A magyar pedagógusok szakmai együttműködése leginkább azokban az iskolatípusokban valósul meg, ahol nagyobb az esély a sajátos nevelési igényű, tanulási nehézségekkel küzdő, halmozottan hátrányos helyzetű tanulók számára. A pedagógiai kutatás utolsó területén, a tanári gondolkodás kutatásában a szakmai együttműködés is döntő jelentőségű (Harris, 2002 idézi Lénárd et al., 2020), amely a tudásbázis kialakításában (Erickson et al., 2005 idézi Lénárd et al., 2020), sokrétűbbé teszi a tanári tevékenységet, segíti a tanár szakdolgozat elkészítését, de hozzájárul a tanárok közötti tudásmegosztás ösztönzéséhez is (Garet et al., 2001 idézi Lénárd et al. , 2020).
A pedagógusok közötti együttműködés formái
A „csere és koordináció” a tanulási eszközök megosztását, előnyeik és hátrányaik megbeszélését, valamint konferenciákon való részvételt jelenti. A legtöbb tanár szerint kismértékben vesznek részt az együttműködés mélyebb formáiban, bár ennek fejlesztő hatása egyértelműen erősebb, mint a technikai részletekre korlátozódó csere és koordináció (OECD, 2020).
A kollaboráció
A kooperáció
A pedagógusok közötti együttműködés ritkábban fordul elő az iskolán belüli nevelési tevékenységgel kapcsolatban, mivel a pedagógusoknak több időre van szükségük az együttműködésre, a tantárgyak közötti kapcsolatok feltárására és a közös célok kitűzésére a napi feladataik elvégzése mellett. Drossel és munkatársai által felfedezett irodalom alapján. (2019) az együttműködést befolyásoló szervezeti tényezőket illetően a pedagógusok közötti együttműködés közvetlen hatással van az iskola minőségének javítására, a pedagógusok professzionalizációjára és az iskola tanulmányi eredményeiben bekövetkezett pozitív változásokra. hallgatók.
A szakmai együttműködés a szakmai fejlődés és tanulás keretrendszerében
A szakmai fejlődés és tanulás keretében értelmezve folytattam a pedagógusok közötti szakmai együttműködés vizsgálatát azon tényezőkön és jellemzőken (egyéni, szervezeti tényezők és csoportjellemzők) keresztül, amelyek a szakmai együttműködést meghatározták Vangrieken et al. (2015) hatását, figyelembe kell venni. Ezzel szemben Fullan és Hargreaves (2016) a szakmai együttműködés fogalmát a szakmai fejlődés és tanulás keretei közé helyezi.
A szakmai együttműködés a tanári professzionalizmus feltételrendszerében
Intézményi szakmai közösségek
A szakirodalom három fajta tanári közösséget különböztet meg, amelyek eltérő működési bázissal rendelkeznek az eltérő jellemzők szerint. Az intézményi tanári közösségek másik formája az aktív közösségek vagy kutatói közösségek, amelyeket a tanárok egységes jellemzői és érdeklődési köre köt össze.
A szakmai együttműködés a pedagóguséletpálya - modell szakaszaiban
A szakmai együttműködés emellett támogatja a „valóságsokk” hatásának csökkentését és a pályaelhagyás megelőzését a negatív tapasztalatok miatt (Szivák, 1999), valamint segíti a tanár beilleszkedését a szakmai közösségbe (Szivák et al., 2011 idézi Kimmel, 2017). A szakmai fejlődés volt a negyedik leggyakoribb kérdéscsoport, és a kérdések között megjelent a szakmai együttműködés is (Pusztai és Morvai, 2015).
Jogszabályi háttér
Függeléke tartalmazza az általános műveltségi képzések képzési követelményeit és eredményeit, a szakmai együttműködés fogalma az egyes szakok leírásában megjelenik. A szakmai együttműködés a Mestertanári és Kutatótanári fokozatba való belépés minősítési eljárási útmutatójában részletezett szempontrendszerek értékelési területein jelenik meg.
A kompetenciarendszer leírása
A vizsgált, a pedagógus-előmeneteli rendszert szabályozó dokumentumokban folyamatosan megjelenik a szakmai együttműködés fogalma, leírása, a kompetenciarendszer és az értékelési területek állandó eleme.
Az elemzési keret meghatározása
A szakmai együttműködés ennek a koncepciónak az egyik összetevője, amely pedagógiai helyzeteken és tevékenységeken keresztül befolyásolja a tanár szakmai tudását és gyakorlatát. Ez alapján hipotéziseim a segítség, tanácsadás, az oktatási tevékenységben való szakmai együttműködés, az intézményen belüli szakmai és az intézményen kívüli szakmai együttműködés témakörei köré csoportosulnak.
3.A KUTATÁS MÓDSZERTANI HÁTTERE
Hipotézisek
Minta, mintavétel
A Creswell-féle értelmező szekvenciális modell alkalmazása
A kvantitatív vizsgálati eszköz (kérdőív)
- A mérőeszköz pszichometriai mutatói
- Etikai szempontok
Arra szerettem volna választ kapni, hogy a pedagógusok milyen szakmai együttműködési formákat tartanak fontosnak, milyen gyakran élnek a szakmai együttműködés lehetőségével az intézményben folyó oktatási tevékenységgel kapcsolatban, illetve milyen a hozzáállásuk az intézményen kívüli szakmai együttműködés egyes formáinak fontosságához. . , és milyen intézményen kívüli tevékenységeket és milyen gyakran vesznek igénybe. A mérőeszköz szerkesztéséhez a Falus Iván vezette munkacsoport által 2011-ben kidolgozott tanári kompetencia rendszert vettem kiindulópontnak, amely a „A tanárrá válás és a szakmai fejlődés mércéi” című kiadványban jelent meg (Kotschy, 2011). .
A kvalitatív vizsgálati eszköz (fotóinterjú)
A fotóinterjú és az interjú kapcsolatára jellemző, hogy a képek hatására az interjúalany jobban bevonódik az interjúba, ezért a kutató több kvalitatív adathoz jut. Az interjú a képet felhasználva ösztönzőleg hatott a résztvevők véleményének kibontakozására, elképzeléseik mélyebb rétegeinek feltárására, ami segített a kutatásomban megérteni az interjúalanyok témával kapcsolatos elképzeléseit.
Kvalitatív tartalomelemzés a Mayring-modell alapján
A hagyományos interjúhoz képest a fényképpel alátámasztott interjú esetében úgy éreztem, hogy egyenrangú kapcsolat, partnerség jött létre az interjúalanyok és köztem, ami segítette a téma kibontakozását. Az eljárás több dimenzióból vizsgálja a szövegek jellegzetességeit, sajátosságait, elősegítve az interjúalanyok véleménye mögötti mélyebb rétegek feltárását.
A kvalitatív vizsgálat jóságmutatói
Al- és főkategóriáimat a következő lépések szerint rendeztem: parafrazálás, szöveg általánosítása, szöveg első tömörítése, szöveg második tömörítése (Mayring, 2015). Az adatvezérelt (induktív) logikai kódolásnál kisebb módosításokra volt szükség, csak a kódneveket módosítottam.
Etikai szempontok
Módszertani triangulációt végeztem a kutatásom során abból a tényből kiindulva, hogy az adatgyűjtéshez többféle módszert alkalmaztam: kvantitatív kutatásban kérdőíves, kvalitatív kutatásban fotóinterjú módszert alkalmaztam.
AZ ADATOK ELEMZÉSE
- Adatelemzés a kvantitatív kutatás során
- A minta bemutatása a demográfiai adatok alapján
- A kvantitatív adatelemzés
- Adatelemzés a kvalitatív kutatás során 1. A tartalmi strukturálás
Ezek jelzik a kezdő és a tapasztalt tanárok közötti különbségeket e tekintetben (lásd a 17. táblázatot). Az általános szignifikanciatáblázathoz képest (lásd 16. táblázat) a minta két részmintára oszlik (lásd 17. táblázat). Az iskolán kívüli kapcsolatok kiépítése szoros tizenharmadik hely mind a kezdő, mind a tapasztalt tanárok számára (lásd a 17. táblázatot).
Az iskolával szembeni elvárások terén a vitákban való részvétel, illetve a vitákban való eredményes részvétel mindkét részmintánál a nyolcadik és a tizenegyedik hely közé sorolható, az általános gyakorisági táblázatban a tétel a tizenkettedik helyen szerepel (lásd 1. sz. táblázat). 18). A fontosság és gyakoriság értékelése alapján a szakmai együttműködés pedagógusi kompetenciákban megjelenő összetevői átlagosan 4,28 és 2,50 közé esnek (lásd 20. sz. táblázat). Az interjúk kódolása előtt a Mayring-féle tartalomstrukturálási folyamatot követve meghatároztam főbb kategóriáimat és alkategóriáimat (lásd 23. táblázat).
Tehát nem hiszem, hogy lehetséges." egy vagy több példát adva. az osztály utáni reflexiók hatása. az osztály utáni reflexiók hatásának megemlítése, pl. az oktatási tevékenységekkel kapcsolatos hatás. Szerintem igazuk volt vagy tévedtek lásd. A az 1-es kód alkódja "a1_1_advantages", az első betű az alkód rövidített változata, a következő szám az alkód kódhoz való hovatartozását jelzi. A Code Matrix Browserben a legtöbb kódhoz rendelt szövegrészek hatnak jó gyakorlat (95 db), intézményen kívüli együttműködés (92 db) és a tanórák utáni tapasztalatok megbeszélése (78 db).
A szakmai megbeszélés fejlesztő hatása (22 tétel), az órai részvétellel kapcsolatos pozitív vélemény (33 elem) és a gyakorlati sikerre vonatkozó reflexiók megosztása (33 elem) a legkevesebb kóddal rendelt szövegrésszel jelenik meg. A kódok jelölése a következőképpen történt: például a "code1" az első kódot jelenti, az "a1" a kódhoz tartozó alkód neve.
EREDMÉNYEK
- A hipotézisek igazolása
- A kvalitatív adatelemzés kategóriánként
Az esetek 50%-ában szignifikáns különbség mutatkozik a segítő és tanácsadó szerep fontosságának megítélésében az intézményen belüli pedagógusok között a kezdő pedagógusok és a tapasztalt pedagógusok szerint. H1/2: Szignifikáns különbség van a segítő és tanácsadó szerep gyakoriságának megítélésében a pedagógusok között a kezdő és a tapasztalt pedagógusok szerint. A kezdő pedagógusok és a tapasztalt tanárok közötti lényeges különbség az, hogy az intézményen belül változó gyakorisággal segítik, tanácsolják egymást.
Az intézményen belüli pedagógusok között a segítő, tanácsadó szerep gyakoriságának megítélésében jelentős eltérés mutatkozik a kezdő és a tapasztalt pedagógusok véleménye szerint. H3/2: Az intézményen belüli pedagógusok közötti szakmai együttműködés gyakoriságának megítélésében jelentős különbség mutatkozik a kezdő és a tapasztalt pedagógusok között. Három esetben volt kimutatható szignifikáns eltérés, ami alátámasztotta, hogy a kezdő és a tapasztalt pedagógusok eltérő gyakorisággal alkalmaznak szakmai együttműködést az intézményen belül (sorszám).
A kezdő pedagógusok és a tapasztalt pedagógusok között jelentős különbség mutatkozik az intézményen belüli pedagógusok közötti szakmai együttműködés gyakoriságának megítélésében. Mindkét almintánál azt mértem, hogy van-e szignifikáns különbség a kezdő és a tapasztalt pedagógusok között az intézményen kívüli szakmai együttműködési formákkal kapcsolatos itemekben. Összességében a kezdő tanárok és a tapasztalt tanárok 77,7%-a hasonlóan gyakran alkalmaz szakmai együttműködést az intézményen kívüli munkája során.
ÖSSZEGZÉS, KÖVETKEZTETÉSEK, JAVASLATOK
A tapasztalt pedagógusok általában fontosabbnak tartják a szakmai együttműködést, és gyakrabban élnek ezzel a lehetőséggel, és a szakmai együttműködés fogalma koherensebben jelenik meg nézeteikben. A pedagógus életpályamodelljében a szakmai együttműködés kompetenciaként jelenik meg, és az oktatáspolitikai dokumentumokban is egyre hangsúlyosabb szerepet kap. Az oktatási tevékenységgel kapcsolatos szakmai együttműködésen belül a pedagógusok ritkán látogatnak egymás óráira, ennek formái szűkülnek a mentor és mentorált által látogatott órákra, illetve évente néhány alkalommal az iskolavezetés által látogatott órákra.
A fotóinterjú módszer, mint fő módszer, kiváló eszköze a kvalitatív kutatásmódszertannak a pedagógusok közötti szakmai együttműködés feltárására, ezért ajánlom a tanárok véleményét feltáró tudományos kutatások során. További kutatási kérdés lehet, hogy a szakmai együttműködés fejlesztése hozzájárul-e a pályalemorzsolódás csökkentéséhez. PÉLDÁUL iskolai hagyományok megismertetése, pedagógiai program kidolgozásában való részvétel). Javaslom, hogy vizsgálják meg, milyen szakmai együttműködési formák jelennek meg a Szakmai Fejlesztő Iskolában. PÉLDÁUL tanár-képző tanár-oktató jelöltek együttműködésének kutatása).
Fontos, hogy a pedagógusok szakmai együttműködés keretében együttműködjenek a pedagógiai szakmai szervezetekkel, szakszolgálatokkal a szorosabb kapcsolatrendszer elmélyítése érdekében. Meggyőződésem, hogy a szakmai együttműködés összetett kérdése még számos kutatási lehetőséget rejt magában az oktatáskutatók számára. A szakmai együttműködés az eredményes pedagógiai munka elkerülhetetlen és egyre hangsúlyosabb eleme, és jelentősen hozzájárul a pedagógusok élethosszig tartó szakmai fejlődéséhez.
FELHASZNÁLT IRODALOM
Earl Babbie (2003): A társadalomtudományi kutatás gyakorlata. 2016): „Finom vonal bejárása”: a tanárok tantervi autonómiáról alkotott felfogása Észtországban, Finnországban és Németországban. Geijsel FP, Sleegers PJC, Stoel RD és Krüger ML (2009): A tanárpszichológiai, iskolaszervezési és vezetői tényezők hatása a holland iskolák tanárainak szakmai tanulására. Győri Gordon János, Halász Gábor és Endrődy-Nagy Orsolya (2017): A pedagógiai tudásépítés kultúrája a budapesti japán iskolában. 2016): Tanárhallgatók felkészítése a szakmai szerepvállalásra hely/közösségpedagógia és partnerkapcsolatok révén.
Major Éva (2011): A tanárképzés helyzete Hollandiában különös tekintettel a standardokra és a bemeneti és kimeneti feltételekre In: Falus Iván (szerk.): Pedagógus pályaalkalmasság-kompetenciák-standardok Nemzetközi perspektíva. Major Éva (2014): Kezdő tanárok támogatása, szakmai profil és tanári kompetenciák Hollandiában In: Arató Ferenc (szerk.): Horizonts: The continuation of tanárképzési reform. A tanárok szakmai fejlődési igényei pályafutásuk korai szakaszában, és azok kielégítésének mértéke: felmérés az angliai tanárok körében.
The role of interprofessional collaboration in developing inclusive education: experiences of teachers and occupational therapists in Slovenia. The prediction of teacher professionalization based on the professional leadership role of managers through mediating trust and collaboration among teachers. The relationship between the evidence-based actions of teachers and communication, cooperation and participation structures in schools.
JOGSZABÁLYOK (ÁLLÁSFOGLALÁSOK, ÚTMUTATÓK)
Bron: https://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/unios_projektek/kiadvanyok/utmutato_a_ped agogusok_minositesi_rendszereben_5.pdf.
MELLÉKLETEK
Fontosnak tartja, hogy kollégáival megvitassák a tanári szakmát érintő kérdéseket, és lehetőség szerint országos szintű párbeszédet kezdeményezzenek a problémákról.
Hozzájárulok olyan programok, projektek, beszélgetések szervezéséhez, amelyek segítik a diákokat az országban élő kisebbségek megismerésében. F-11-5-koll-tanu-nehez Kollégáimmal akkor dolgozom együtt, ha egyes tanulók tanulási problémáinak feltárására, a problémákra megoldást kell találni. F-22-8-isk-prob-neftes Aktívan hozzájárulok ahhoz, hogy az iskolában felmerült problémák felszínre kerüljenek és a testületi üléseken megvitassák azokat.
F-4-2-isk-kapcs-esely Iskolámnak keresem a lehetőséget, hogy esélyteremtő intézményekkel (pl. gyógypedagógiai intézmény, szakiskola) kapcsolatot létesítsen. Együttműködöm külső pedagógiai dolgozókkal (pedagógiai-szakmai szolgálatok, szakszolgálatok), ha szükséges egyes tanulók tanulási nehézségeinek feltárása, a problémák megoldása.
