este é o momento a partir do
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entrar-se-ia num imbróglio em que já ninguém entenderia nada nem poderia aprender nada, deixariam de haver as referências orientadoras do caminho que se quer percorrer e que só pode ser determinado pelo professor que preparou a aula e que, naquele contexto determinado e circunscrito, é o único que tem autoridade para determinar aquilo que os alunos devem aprender e fazer no tempo da aula.
O equilíbrio entre a atenção que cada ser original merece e a harmonia que uma aula deve ter não é fácil de conseguir. O discurso é o instrumento que envolve todos os elementos e por isso o professor tem de conseguir servir-se dele de maneira a estabelecer uma disposição que envolva e atraia cada diferente aluno, sem se perder e sem perder de vista o contexto e os objetivos de cada aula, de cada período e de cada ano letivo.
c) O professor fala para pessoas que ignoram a importância daquilo que ele lhes quer ensinar
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A questão que se pode colocar neste contexto é: o que pode fazer o professor para que o aluno escolha o melhor desafio que tem diante de si? Ou seja, para levar o aluno a escolher tentar compreender o que está a ser lecionado, em vez de se aplicar com todo o esforço na descoberta de oportunidades de desvios (os papelinhos que se passam às escondidas do professor, a borracha com que se tenta acertar na cabeça do colega, os cochichos, a sagacidade traquina e que descobre com humor sentidos inesperados para as palavras utilizadas pelo professor, etc.) Que pode fazer o professor para que todos os alunos se sintam desafiados de maneira a garantir uma boa aprendizagem?
Isto obriga a ter certa capacidade de atração11. O aluno não está em pé de igualdade com o professor, não conseguem ver de fora a sua disposição e as consequências da mesma, pelo que, é o professor que tem de, por um lado, dar a conhecer ao aluno a sua disposição, e, por outro lado, fazê-lo de modo que não provoque a sua fuga ou a disposição para retaliar. O professor tentará que o aluno não se sinta esmagado ou incapacitado e ridículo, mas desafiado positivamente para uma atitude mais séria e rigorosa consigo e com o mundo que o rodeia, ao mesmo tempo que pode rir com o aluno, quando a sua piada não exige que não se ria.
Parte da atração do professor no ensino secundário passa entre outras coisas por tornar a matéria acessível, fácil de compreender, em fazer primeiro para os alunos fazerem depois, em fazer muitas vezes até o último aluno conseguir fazer, em construir muitos esquemas que sintetizem a matéria, em recuperar aulas com sínteses, em terminar aulas com sínteses, em ensinar a fazer sínteses e esquemas, em ensinar a analisar um texto, em pegar naquilo que é mais objetivo na sua disciplina e fazê-lo fácil sem facilitismos, para que o aluno possa aprender a aprender e ter gosto nisso. Tudo isto exige um discurso simples, acessível, paciente, que possa ser interessante, próximo
e desafiante. Muitas vezes envolvido de “estratégias secundárias”12 que consigam do aluno a motivação, o empenho, o gosto por aprender e o gosto pela disciplina ou o esforço mínimo necessário para finalizá-la o melhor que consiga, porque não têm todos os mesmos interesses. O professor quer criar uma abertura nas disposições do aluno de
11 Atração não deve ser aqui entendida como sedução.
12 Estas estratégias aparecem espontaneamente quando há cabimento para elas. Não são propriamente
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modo a possibilitar um início de esforço, através do qual, aos poucos, o aluno vá conseguindo cada vez mais ser capaz do sério, do rigoroso e do difícil.
2.2. O professor é um orador?
Na primeira parte deste trabalho analisámos o que faz o orador e quais as circunstâncias que permitem a sua atuação. Esta segunda parte, em que se procurou compreender as circunstâncias em que o professor tem de realizar a sua tarefa e o que tem de ter em conta para realizá-la do modo mais eficaz possível, permite verificar uma comparação muito forte entre o professor e o orador. O professor serve-se do discurso para persuadir, tal como o orador, é através do discurso que o professor faz chegar primeiramente e principalmente qualquer coisa ao aluno. A planificação da aula, entre outras tarefas, implica um grande esforço e muito tempo do professor; preparar uma aula demora muito mais tempo que dá-la, mas este tempo e este esforço estão direcionados para a exposição, isto é, para dá-la efetivamente. O discurso do professor é preparado e não ocorre, portanto, ao acaso. O professor procura atrair cada pessoa e orientá-la num dado sentido, move a perspetiva de cada um de acordo com um objetivo já previamente estabelecido, tal como o orador. Mas será que a intenção do professor é diferente da intenção do orador? Será aquilo que o orador faz diferente daquilo que faz o professor?
Aquele que recorra ao ensino da arte do orador fica “em condições de ganhar o assentimento de uma assembleia sobre qualquer assunto, sem a instruir e recorrendo
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A compreensão é necessária tanto para executar como para ensinaraquilo que se sabe executar. Aquele que ensina persuade segundo o conhecimento e não segundo a crença isolada e por fundamentar. Há assim três níveis interligados: 1) saber ou compreender, 2) fazer e 3) ensinar13. Todos os saberes podem ser ensinados, havendo compreensão de algo, essa compreensão pode ser passada a outros. Portanto, ensinar é parte constitutiva de qualquer saber, mesmo que às vezes exista apenas em potência naqueles que sabem, uma vez que nem todos os que sabem ensinam14. É neste sentido
que se podem entender as seguintes passagens: “qual é a virtude própria da sua arte, e
que arte é essa que professa e que ensina?” (Platão, Górgias, 447c1-3); “cada [arte] tem por objeto os discursos relativos aos assuntos que lhe são específicos” (Platão, Górgias, 450b1); “muito bem. Ora, uma vez que te apresentas como alguém versado na arte da retórica e capaz de formar outros oradores, diz-me qual é o objeto da retórica. A tecelagem, por exemplo, trata da fabricação do vestuário, não é verdade?
(…) Diz-me então a respeito da retórica qual é o objeto de que ela é ciência” (Platão, Górgias, 449c10d11); “qual é a tua opinião a este respeito, Górgias? Uma vez que te
dizes orador e capaz de formar outros oradores, estás em ótimas condições para
informar sobre as coisas da tua arte. (…) Que benefício tiraremos nós, Górgias, do teu ensino? Sobre que assuntos ficaremos nós aptos a aconselhar a cidade?” (Platão, Górgias, 455c3-d4).
O professor não dispõe do tempo necessário para apresentar uma única tese argumento a argumento. Não consegue discutir até ao fim cada objeção levantada por
13 Sócrates vai ainda mais longe, identifica o que se faz, o que se sabe, o que se compreende,com o que
se é, indicando também que aquilo que se é, está sujeito à palavra, a ser investido de nome, designado, compreendido, etc. Isto é o que podemos encontrar, por exemplo, nas seguintes passagens: “se o seu ofício fosse fazer sapatos, responder-te-ia naturalmente que era sapateiro” (Platão, Górgias, 447d3); “se por acaso Górgias se dedicasse à arte que exerce seu irmão Heródico, que nome se lhe deveria atribuir? (…) Chamando-lhe, portanto, médico, usaríamos a designação justa” (Platão, Górgias, 448b5-7); “ninguém te perguntou quais eram as qualidades da arte de Górgias: perguntaram-te apenas que arte era e qual o nome que convém atribuir a Górgias (…) qual é a arte de Górgias e como devemos designá-lo. Ou antes, Górgias, diz-nos tu próprio como devemos chamar-te em função da arte que exerces” (Platão, Górgias, 449a1-3); “aquele que aprendeu a arte da construção é construtor (…). E médico o que aprendeu medicina e assim por diante: aquele que aprende uma coisa passa a ser aquilo que a aprendizagem dessa coisa determina (…). Pela mesma ordem de ideias, será justo aquele que aprendeu a justiça. (…) E aquele que é justo pratica acções justas. E um homem justo nunca quererá praticar a injustiça” (Platão, Górgias, 460b1-c4).
14 Um sapateiro pode ensinar a fazer ou a concertar sapatos por um processo de observação e imitação,
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cada aluno. O professor não pode em tão pouco tempo ensinar verdadeiramente uma arte a um tão grande número de pessoas. O professor não encontra ainda a maturidade, a disciplina e as competências necessárias naqueles que estão diante si. Mas, justamente, é objetivo do seu trabalho possibilitar isso. Cada professor em cada disciplina apresentará uma espécie de esboço que, portanto, não é ainda um quadro completo com todos os seus traços e cores.
O ensino da filosofia é um dos casos mais caricatos em que se pode tropeçar no ensino. Por um lado, para ensinar é preciso saber, por outro lado, se assim se pode dizer, a filosofia é a procura de uma ciência por achar. Lê-se no Sofista que a Filosofia por enquanto só tem para oferecer a procura da verdade, a procura de uma ciência que possibilite ao ser humano ganhar ângulo para orientar a sua vida. Assim, pode entender-se, a Filosofia não é ainda uma ciência, embora tenha essa aspiração, mas tem procedimentos e critérios rigorosos que devem ser aprendidos e que ajudam cada um a pensar sobre si e sobre o mundo que o envolve. Verifica-se que o que esta disciplina pode oferecer é, antes de tudo, ensinar a interpretar textos argumentativos, filmes, situações de vida, disposições, ensinar a identificar o tema/problema tratado, os seus conceitos e argumentos fundamentais, a defini-los e relacioná-los, ensinar a analisar bem perguntas, a produzir textos bem articulados e claros. O esforço por fazer com que o aluno queira compreender de forma radical, sempre presente, terá fruto mais tarde, seja qual for a área que o aluno escolha seguir. Talvez este desejo de adquirir um ponto de vista científico se prenda com cada ser humano e com a sua originalidade que se reflete também na maneira como interpreta o mundo, mais que com um saber exterior a alcançar, como a física ou como a química. A Filosofia potencia, por isso, a capacidade de gerir a própria liberdade, de se ser o que se é num mundo que é de todos.15
O professor distancia-se do orador na medida em que usa o discurso num sentido oposto ao dele. Se o orador se serve do seu poder discursivo para manipular, de outro modo, e em sentido contrário, o professor trabalha para que esse poder seja inviabilizado.
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III
O PROFESSOR E O OUTRO
Verificou-se anteriormente que o professor se serve da sua “superioridade” perante outros seres humanos para alterar o estado em que inicialmente os encontra. Tem agora de perceber-se mais detidamente que tipo de “superioridade” é esta, em que assenta e se é justificável usá-la de modo a “influenciar” outros seres humanos. Não se poderia argumentar contra o professor que os seres humanos são capazes de desenvolver por si as suas próprias capacidades? Que obrigá-los a seguir uma determinada orientação no seu desenvolvimento é sempre condicioná-los a um caminho que não escolheram, decidido por terceiros que têm as suas leituras particulares de como as coisas devem ser e que, portanto, só mediante a subordinação e opressão conseguem atuar?
Ao analisar-se o artigo A Crise na Educação de Hannah Arendt encontram-se caminhos de resposta a estas perguntas.
3.1. O educador e o cuidado
Hannah Arendt, no artigo A Crise na Educação, descreve o ser humano como alguém que desde o nascimento está a caminho de ser alguma coisa: os “recém -chegados não atingiram a sua maturidade, estão ainda em devir. Assim, a criança, objeto da educação, apresenta-se ao educador sob um duplo aspeto: ela é nova num mundo que lhe é estranho, ela está em devir. Ela é um novo ser humano e está a caminho de devir
um ser humano” (Pombo, 2000, p.37). Por isso mesmo, quando chega ao mundo, ou desde que nasce até se tornar adulta, a criança está dependente do cuidado de outros seres humanos. Está assim dependente de outros para chegara àquilo que está em via de ser.
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de aí a introduzir progressivamente, de modo a proteger ao mesmo tempo a novidade que ela representa e o mundo que a recebe. Hannah Arendt diz o seguinte: “A criança tem necessidade de ser especialmente protegida e cuidada para evitar que o mundo a possa destruir. Mas por outro lado, esse mundo tem necessidade de uma proteção que o impeça de ser devastado e destruído pela vaga de recém-chegados que, sobre si, se
espalha a cada nova geração” (Pombo, 2000, p.38); “evitemos os mal-entendidos: penso que o conservadorismo, tomado enquanto conservação, faz parte da essência mesma da atividade educativa cuja tarefa é sempre acarinhar e proteger alguma coisa – a criança contra o mundo, o mundo contra a criança, o novo contra o antigo, o antigo contra o novo. A própria responsabilidade alargada pelo mundo que a educação assume implica, como é óbvio, uma atitude conservadora” (Pombo, 2000, p.46).
Enquanto os pais e a família são a instituição que assegura o primeiro aspeto referido, a escola é a instituição que se interpõe entre o domínio privado do lar e o mundo, de forma a tornar possível a transição da criança para o mundo. Esta transição, por sua vez, também implica uma dupla tarefa. Por um lado, trata-se de cuidar e cultivar a novidade que cada ser humano representa; “nesta etapa da educação, uma vez mais, os
adultos são responsáveis pela criança. A sua responsabilidade, porém, não consiste tanto em zelar para que a criança cresça em boas condições, mas em assegurar aquilo que normalmente se designa por livre desenvolvimento das suas qualidades e características, [e dessa] qualidade única que distingue cada ser humano de todos os outros, qualidade essa que faz com que ele não seja apenas mais um estrangeiro no mundo, mas alguma coisa que nunca antes tinha existido” (Pombo, 2000, p.42). Por outro lado, trata-se de zelar pela continuidade do mundo, o que se faz mediante a apresentação do mesmo, explicando como é que ele funciona, o que nele se encontra, etc.
