ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ
ΤΜΗΜΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ
ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ ΘΕΜΑ:
“ΕΚΤΟΣ ΤΩΝ ΘΥΡΩΝ” ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΑΓΩΓΗ - ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗΣ
ΕΥΑΙΣΘΗΤΟΠΟΙΗΣΗΣ ΣΕ ΠΑΙΔΙΚΕΣ ΚΑΤΑΣΚΗΝΩΣΕΙΣ
ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ: ΦΟΙΤΗΤΡΙΑ:
ΣΚΑΝΑΒΗ ΚΟΥΛΟΥΖΑΚΗ ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΑ ΣΤΥΛΙΑΝΗ
ΜΥΤΙΛΗΝΗ 2004
…στην κατασκήνωσή μου στο Πήλιο
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ
1. Εισαγωγικά... 1
1.1 Πρόλογος... 1
1.2 Εισαγωγή ... 2
1.3 Οι ρίζες της Π.Ε. – Τα Πρόδρομα κινήματα... 4
2. Περιβαλλοντική Εκπαίδευση... 8
2.1Ο ορισμός της Π.Ε. ... 8
2.2 Οι μορφές εκπαίδευσης και Π.Ε... 12
2.2.1 Οι βασικοί ορισμοί της τυπικής, μη τυπικής και άτυπης εκπαίδευσης... 12
2.2.2 Τυπική εκπαίδευση και Π.Ε. ... 15
2.2.3 Μη τυπική εκπαίδευση και Π.Ε. ... 17
2.2.4 Άτυπη εκπαίδευση και Π.Ε. ... 30
2.3 Επιλογή θέματος... 31
2.4 Η «εκτός των θυρών» περιβαλλοντική εκπαίδευση... 34
2.5 Ο ρόλος εκπαιδευτικού ... 43
3. Καλοκαιρινές παιδικές κατασκηνώσεις... 47
3.1 Τι είναι μία παιδική κατασκήνωση; ... 47
3.2 Τα χαρακτηριστικά των κατασκηνωτών... 51
3.3 Οι ανάγκες των παιδιών... 54
3.4 Η δημιουργία ομάδων στην κατασκήνωση... 55
3.5 Ασφάλεια κατασκηνωτών... 58
3.6 Ενδεδειγμένη συμπεριφορά κατασκηνωτών... 60
4. Μέθοδοι Π.Ε.- Επιλογή μεθόδων προσαρμοσμένων στο πρόγραμμα των παιδικών κατασκηνώσεων... 61
4.1 Μετακίνηση στο προς μελέτη πεδίο... 61
4.2 Τα περιβαλλοντικά μονοπάτια... 63
4.3 Παιχνίδια-Δραστηριότητες προσομοίωσης... 65
4.4 Παιχνίδι ρόλων... 69
5. Ανάπτυξη δομημένου προγράμματος... 72
5.1 Προετοιμασία... 74
5.2 Δραστηριότητες... 75
6. Βασικές περιβαλλοντικές έννοιες... 93
7. Επίλογος... 102
8. Βιβλιογραφία... 104
9. Παράρτημα... 111
9.1 Ενδεικτικά προγράμματα κατασκηνώσεων... 112
9.2 Ενημερωτικά φυλλάδια κατασκηνωτή... 114
9.3 Στιγμιότυπα από τη ζωή στην κατασκήνωση... 116
1.ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ
1.1 ΠΡΟΛΟΓΟΣ
Σκοπός αυτής της εργασίας είναι η δημιουργία ενός ‘οδηγού’ διεξαγωγής προγραμμάτων περιβαλλοντικής εκπαίδευσης (Π.Ε.) σε παιδικές κατασκηνώσεις, ο οποίος μπορεί να χρησιμοποιηθεί από άτομα που θέλουν να εφαρμόσουν τέτοιου είδους προγράμματα.
Οι παιδικές κατασκηνώσεις αποτελούν ένα πρόσφορο έδαφος για την Π.Ε.
αφού τα παιδιά βρίσκονται για μία μεγάλη χρονική περίοδο στο φυσικό περιβάλλον.
Αρχικά γίνεται μία γενική εισαγωγή και περιγραφή της Π.Ε. και αναλύονται οι μορφές τις, με έμφαση στη μη τυπική, και εστιάζοντας στην “εκτός των θυρών”
Π.Ε., αφού η εφαρμογή της θα μπορούσε να είναι ιδιαίτερα αποτελεσματική στις παιδικές κατασκηνώσεις. Αναλύεται ο ρόλος καθώς και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά.
του εκπαιδευτικού κατά την εφαρμογή τέτοιων προγραμμάτων. Ακολουθεί περιγραφή της δομής και της οργάνωσης των παιδικών κατασκηνώσεων και αναφέρονται τα χαρακτηριστικά και οι ανάγκες των ηλικιακών ομάδων που συναντώνται στην κατασκήνωση. Στην συνέχεια αναφέρονται όσα αφορούν στην ασφάλεια των κατασκηνωτών και η ενδεδειγμένη συμπεριφορά των παιδιών όσο βρίσκονται έξω από τα όρια της κατασκήνωσης. Έπειτα περιγράφονται οι μέθοδοι της Π.Ε. που μπορούν να εφαρμοστούν σε μία παιδική κατασκήνωση, καθώς και μία πρόταση ενός δομημένου προγράμματος με αναλυτική περιγραφή διαφόρων δραστηριοτήτων που μπορούν να εφαρμοστούν, με δεδομένους τους περιορισμούς του χρόνου και του χώρου που υπάρχουν κατά την διάρκεια μιας κατασκηνωτικής περιόδου. Τέλος δίνονται σύντομοι ορισμοί βασικών περιβαλλοντικών εννοιών που υπάρχει πιθανότητα να χρησιμοποιήσει όποιος εφαρμόσει ένα πρόγραμμα Π.Ε.
1.2 ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Η περιβαλλοντική εκπαίδευση (Π.Ε.) , με τη διεθνώς αποδεκτή σκοπιά της έχει ζωή μόλις εικοσιπέντε ετών περίπου. Συγκεκριμένα, η ανάπτυξή της αποτελεί ανταπόκριση της εκπαίδευσης στο γενικότερο ενδιαφέρον για το περιβάλλον που αναπτύχθηκε κατά τις δεκαετίες ΄60-΄70, ενδιαφέρον που συνδέεται με τη συνειδητοποίηση από το πλατύ κοινό των αποτελεσμάτων των επεμβάσεων του ανθρώπου στο περιβάλλον. Με πρωτοβουλίες ευαισθητοποιημένων εκπαιδευτικών και περιβαλλοντολόγων επιχειρήθηκε μια συνειδητή σύνδεση του περιβάλλοντος με την εκπαίδευση με απώτερο σκοπό τη συμβολή της εκπαίδευσης στη βελτίωση και στην προστασία του περιβάλλοντος (Παπαδημητρίου Β., 1998).
Σύμφωνα, με την διευρυμένη, από το οικολογικό κίνημα , έννοια της Π.Ε. , το πρόβλημα του περιβάλλοντος δεν μπορεί να αντιμετωπιστεί μόνο με τεχνικά και θεσμικά μέσα, στα πλαίσια του υπάρχοντος κοινωνικού και οικονομικού κατεστημένου. Τα περιβαλλοντικά προβλήματα δεν δημιουργήθηκαν από κάποιες ιδιοτροπίες των φυσικών φαινομένων και λειτουργιών αλλά είναι αποτέλεσμα συγκεκριμένων κοινωνικών, πολιτισμικών και οικονομικών επιλογών του ανθρώπου (Φλογαΐτη Ε. , 1998), και μάλιστα όχι από τον άνθρωπο ως αφηρημένη έννοια αλλά από κάθε έναν ξεχωριστά σε καθημερινό πρακτικό επίπεδο (Γεωργοπούλου Ν.,1995).
Η Π.Ε. θα μπορούσε επίσης να καθορίσει και να εφαρμόσει μια ιεράρχηση που θα λαμβάνει υπ’ όψιν της περισσότερο τη διαθεσιμότητα των φυσικών πόρων, ανάλογα στη χώρα ή τις επαρχίες και για να ακονίσει τη συνειδητοποίηση και να οξύνει την αντίληψη των εκπαιδευόμενων και των εκπαιδευτικών (ή πολιτών) όσον αφορά στο περιβάλλον και τα αναδυόμενα προβλήματα του (Adara O., 1996).
Αν η ανθρωπότητα θέλει να αντιμετωπίσει ριζικά τα περιβαλλοντικά προβλήματα, οφείλει να επανεξετάσει τα κριτήρια στα οποία βασίζονται οι επιλογές και οι αποφάσεις της και να διαμορφώσει νέα συστήματα αξιών. Απαιτείται να επαναπροσδιοριστεί η έννοια της ανάγκης, που στηρίζει το καταναλωτικό πρότυπο στο οποίο έχουν εγκλωβιστεί οι σύγχρονες κοινωνίες και να διαμορφωθεί σε άλλα πλαίσια το νόημα της προόδου, στόχου παντοτινού των κοινωνιών, στο όνομα της οποίας λαμβάνονται οι αποφάσεις (Φλογαΐτη Ε. , 1998). Πρέπει, δηλαδή να
Σε δεύτερη φάση , αυτοί οι νέοι ηθικοί κανόνες θα πρέπει να μετατραπούν σε κανόνες νομικούς, δηλαδή σε νόμους και διατάξεις που να ρυθμίζουν τη σχέση του ανθρώπου με τη φύση και με διάφορα μη ανθρώπινα όντα. Όμως κανένας νόμος ή διάταξη δεν μπορεί να εφαρμοστεί, αν δεν είναι σε θέση να προσελκύσει τη συναίνεση των πολιτών. Για να υποστηρίξουν οι τελευταίοι μέτρα περιβαλλοντικής πολιτικής θα πρέπει πρώτα να πειστούν για τη αναγκαιότητα αυτών των μέτρων.
Επιπλέον η πείρα έχει δείξει ότι οι πολίτες δεν πείθονται εύκολα, ειδικά έμμεσα ζητούν αλλαγή στάσεων και συμπεριφορών απέναντι στο περιβάλλον. Συνεπώς, χρειάζεται να εκπαιδευτούν έτσι ώστε να σέβονται και να φροντίζουν τη φύση, να διακρίνουν την αξία της ποικιλότητας των ειδών και να αναγνωρίζουν την ομορφιά των ζώντων συστημάτων. Αφού, λοιπόν, κατανοήσουν και ενστερνιστούν τις περιβαλλοντικές αξίες (εν όψει μάλιστα της πελώριας κλίμακας και επείγουσας φύσης των προβλημάτων), τότε ίσως διευκολυνθεί η διαδικασία του σχεδιασμού, της ψήφισης και της εφαρμογής των νόμων περιβαλλοντικής πολιτικής (Γεωργόπουλος Α., 2002) Άλλωστε, η Π.Ε. μπορεί να παρέχει τις ευκαιρίες για τη χρήση συγκεκριμένων βημάτων κατά τη διαδικασία λήψης αποφάσεων, ειδικά όσον αφορά στην έννοια της μεμονωμένης/ ατομικής δράσης για τα παγκόσμια ζητήματα (Trisler C., 1993)
1.3 ΟΙ ΡΙΖΕΣ ΤΗΣ Π.Ε. ΚΑΙ ΤΑ ΠΡΟΔΡΟΜΑ ΚΙΝΗΜΑΤΑ
Ο όρος ρίζες αναφέρεται σε ένα πλαίσιο ιδεών από το παρελθόν και το παρόν που βοήθησαν να αναπτυχθεί ο λόγος της Π.Ε. Η αναζήτηση των ριζών της Π.Ε. δεν είναι χρήσιμη μόνο για τη γνώση της ιστορίας, αλλά και για το λόγο ότι συμβάλει στην καλύτερη κατανόηση της ίδιας της Π.Ε. καθώς και των πολλών προβλημάτων που αντιμετωπίζει, τα οποία μεταξύ άλλων οφείλονται και στις προϋπάρχουσες απόψεις και πρακτικές για τη σχέση περιβάλλοντος και εκπαίδευσης (Παπαδημητρίου Β., 1998).
Οι ρίζες της Π.Ε. ξεκινούν από τον Pestalozzi (1746-1827), ο οποίος υποστήριζε ότι το περιβάλλον αποτελεί την πιο βαθιά μυστικιστική, θρησκευτική και συναισθηματική βίωση του παιδιού και γι’αυτό πρέπει να είναι το κέντρο της μορφωτικής προσπάθειας του σχολείου. Ο Pestalozzi θεωρείται ο πρώτος που έθεσε τις βάσεις για μια συνολική παιδαγωγική και διδακτική εργασία στο λαϊκό σχολείο.
Σύμφωνα με αυτόν η διδασκαλεία πρέπει να στηρίζεται:
-στην προσωπική ιδιαιτερότητα του παιδιού -στις ανάγκες του, στην παρατήρηση
-στην κατ’ αίσθηση εποπτεία
-να επικεντρώνεται στη μελέτη του άμεσου φυσικού και κοινωνικού περιβάλλοντος του (Α.Αθανασάκης,1996).
Το σχολείο χρειάζεται να χρησιμοποιεί, όσο είναι δυνατόν, ερευνητικούς τρόπους εργασίας και επιστημονικά δεδομένα, ώστε τα παιδιά να αποκτούν αντικειμενική και ολοκληρωμένη εικόνα του κόσμου στον οποίο ζουν (Α.Αθανασάκης,1996).
Νεότεροι παιδαγωγοί όπως οι Kerschensteiner (1854-1932) και Dewey (1859- 1952), που υπήρξαν οι πρωτεργάτες του σχολείου εργασίας, υποστήριξαν ότι πρέπει να υπάρχει συμφωνία ανάμεσα στις εμπειρίες του παιδιού και στα διάφορα διδακτικά θέματα που αυτό θα μελετήσει (Α.Αθανασάκης,1996).
Σκοπός της αγωγής για τον Dewey δεν είναι να λαξεύσουμε το παιδί σύμφωνα με κάποιο μακρινό υπόδειγμα, αλλά να το βοηθήσουμε να λύσει τα προβλήματα που δημιουργούνται από τις συνήθεις επαφές του με το φυσικό και κοινωνικό του
κάνουμε. Γι’ αυτό συχνά διατύπωνε το παράπονο του, για το ότι οι μαθητές απλά συγκέντρωναν πληροφορίες, χωρίς να τις χρησιμοποιούν κατάλληλα για να τις μετατρέψουν σε γνώσεις. Τις μάθαιναν για τις εξετάσεις και για την προαγωγή τους, χωρίς να προσπαθούν να αντιληφθούν τη σχέση τους με την καθημερινή εμπειρία (Α.Αθανασάκης,1996).
Η κοινωνικό-φιλοσοφική αυτή διάσταση της Αγωγής παραπέμπει ευθέως στην Περιβαλλοντική Αγωγή (Π.Α.), γιατί στο σχολείο του Dewey αφετηρία της μάθησης είναι η δράση και η πράξη στο κοινωνικό γίγνεσθαι, που επηρεάζει άμεσα, ευεργετικά και αξιολογικά τη φιλοσοφία, τους στόχους και τις μεθόδους της Π.Α.
Εντονότερες επιδράσεις δέχτηκε η παιδαγωγική προβληματική και η πρακτική της Π.Α. από τις παιδαγωγικές θέσεις και εφαρμογές του Βέλγου Decroly. Ο Decroly θέτει απέναντι στο παιδί το περιβάλλον (φυσικό και ανθρωπογενές), η σχέση των οποίων διαμορφώνει ισχυρά «κέντρα ενδιαφέροντος» που αντιστοιχούν στις θεμελιακές ανάγκες του παιδιού, και τα οποία το οδηγούν σε πνευματική ενάργεια και σε συνειδητοποίηση του κόσμου του (Α.Αθανασάκης,1996).
Η παρατήρηση είναι η βάση των γνώσεων, που φέρνει σε επαφή το παιδί με τις εκδηλώσεις και τις πραγματικότητες της ζωής. Αντί δηλαδή το παιδί να δέχεται παθητικά κάποιες προδιαγεγραμμένες έννοιες, συμμετέχει το ίδιο στην παρατήρηση, στην ανακαλύψει εννοιών και σχέσεων, στον πειραματισμό και στην αναζήτηση και επεξεργασία των συγκεκριμένων στοιχείων. Η παρατήρηση προσφέρει υλικό που ανανεώνει αδιάκοπα τα ατομικά και συλλογικά ενδιαφέροντα των παιδιών και οδηγεί στη συγκρότηση ομάδων εργασίας, οι οποίες ερευνούν θέματα που εντοπίστηκαν κατά τη διάρκεια της. Αργότερα τα αντλημένα και συγκεντρωμένα ερευνητικά στοιχεία θα αναλυθούν, θα εκτιμηθούν και θα συνδεθούν με τη διαδικασία της τεκμηρίωσης, με τη χρήση βιβλίων, περιοδικών, εφημερίδων και μέσων μαζικής ενημέρωσης. Αυτή η σύνδεση και επεξεργασία των ιδεών, απόψεων και πληροφοριών είναι μια νοητική διαδικασία που προσεγγίζει γεγονότα και φαινόμενα, για να προχωρήσει επαγωγικά σε διευρύνσεις, γενικεύσεις και μεταφορές της μάθησης.
Σύμφωνα με τον Decroly, πρέπει να σεβαστούμε την αυτοτέλεια του παιδιού, να ικανοποιήσουμε τις ανάγκες του, και μέσα από τα ενδιαφέροντα του να το οδηγήσουμε σε μια πορεία προς την ωριμότητα, προσφέροντας του και τον απαραίτητο γνωστικό οπλισμό με τεχνικές μάθησης που να είναι σύμφωνες με τα στάδια της ψυχοσωματικής του εξέλιξης(Α.Αθανασάκης,1996).
Πρόδρομα κινήματα
Το σύγχρονο οικολογικό κίνημα έχει τις ρίζες του στα κινήματα διατήρησης της φύσης που αναδύθηκαν στα τέλη του 19ού αιώνα και με διάφορες εντάσεις και προβληματισμούς διέτρεξαν τον 20ό. Σε όλες τις φάσεις τους, τα κινήματα αυτά τροφοδότησαν παράλληλα και ανάλογα εκπαιδευτικά κινήματα, η προβληματική και οι στόχοι των οποίων αντικατοπτρίζουν την προβληματική και τους στόχους των αντίστοιχων κοινωνικών κινημάτων και το γενικότερο πνεύμα που αυτά δημιούργησαν σχετικά με το ζήτημα του περιβάλλοντος. ( Φλογαΐτη Ε.,1998 )
Σημαντικές εκπαιδευτικές κινήσεις που θεωρούνται πρόδρομες της Π.Ε. είναι:
Η Προοδευτική Κίνηση στην εκπαίδευση, το κύριο ενδιαφέρον της ήταν η αλληλοσύνδεση εκπαίδευσης και κοινωνίας και όχι εκπαίδευσης και περιβάλλοντος, χαρακτηριστικά της Π.Ε. όπως η ενεργός συμμετοχή στη μάθηση, η μάθηση μέσω ανακάλυψης, η ολιστική προσέγγιση, οι ριζοσπαστικοί στόχοι για κοινωνικοί αλλαγή κ.τ.λ. είναι παρόντα στην Π.Ε. και ως ένα μεγάλο βαθμό επηρέασαν τη θεωρητική της ανάπτυξη. (Παπαδημητρίου Β.,1998)
Η Μελέτη της Φύσης και οι Αγροτικές Σπουδές είναι κινήσεις που αναπτύχθηκαν στο τέλος του 19ου αιώνα και στις αρχές του 20ου. Παρά το γεγονός ότι χρησιμοποιούνται δυο διαφορετικοί όροι, οι κινήσεις αυτές σε μεγάλο βαθμό ταυτίζονται μεταξύ τους ως προς τους στόχους το περιεχόμενο και τις ακολουθούμενες προσεγγίσεις. (Goodson, 1983 and Klibard, 1986 αναφορά της Παπαδημητρίου, 1998) Σε πολύ γενικές γραμμές επίκεντρο και στις δύο κινήσεις αποτελεί η ενασχόληση των μαθητών με τη φύση και την αγροτική ζωή και στοχεύουν στην ανάπτυξη γνώσεις, ευαισθητοποίησης και δεξιοτήτων.
Παράλληλα, διαμορφώθηκε και το εκπαιδευτικό Κίνημα για τη Διατήρηση (της φύσης) (conservation education), που στόχοι ήταν η προστασία για τη διατήρηση των φυσικών συστημάτων και των διαφόρων ειδών και η ορθολογική διαχείριση των φυσικών πόρων. ( Φλογαΐτη Ε.,1998 )
Η εκπαίδευση για τη διατήρηση συνδυάστηκε και με ένα άλλο ανεξάρτητο κίνημα της εκπαίδευσης έξω από το σχολείο (outdoor education) το οποίο προωθούσε την άμεση γνωριμία με τη φύση, μέσα στο φυσικό περιβάλλον. (Φλογαΐτη Ε.,1998 ).
Αναφέρεται σε κάθε εκπαιδευτική διαδικασία που γίνεται έξω από τη σχολική τάξη.
μάθησης, αλλά χαρακτηρίζεται κυρίως ως μια εκπαιδευτική προσέγγιση που γίνεται μόνο έξω από μία σχολική τάξη και αναφέρεται σε ένα ευρύ φάσμα γνωστικών αντικειμένων του προγράμματος, όπως τέχνη, μαθηματικά, μουσική, Φυσικές Επιστήμες (Φ.Ε.) κ.τ.λ. (Παπαδημητρίου Β., 1998).
Ένα ακόμη πρόδρομο κίνημα ήταν η μελέτη πεδίου (Field Studies) αναφέρεται σε μεθοδολογίες μελέτης του φυσικού κυρίως περιβάλλοντος, οι οποίες είναι εμπνευσμένες από την προοδευτική κίνηση της εκπαίδευσης και από τις
“νατουραλιστικές” απόψεις για την εκπαίδευση του παιδιού. Το περιβάλλον χρησιμοποιείται σαν εργαστήριο, για να γίνει η μάθηση σε διάφορα αντικείμενα πιο αποτελεσματική. Οι μελέτες πεδίου δε χαρακτηρίζονται από διεπιστημονικές προσεγγίσεις, καθώς αφορούν συγκεκριμένα μαθήματα κυρίως της Γεωγραφίας, της Βιολογίας και της Ιστορίας (Παπαδημητρίου Β., 1998).
Τελειώνοντας αυτό το κεφάλαιο, θα γίνει αναφορά στις Περιβαλλοντικές Σπουδές (Environmental Studies). Ο όρος Περιβαλλοντικές Σπουδές είναι ένας γενικός όρος που καλύπτει κάθε δουλειά των μαθητών με το περιβάλλον. Οι περιβαλλοντικές Σπουδές σύμφωνα με τον Watts (1969) δεν εμπίπτουν σε κανένα από τα παραδοσιακά γνωστικά αντικείμενα που διδάσκονται στο σχολείο. Αντίθετα, αποτελούν ένα ενοποιημένο αντικείμενο με θεματολογία που προέρχεται από την καθημερινή ζωή (φυσικό και αστικό περιβάλλον) και από τα ενδιαφέροντα των παιδιών με στόχους την απόκτηση γνώσης και την ανάπτυξη δεξιοτήτων και στάσεων (Παπαδημητρίου Β., 1998).
2. ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΉ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 2.1 ΟΡΙΣΜΟΣ ΤΗΣ Π.Ε.
Ο Ορισμός της Π.Ε. όπως διατυπώθηκε το 1970 στη Νεβάδα δίνεται παρακάτω:
“Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση είναι η διαδικασία που οδηγεί με την αναγνώριση αξιών και τη διασαφήνιση εννοιών στην ανάπτυξη των ικανοτήτων και των στάσεων που είναι απαραίτητες για την κατανόηση και την εκτίμηση της συσχέτισης ανθρώπου, πολιτισμού και βιοφυσικού περιβάλλοντος. Η Π.Ε. συνεπάγεται επίσης άσκηση στη διαδικασία λήψης αποφάσεων και τη διαμόρφωση ενός κώδικα συμπεριφοράς του κάθε ατόμου ξεχωριστά γύρω από τα προβλήματα που αφορούν στην ποιότητα του περιβάλλοντος.”
Οι στόχοι της Π.Ε. όπως ορίστηκαν από τη διακήρυξη της Τιφλίδας (Hungerford H., 2001)
1. Συνειδητοποίηση: να βοηθήσει τις κοινωνικές ομάδες και τους πολίτες να αποκτήσουν επίγνωση και ευαισθητοποίηση σχετικά με το περιβάλλον και τα προβλήματά του.
2. Γνώσεις: να βοηθήσει τις κοινωνικές ομάδες και τους πολίτες να αποκτήσουν πληθώρα εμπειριών, καθώς και μία βασική κατανόηση του περιβάλλοντος και των σχετικών με αυτό προβλημάτων.
3. Στάσεις: να βοηθήσει τις κοινωνικές ομάδες και τους πολίτες να αποκτήσουν ένα σύνολο αξιών και συναισθημάτων ενδιαφέροντος για το περιβάλλον, καθώς και τα κίνητρα για την ενεργό συμμετοχή στη βελτίωση και την προστασία του περιβάλλοντος.
4. Ικανότητες: να βοηθήσει τις κοινωνικές ομάδες και τους πολίτες να αποκτήσουν τις απαιτούμενες ικανότητες για την αναγνώριση και την επίλυση των περιβαλλοντικών προβλημάτων.
5. Συμμετοχή: να δώσει στις κοινωνικές ομάδες και στους πολίτες τη δυνατότητα να συμμετάσχουν ενεργά σε όλα τα επίπεδα, εργαζόμενοι για την επίλυση των περιβαλλοντικών προβλημάτων.
Παρακάτω αναφέρονται οι βασικότερες ημερομηνίες που αφορούν την εξέλιξη της Π.Ε..
Πίνακας 1: Οι Γνωστότεροι Σταθμοί στην Ιστορία της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης
ΠΟΤΕ ΠΟΥ TΙ
1948 Παρίσι Διάσκεψη IUCN
1949 Ίδρυση του International Union for the Conservation of Nature and Natural Resources (IUCN)
1965 Μπανγκόγκ, Ταϋλάνδη Διάσκεψη για την διατήρηση της Φύσης και των Φυσικών Πόρων στην Βορειοανατολική Ασία (IUCN/ WWF) 1966 Ελβετία Συμπόσιο για την εκπαίδευση διατήρησης
της φύσης (IUCN)
1968 Μεγάλη Βρετανία Ίδρυση του Συμβουλίου για την ΠΕ (CEE)
1968 Παρίσι, Γαλλία Διάσκεψη για την Βιόσφαιρα (United Nations Educational Scientific and Cultural Organization- UNESCO)
1970 Στρασβούργο, Γαλλία 1η Ευρωπαϊκή Διάσκεψη για την Διατήρηση (Ευρωπαϊκό Συμβούλιο)
1970 Μεγάλη Βρετανία Ίδρυση του Συμβουλίου για την ΠΕ (CEE)
1970 Nεβάδα, ΗΠΑ Διεθνής Συνάντηση Εργασίας για τη ΠΕ στο σχολικό πρόγραμμα (IUCN)
1970 HΠΑ Environmental Education Act
1971 Τουρ, Γαλλία Eργαστήριο για την ΠΕ σε Πανεπιστημιακό Επίπεδο (Center for Education Research and Innovation- OECD) 1971 Rushilikon, Ελβετία Ευρωπαϊκή Διάσκεψη Εργασίας για την
ΠΕ (IUCN/ WWF)
1972 Στοκχόλμη, Σουηδία Διακυβερνητική Διάσκεψη για το Περιβάλλον του Ανθρώπου (UN)
1975 Ίδρυση United Nations Environment
Program (UNEP)
1975 Βελιγράδι Διεθνές Εργαστήριο για την ΠΕ
Ίδρυση IEEP (UNEP, UNESCO)
1976 Brazzaville (Αφρική) Περιφερειακές Συναντήσεις για την ΠΕ (IEEP)
1976 Bangkok (Ασία/ Ωκεανία) 1976 Kuwait (Αραβικά Κράτη) 1976 Bogota (Λατινική
Αμερική/ Καραϊβική)
1977 Helsinki (Ευρώπη/ Βόρεια Αμερική)
1977 Tυφλίδα, Σοβιετική
Ένωση
1η Διακυβερνητική Διάσκεψη για την ΠΕ (UNESCO)
1978 Dakar (Αφρική) Περιφερειακά Εργαστήρια Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Ειδικευμένου Προσωπικού (IEEP- UNEP)
1979 San Jose (Λατινική Αμερική)
1980 Antigua (Καραϊβική) 1980 Bangkok (Ασία/ Ωκεανία) 1980 Prague, Hluboka (Ευρώπη) 1980 Essen (Ευρώπη/ Βόρεια
Αμερική)
1981 Manama (Αραβικά Κράτη) 1980 Ελβετία
Παγκόσμια Στρατηγική Διατήρησης (World Conservation Strategy) (IUCN, UNEP, WWF)
1987 Μόσχα Διεθνές Συνέδριο για την
Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Κατάρτιση (UNESCO, UNEP)
1987 Our Common Future (Brundtland
Report)
(World Commission on Environment and Development- WCED)
1988 Ψήφισμα της Ευρωπαϊκής Κοινότητας
για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση
1990 Aγγλία Publication of national curriculum documentation for EE
1991 Publication of caring for the earth: a
1992 Ρίο, Βραζιλία Διεθνής Διάσκεψη για το Περιβάλλον και την Ανάπτυξη (Earth Summit) (UN) Διεθνές Εργαστήριο για την ΠΕ
1993 Μπράντφορντ, Μεγάλη Βρετανία
Commonwealth Διάσκεψη για την ΠΕ (IEEP)
1995 Μπράντφορντ, Μεγάλη Βρετανία
Διεθνές Εργαστήριο για την Περιβαλλοντική Δημοσιογραφία (European Research and Training Center on EE, University of Bradford)
1996 Αγγλία Publication of government strategy for EE in England
1997 Θεσσαλονίκη Περιβάλλον και Κοινωνία:
Εκπαίδευση και Ευαισθητοποίηση των Πολιτών για την Διατηρησιμότητα 2002 Γιοχάνεσμπουργκ Σύνοδος Κορυφής για της Αειφόρο
Ανάπτυξη (The UN World Summit on Sustainable Development)
Πηγή:Σκαναβή Κ.,2003
2.2 ΟΙ ΜΟΡΦΕΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ Π.Ε.
2.2.1 Οι βασικοί ορισμοί της τυπικής, μη τυπικής, και άτυπης
εκπαίδευσης
Στο κεφάλαιο αυτό θα αναπτυχθούν οι ορισμοί των μορφών της εκπαίδευσης και κατ’ επέκταση των μορφών της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Πριν αναφερθεί ο διαχωρισμός αυτός όμως, θα πρέπει να διατυπωθεί και να σχολιαστεί ο ορισμός της εκπαίδευσης.
Σύμφωνα με τον Farrant (1980), “εκπαίδευση είναι μια παγκόσμια πρακτική η οποία εφαρμόζεται από τις κοινωνίες σε όλα τα στάδια της ανάπτυξης και μέσω της οποίας οι κοινωνίες αναπαράγουν τον εαυτό τους.”
Ο Durkheim (1922) έδωσε τον παρακάτω ορισμό για την εκπαίδευση,
“εκπαίδευση είναι η δράση που οι προηγούμενες γενιές ασκούν σε αυτές που δεν είναι ακόμα ώριμες για την κοινωνική ζωή. Έχει ως αντικείμενο να αναδείξει και να αναπτύξει στο κάθε παιδί ένα σύνολο από φυσιολογικά, πνευματικά, και ηθικά χαρακτηριστικά, που απαιτούνται από αυτό τόσο από την πολιτική κοινωνία στο σύνολό της, όσο και από τον ειδικό περίγυρο για τον οποίο προορίζεται.” (Σοφούλης Κ. και Ράπτης Ν., 1995 ).
Στις πρωτόγονες κοινωνίες η εκπαίδευση σκόπευε περισσότερο στην διαμόρφωση του χαρακτήρα και στην ανάπτυξη δεξιοτήτων και ικανοτήτων οι οποίες ήταν απαραίτητες για την επιβίωση και ήταν περισσότερο μια διαδικασία όπου το άτομο αυτό-εκπαιδευόταν μέσα από την συμβίωση με τα άλλα μέλη της ομάδας (Faure et al, 1972).
Η εκπαίδευση υπήρχε πολύ πριν η κοινωνία αποφασίσει να εφαρμόσει ένα οργανωμένο σύστημα και συγκεκριμένες διαδικασίες για την επίτευξή της. Με άλλα λόγια κάτω από τον όρο εκπαίδευση υπάρχουν διαδικασίες και πρακτικές οι οποίες δεν σχετίζονται με το εκπαιδευτικό σύστημα και το σχολείο. Η σύγχυση της εκπαίδευσης με το εκπαιδευτικό σύστημα προέρχεται κυρίως από το γεγονός ότι το τελευταίο αν και πιο πρόσφατο έχει κυριαρχήσει έναντι σε οποιαδήποτε άλλη μορφή εκπαίδευσης, τουλάχιστον όσο αφορά την εκπαιδευτική σκέψη και το σχεδιασμό (Simkins, 1977).
Μια πρώτη κατανόηση του γιατί εκπαιδεύουμε τα παιδιά μας, θα μας δώσει
εναρμονίσει την ικανότητα των παιδιών να γίνουν ενεργά μέλη της κοινωνίας με την με τη δυνατότητα να αποκτήσουν δεξιότητες και την ανάπτυξή τους. Ακριβώς στη διαδικασία εκμάθησης των παιδιών να γίνουν ενεργά και υπεύθυνα μέλη της κοινωνίας βρίσκουμε συγκεκριμένα προτερήματα από την Π.Ε. (Hudson S.,2001).
Εκπαίδευση σημαίνει μάθηση γνώσης, δεξιοτήτων, στάσης. Το σημαντικότερο αυτών είναι το να μαθαίνεις πώς να μάθεις. Μαθαίνω σημαίνει αποφασίζω για το δικό μου τρόπο ζωής (Etllug Α.,1993).
Υπάρχουν διάφορες κατηγοριοποιήσεις της εκπαίδευσης οι οποίες ξεκινούν από διαφορετική βάση. Η πιο διαδεδομένη είναι εκείνη που χωρίζει την εκπαίδευση σε τυπική, μη-τυπική και άτυπη (Σκαναβή Κ.,2002).
Οι ορισμοί των τριών αυτών μορφών εκπαίδευσης σύμφωνα με τον Coombs (1973) είναι:
«Άτυπη εκπαίδευση (informal education) είναι η δια βίου διαδικασία με την οποία κάθε άτομο αποκτά στάσεις, αξίες, δεξιότητες και γνώσεις από την καθημερινή εμπειρία και τις εκπαιδευτικές επιρροές του περιβάλλοντός του.
Τυπική εκπαίδευση (formal education) είναι το ιεραρχικά δομημένο και χρονολογικά διαβαθμισμένο εκπαιδευτικό σύστημα από την πρωτοβάθμια εκπαίδευση ως το πανεπιστήμιο συμπεριλαμβανομένων γενικών ακαδημαϊκών σπουδών και μια ποικιλία ειδικών προγραμμάτων και ιδρυμάτων για πλήρους απασχόλησης τεχνικής και επαγγελματικής κατάρτισης.
Μη-τυπική εκπαίδευση (non-formal education) είναι κάθε οργανωμένη εκπαιδευτική διαδικασία έξω από το καθιερωμένο τυπικό σύστημα – η οποία λειτουργεί είτε ανεξάρτητα είτε σαν κομμάτι μιας ευρύτερης διαδικασίας – που σκοπεύει στην εξυπηρέτηση συγκεκριμένων μαθησιακών στόχων και συγκεκριμένων ατόμων»
Τα παρακάτω σχήματα αναπαριστούν τις σχέσεις μεταξύ τους.
Ο Coombs θεωρεί ότι η εκπαίδευση είναι μία συνέχεια (μία ευθεία) η οποία χωρίζεται στις διάφορες μορφές (Σχήμα 1).
Μάθηση
Τυπική εκπαίδευση Μη-τυπική εκπαίδευση Άτυπη εκπαίδευση
Εκπαίδευση έξω από το σχολείο
Σχήμα 1, Πηγή: Coombs, Ahmed, Labelle
Ο Simkins (1977) θεωρεί ότι η μάθηση είναι ένα σύνολο κομμάτι του οποίου είναι η μη-τυπική και η τυπική εκπαίδευση (Σχήμα 2).
Σχήμα 2., Πηγή: Simkins, 1977
Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση έχει καθιερωθεί κυρίως στη τυπική εκπαίδευση, ωστόσο, έχει έντονα διαπιστωθεί η αναγκαιότητα της και στις μορφές της μη τυπικής και άτυπης εκπαίδευσης. Ο διαχωρισμός της μη-τυπικής από την άτυπη εκπαίδευση βασίζεται στο σε ποιους απευθύνεται, στους τρόπους με τους οποίους εφαρμόζεται και στο χώρο στον οποίο αναπτύσσεται η κάθε μία και περιλαμβάνει όλους αυτούς που δεν καλύπτονται από το σχολικό σύστημα (Σκαναβή, 2003). Παρακάτω περιγράφονται οι τρεις μορφές. αλλά δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στη μη τυπική εκπαίδευση επειδή αφορά περισσότερο το θέμα της παρούσας εργασίας.
άτυπη μάθηση
τυπική και μη τυπική Εκπαίδευση
2.2.2 Τυπική Εκπαίδευση και τυπική Π.Ε.
Η τυπική Περιβαλλοντική Εκπαίδευση αφορά την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση που αναπτύσσεται αποκλειστικά και μόνο μέσα στα όρια του επίσημου εκπαιδευτικού συστήματος, από το νηπιαγωγείο έως και τη τριτοβάθμια εκπαίδευση, σε σεμινάρια, καθώς και σε προγράμματα επαγγελματικής κατάρτισης. Χαρακτηριστικό της τυπικής Π.Ε. είναι ότι το κοινό στο οποίο απευθύνεται είναι ήδη ορισμένο, με κοινά γνωρίσματα (π.χ. ηλικία, επίπεδο εκπαίδευσης) και εντάσσεται στη διαδικασία της Π.Ε. χωρίς δική του πρωτοβουλία, μιας και η Π.Ε. γι' αυτό ενσωματώνεται στο γενικότερο εκπαιδευτικό πρόγραμμα που πρέπει υποχρεωτικά να ακολουθήσει.
Ακόμη, στην τυπική Π.Ε. η μορφή, το είδος και η ποιότητα της περιβαλλοντικής γνώσης που μεταδίδεται βρίσκεται αποκλειστικά κάτω από τον έλεγχο και τη κρίση του διδάσκοντα ή του εκπαιδευτικού ιδρύματος ή γενικότερα, στην περίπτωση της Ελλάδας, του Υπουργείου Παιδείας. Η τυπική Π.Ε. έχει καθορισμένους εκπαιδευτικούς στόχους και οι διδασκόμενοι καλούνται, μέσα από τις ήδη θεσμοθετημένες διαδικασίες και μέσα του επίσημου εκπαιδευτικού συστήματος (π.χ.
διαχωρισμός σε σχολικές τάξεις, βαθμολογία, εξετάσεις κ.α.), να αφομοιώσουν τους συγκεκριμένους στόχους (Σκαναβή, 2002).
Ο τρόπος οργάνωσης και λειτουργίας της Π.Ε. ,στα πλαίσια του σχολικού συστήματος στην Ελλάδα, μπορεί να αποδοθεί με το παρακάτω σχεδιάγραμμα.
Ακολουθώντας τα βέλη με έντονο μαύρο έχουμε ένα ιεραρχικό μοντέλο, όπου το ανώτερο επίπεδο εξουσίας αποφασίζει για τις ενέργειες και τις δραστηριότητες που πρέπει να πραγματοποιηθούν στα πλαίσια της Π.Ε. και τα υποκείμενα επίπεδα είναι υποχρεωμένα να εκτελέσουν. Χαρακτηριστικό σημείο του ιεραρχικού μοντέλου είναι ότι ο υφιστάμενος έχει κάθε φορά ένα και μόνο προϊστάμενο στον οποίο και αναφέρεται. Το μοντέλο αυτό λειτουργεί αυτούσιο στο επίπεδο της διεκπεραίωσης όλων των γραφειοκρατικών διαδικασιών (έγγραφη ενημέρωση, συμπλήρωση στοιχείων, υποβολή προγραμμάτων κτλ.). Τα λεπτά μαύρα βέλη δείχνουν ότι υπάρχουν σε όλο το πλέγμα της Π.Ε. και στοιχεία λειτουργικού μοντέλου, στο οποίο, βεβαίως και υπάρχουν ιεραρχικά επίπεδα, αλλά ο υφιστάμενος μπορεί να δέχεται εντολές και οδηγίες από περισσότερους του ενός προϊσταμένους. Στην πραγματικότητα, ως προς το διοικητικό της μέρος, η Π.Ε. ακολουθεί ένα ιεραρχικό μοντέλο, ενώ ως προς την υλοποίηση των προγραμμάτων από τις περιβαλλοντικές ομάδες των σχολείων έχουμε μία λειτουργική σχέση στο επίπεδο της σχολικής μονάδας με τους υπεύθυνους Π.Ε. και τα Κ.Π.Ε. (Σωμαράκης Σ., 2004)
Η Π.Ε. πραγματοποιείται κατά κύριο λόγο με τη μορφή της τυπικής εκπαίδευσης.
Το γεγονός αυτό οφείλεται στους εξής λόγους (Disinger and Floyd, 1990) :
1. Στη δυνατότητα εύκολης πρόσβασης στα σχολεία, σε πανεπιστήμια και σε Υπεύθυνοι Π.Ε.
Συντονιστικό Κέντρο Π.Ε.
Δ/νσεις Α΄/βάθμιας και Β΄/βάθμιας (αρχικά)
Ενιαίος Διοικητικός Τομέας Θεμάτων Σπουδών Επιμόρφωσης και Καινοτομιών- Δ/νση ΣΕΠΕΔ
(Συμβουλευτικού Επαγγελματικού Προσανατολισμού και Εκπαιδευτικών Δραστηριοτήτων)
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
Σχολικοί Σύμβουλοι Υ.ΠΕ.Π.Θ.
Κ.Π.Ε.
ΣΧΟΛΙΚΗ ΜΟΝΑΔΑ
2. Η υποχρεωτική και άρα σταθερή παρουσία των διδασκόμενων, επιτρέπει μια καλύτερη στρατηγική στα προγράμματα Π.Ε.
3. Οι διδασκόμενοι στην τυπική εκπαίδευση μπορούν εύκολα να αντιμετωπιστούν σαν ένα πολύτιμο υποσύνολο του κοινωνικού συνόλου, παρόλο που το συγκεκριμένο κοινό στις περισσότερες περιπτώσεις δεν συμμετέχει σε διαδικασίες λήψης αποφάσεων.
2.2.3 Μη-τυπική Εκπαίδευση και μη τυπική Π.Ε.
Αρχικά, ήταν η ανεπάρκεια του παραδοσιακού εκπαιδευτικού συστήματος που προκάλεσε το ενδιαφέρον για εξωσχολικές μορφές εκπαίδευσης, σαν συμπλήρωμα η ακόμα σαν υποκατάστατο της τυπικής σχολικής διδασκαλίας. Αυτό το ενδιαφέρον γίνεται εύκολα κατανοητό αν σκεφτεί κανείς τα οφέλη που προσφέρονται από την μη τυπική εκπαίδευση στην κοινωνικοοικονομική ή/και κοινωνικόπολιτιστική ανάπτυξη. Επίσης, τα προκαταρκτικά βήματα δεν πραγματοποιήθηκαν από ειδικούς στην εκπαίδευση, αλλά από ερευνητές και ιδρύματα που είχαν δείξει ενδιαφέρον για το πρόβλημα της ανάπτυξης και μία ανάγκη να κάνουν ότι είναι δυνατόν για την κοινωνία των ανθρώπων (Hamadache, 1991).
Μερικοί ορισμοί που έχουν δοθεί για την μη τυπική εκπαίδευση και Π.Ε.
παρατίθενται παρακάτω:
Μη-τυπική Π.Ε. είναι εκείνο το είδος της σκόπιμης εκπαίδευσης η οποία στοχεύει στην ανάπτυξη, σε διάφορους τομείς της κοινωνίας, περιβαλλοντικών εννοιών, δεξιοτήτων, στάσεων και περιβαλλοντικού ήθους, η οποία πραγματοποιείται σε διάφορα ιδρύματα της κοινωνίας και στα οποία μπορεί συμπεριλαμβάνονται τα σχολεία και τα πανεπιστήμια (Tahir, 1997).
Η μη τυπική εκπαίδευση είναι: η εκπαίδευση που περιγράφει όλες τις μορφές διδασκαλίας που οι δάσκαλοι και οι εκπαιδευόμενοι προάγουν συνειδητά, η
“μαθησιακή κατάσταση” που επιχειρείται και από τις δύο πλευρές (πομπός και δέκτης). Οι Coombs et al. (1973) πρότειναν έναν ορισμό για την μη τυπική εκπαίδευση: κάθε οργανωμένη δραστηριότητα έξω από το τυπικό σύστημα…που προορίζονται για να εξυπηρετήσουν αναγνωρίσιμους “πελάτες” και αντικείμενα μάθησης. Ο ορισμός αυτός έχει το πλεονέκτημα πως επισημαίνει τα κύρια χαρακτηριστικά της μη τυπικής εκπαίδευσης, που είναι:
α) αποτελείται από οργανωμένες και δομημένες δραστηριότητες (αλλιώς θεωρείται άτυπη)
β) είναι σχεδιασμένη για μια ορισμένη ομάδα στόχου
δ) αυτές οι μη θεσμοθετημένες δραστηριότητες εκτελούνται έξω από το καθιερωμένο εκπαιδευτικό σύστημα και προορίζονται για εκπαιδευόμενους που δεν κατατάσσονται επίσημα στο σχολείο (ακόμη και αν σε ορισμένες περιπτώσεις η διδασκαλεία πραγματοποιείται στο σχολικό περιβάλλον) (Hamadache A.,1991).
H μη τυπική εκπαίδευση ορίζεται, σύμφωνα με τους Gunn 1987 and Percy, Barnes, Machell and Graddon 1988, ως “οποιαδήποτε οργανωμένη εκπαιδευτική δραστηριότητα εκτός του καθιερωμένου τυπικού συστήματος” και έχει διακριτούς μαθητευόμενους και στοιχειώδη εκπαιδευτικό προσανατολισμό. Οι εθελοντικές οργανώσεις και οι κοινοτικές ομάδες είναι τα ευρέως διαδεδομένα μέσα της μη τυπικής εκπαίδευσης (Percy K., 1997).
Η μη τυπική εκπαίδευση έχει οριστεί σαν ένα σκόπιμο και συστηματικό εκπαιδευτικό εγχείρημα (συνήθως εκτός του παραδοσιακού σχολείου), στην οποία το περιεχόμενο προσαρμόζεται στις ιδιαίτερες ανάγκες των εκπαιδευομένων (ή ιδιαίτερες καταστάσεις) έτσι ώστε να μεγιστοποιεί τη μάθηση και να ελαχιστοποιεί άλλα στοιχεί τα οποία συνήθως απασχολούν τους εκπαιδευτές του τυπικού σχολείου (π.χ. ρόλοι, πειθαρχεία, έλεγχοι κ.τ.λ.) (Etllng A., 1993).
Έχουν δοθεί διάφοροι ορισμοί για την μη τυπική Π.Ε., μερικοί από τους οποίους αναφέρθηκαν παραπάνω, αξίζει όμως να τονιστεί ότι, η έννοια της μη τυπικής εκπαίδευση είναι εξ ορισμού ευρεία και μέχρι ένα βαθμό ασαφής. Θα ήταν αδύνατο να δοθεί στη συγκεκριμένη έννοια ένας μοναδικός και καθολικός ορισμός, καθώς αυτό που διαφοροποιεί τη μη τυπική εκπαίδευση είναι η ποικιλία των μορφών που μπορεί να πάρει, καθώς ανταποκρίνεται σε διάφορα αιτήματα και ανάγκες, διαφορετικών ατόμων και ομάδων. Επίσης η μη τυπική εκπαίδευση μπορεί να οριστεί μόνο σε σχέση με τη λειτουργία της σε ένα συγκεκριμένο περιβάλλον. Δεν πρέπει να ξεχνιέται το γεγονός ότι η μη τυπική εκπαίδευση δημιουργήθηκε για να καλύψει τις αδυναμίες του παραδοσιακού σχολικού συστήματος και να ικανοποιήσει τις ανάγκες που συχνά, η τυπική εκπαίδευση παραβλέπει. Έτσι εξηγείται το ενδιαφέρον που εκδηλώνεται από τις τοπικές κοινωνίες για αυτή τη μορφή εκπαίδευσης, η οποία ικανοποιεί τις ανάγκες του αποτελεσματικότερα. Γι’αυτό τα αντικείμενα της μπορούν να σχεδιαστούν μόνο σε ξεχωριστή βάση, η οποία βασίζεται στις ανάγκες των
εκπαιδευομένων και στο τοπικό περιβάλλον. Για τον ίδιο λόγο η μη τυπική εκπαίδευση δεν μπορεί να επιβλέπεται από την κεντρική εξουσία (Hamadache A.,1991).
Για καλύτερη κατανόηση της εμφάνισης του τομέα της μη τυπικής εκπαίδευσης, πρέπει να ληφθούν υπ’όψιν ορισμένες παρατηρήσεις:
Πρώτον, το σχολείο, πλέον, δεν θεωρείται το μοναδικό μέρος όπου πραγματοποιείται η διδασκαλία, και δεν μπορεί να έχει μοναδικό εκπαιδευτικό ρόλο στην κοινωνία. Εκτός από αυτό, η διδασκαλία συμπεριλαμβάνει ποικίλους παράγοντες, οι οποίοι είναι ανέφικτο να κατανοηθούν μέσα στους περιορισμένους ενός και μοναδικού συστήματος, το οποίο οργανώνεται και εποπτεύεται από την κεντρική εξουσία. Η εκπαίδευση δεν ανήκει πλέον μόνο στην δικαιοδοσία των εθνικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, αλλά και σε άλλες υπηρεσίες και ιδρύματα, συμπεριλαμβανομένων και παραγόντων που προάγουν την ανάπτυξη.
Δεύτερον, η εκπαίδευση και η μάθηση, σήμερα πια, δεν θεωρούνται πλέον συνώνυμα της “σχολικής διδασκαλίας”, ακόμη και αν μερικοί γονείς εξακολουθούν να εξισώνουν την εκπαίδευση με το σχολείο, καθώς εστιάζονται στο πτυχίο που εξασφαλίζει το σχολείο, το οποίο αποτελεί εγγύηση για μελλοντική επαγγελματική απασχόληση, η οποία όμως γίνεται ολοένα και περισσότερο υποθετική. Αυτή η εξίσωση της μάθησης με την τυπική εκπαίδευση παραμένει σταθερά στο μυαλό πολλών γονιών, αλλά καθώς αυτοί αναγκάζονται να αναγνωρίσουν την αποτυχία του συστήματος, πάνω στο οποίο είναι εναποθέσει όλες τις ελπίδες τους, αναπτύχθηκαν νέα εκπαιδευτικά συστήματα και έγιναν αντικείμενο μεγάλου ενδιαφέροντος.
Τρίτον, απαιτούνται νέες μη συμβατικές εκπαιδευτικές μέθοδοι (Botkin et al.,1979), οι οποίες θα εστιάζονται στην ιδέα, η οποία όπως αναφέρεται και από το Club of Rome σε κάποια έκθεση, ως “το ανθρώπινο χάσμα που πρέπει να γεφυρωθεί”, το οποίο είναι, η ασυμφωνία ανάμεσα στην ολοένα και αυξανόμενη πολυπλοκότητα, που προκύπτει από την πρόοδο των ανθρώπων, και της αποτυχίας μας να συμβαδίσουμε. Στο σημείο αυτό το πρόβλημα ήταν να προσδιοριστεί ο τρόπος με τον οποίο μια νέα διδασκαλεία θα μπορούσε να καλύψει αυτό το χάσμα.. Αυτή η ιδέα, αναφέρεται από τους συγγραφείς της έκθεσης σαν καινοτόμα, κοινωνική διδασκαλία, η οποία είναι βασισμένη στην εκδήλωση ενδιαφέροντος και στην
Οι στόχοι της μη τυπικής Π.Ε. μοιάζουν με αυτούς του τυπικού συστήματος.
Αυτό συμβαίνει για να αυξηθεί η συνειδητοποίηση και η γνώση και να δημιουργηθούν δεξιότητες και συμπεριφορές που να συμβάλουν στη δημιουργία μίας αρμονικής σχέσης με το περιβάλλον. Για να γίνει αυτό απαραίτητο είναι να αξιολογούνται και τα προγράμματα Π.Ε. και οι αποφάσεις που ενέχονται στη διαχείριση του περιβάλλοντος. Υπάρχουν ισχυρά επιχειρήματα που υποδεικνύουν ότι οι συνετή λήψη αποφάσεων για το περιβάλλον και τα εκπαιδευτικά προγράμματα πρέπει να περιλαμβάνουν μεγαλύτερη συμμετοχή, έτσι ώστε να δημιουργούν αίσθημα ευθύνης και επιτακτικότητα στους εκπαιδευόμενους (Young A.J., McElhone M.J., 1986).
Η μη τυπική Π.Ε. σκοπεύει στην περιβαλλοντική συνειδητοποίηση του πληθυσμού η οποία δεν επιτυγχάνεται λόγω της ελλιπούς του εκπαίδευσης σε θέματα περιβάλλοντος. Η επιτυχία της Π.Ε. βασίζεται στην εφαρμογή της σε όλα τα στάδια της εξέλιξης του ατόμου, κυρίως λόγω των συνεχώς μεταβαλλόμενων περιβαλλοντικών συνθηκών, το οποίο την καθιστά μια δια βίου εκπαίδευση.
Επιπλέον η Π.Ε. προϋποθέτει επαφή με τη φύση δηλαδή ακόμα και στα πλαίσια της τυπικής εκπαίδευσης απαιτείται εφαρμογή μεθόδων μη-τυπικής εκπαίδευσης. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα κάποιες φορές να προκαλείτε σύγχυση ανάμεσα στους όρους Π.Ε. και μη-τυπική εκπαίδευση (Heimlich, 1993).
Η μη-τυπική Περιβαλλοντική Εκπαίδευση επεκτείνεται πέρα από τα όρια του επίσημου εκπαιδευτικού συστήματος, σε ανθρώπους κάθε ηλικίας, κάθε εισοδήματος και μορφωτικού επιπέδου. Κατά κύριο λόγο πραγματοποιείται σε κέντρα διαφόρων κοινωνικών και επαγγελματικών ομάδων, σε περιοχές φυσικού κάλλους και σε ιδρύματα όπως μουσεία, ζωολογικοί κήποι, ενυδρεία κ.α. (Heimlich, 1993, UNESCO, 1986). Το πλεονέκτημα της μη-τυπικής Π.Ε. έγκειται στο γεγονός ότι δεν λειτουργεί μέσα σε ένα ήδη θεσμοθετημένο πλαίσιο κανόνων και σε ένα αυστηρά ιεραρχημένο εκπαιδευτικό σύστημα, που στηρίζεται στη συνεχή εξέταση και αξιολόγηση των διδασκομένων, όπως η τυπική Π.Ε. Επίσης, η μη-τυπική Π.Ε. μπορεί και ανταποκρίνεται καλύτερα σε τοπικά περιβαλλοντικά προβλήματα, τα οποία έχουν μεγαλύτερη σημασία και είναι πιο κατανοητά στο εκάστοτε κοινό που απευθύνεται (UNESCO, 1986). Η μη-τυπική εκπαίδευση περιλαμβάνει και εκπομπές ή ειδικά αφιερώματα στα Μ.Μ.Ε. (Howe and Disinger, 1988).
