ГЛАВА 3 АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ
3.3 Анализ полученных результатов после реализации психолого-
Полученные результаты констатирующего эксперимента позволили выбрать для повторного проведения те же методики как наиболее показательные для изучения уровня тревожности подростков.
Исследование проводилось в экспериментальных 8-х классах в составе 50–ти человек. Нас интересовало, насколько изменилось психологическое поведение испытуемых, их уровень тревожности, коммуникативной компетенции и рефлексии.
Контрольный этап эксперимента проводился по тем же методикам, что и констатирующий:
1. Диагностика состояния ситуативной тревоги и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера – Ю.Л. Ханина.
2. Тест школьной тревожности Филлипса.
3. Личностная шкала проявлений тревоги Тейлора.
4. Методика диагностики коммуникативных склонностей и барьеров как фактор склонности к агрессивному поведению на основе уровня коммуникативной компетенции, разработанная Вологодским центром гуманитарных исследований и консультирования «Развитие».
5. Методика по выявлению уровня рефлексии по опроснику Г.Н. Казанцевой.
Если на констатирующем этапе в ходе диагностики по методике ситуативной тревоги и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера – Ю.Л. Ханина было установлено, что низкий уровень тревожности присущ 15 и 10 испытуемым из контрольной и экспериментальной группы, умеренный – 10 испытуемым из контрольной и экспериментальной группы, а высокий уровень тревожности присущ 25 и 30 испытуемым из контрольной и экспериментальной группы. Таким образом, мы видим, что большинство детей имеют высокий уровень тревожности, около трети детей – низкий. Детей со средним уровнем тревожности меньше
55
всего, то на контрольном этапе эти показатели качественно изменились. Наглядно эти данные отображены на рис. 6.
Рис. 6 ̶ Соотношение уровня тревожности подростков по методике ситуативной тревоги и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера – Ю.Л. Ханина
на контрольном этапе, кол-во чел.
Высокий уровень ситуативной тревожности в экспериментальной группе стал присущ только 15 подросткам, низкий уровень тревожности присущ
20 подросткам, умеренный – 15 подросткам. В контрольной группе показатели не изменились. Таким образом, можно говорить о качественном изменении уровня тревожности испытуемых и их психофизиологического состояния, что подтверждают статистически достоверные данные результатов на контрольном этапе.
Представим результаты уровня тревожности по методике Филлипса на контрольном этапе эксперимента.
56
Рис. 7 ̶ Результаты уровня тревожности на контрольном этапе эксперимента, %
Если на констатирующем этапе эксперимента большинство подростков имело высокий уровень тревожности (30 респондентов контрольной группы), то на контрольном он снизился ровно наполовину. Умеренный уровень тревожности был присущ 15 респондентам контрольной группы, на контрольном этапе он поднялся на 10 % в экспериментальной группе, и низкий уровень тревожности заметно увеличился (на 20 %), в связи с чем можно констатировать положительную динамику в диагностике эмоционального состояния подростков.
Если на констатирующем этапе при оценке функционального состояния по личностной шкале проявлений тревоги Тейлора большая часть подростков характеризовалась психоэмоциональной напряжѐнностью и быстрой психической истощаемостью, то на контрольном этапе эти показатели качественно изменились. Отразим полученные результаты на рис. 8.
57
Рис. 8 ̶ Уровень тревожности по личностной шкале проявлений тревоги Тейлора на контрольном этапе, кол-во чел.
Таким образом, по методике Тейлора определения уровня тревожности можно диагностировать, что в среднем по всем показателям низкий уровень тревожности стал присущ большинству. Средний уровень тревожности стал присущ 15 испытуемым. Высокий уровень тревожности значительно снизился и стал присущ 15 испытуемым.
Если на констатирующем этапе в ходе диагностики по методике коммуникативных склонностей и барьеров было установлено, что низкий уровень коммуникативной компетенции присущ 60 %, средний – 20%, а высокий уровень коммуникативной компетенции 10 %, то на контрольном этапе эксперимента эти показатели качественно изменились. Наглядно эти данные отображены на рис. 9.
58
Рис. 9 ̶ Уровень развития коммуникативной компетенции подростков на контрольном этапе, кол-во чел.
Так, мы можем констатировать, что в значительной мере на контрольном этапе эксперимента наблюдается повышение уровня коммуникативных способностей подростков. И как итог – наблюдается развитие коммуникативных навыков, связанное с большим объемом проделанной тренинговой и групповой работы по формированию уровня межличностного общения и общения в группе.
После проведенного эксперимента наблюдается динамика и в повышении уровня рефлексии подростков. Если раньше по методике Г.Н. Казанцевой по выявлению уровня рефлексии респонденты с высоким уровнем рефлексии составляли 10 от общего количества испытуемых, 10 учащихся имели средний уровень рефлексии, достаточно большое количество учеников, а именно 30 от всех исследуемых имело низкий уровень рефлексии. То после проведенной практической работы мы выявляем следующую динамику (рис. 10).
59
Рис. 10 ̶ Динамика в выявлении уровня рефлексии подростков по методике Н. Г. Казанцевой, кол-во чел.
Заметно очевидным стал средний (адекватный) уровень рефлексии
(30 респондентов), присущ детям, склонным к самоанализу и анализу своего поведения, низкий уровень рефлексии значительно понизился (на 40 %, а это существенный результат), зато на 5 % повысился высокий уровень рефлексии.
С помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена (в нашем случае – уровнем тревожности и между уровнем рефлексии, коммуникативной компетенции).
Этот критерий применим в тех случаях, когда признаки измерены по крайней мере по шкале порядка, и сдвиги между вторым и первым замерами тоже могут быть упорядочены. Для этого они должны варьировать в достаточно широком диапазоне. В принципе, можно применять коэффициента ранговой корреляции Спирмена и в тех случаях, когда сдвиги принимают только три значения: –1, 0 и +1, но тогда коэффициента ранговой корреляции Спирмена вряд ли добавит что–
нибудь новое к тем выводам, которые можно было бы получить с помощью критерия знаков. Вот если сдвиги изменяются, скажем, от –30 до +45, тогда имеет смысл их ранжировать и потом суммировать ранги.
60
Суть метода состоит в том, что мы сопоставляем выраженность сдвигов в том и ином направлениях по абсолютной величине. Для этого мы сначала ранжируем все абсолютные величины сдвигов, а потом суммируем ранги. Если сдвиги в положительную и в отрицательную сторону происходят случайно, то суммы рангов абсолютных значений их будут примерно равны. Если же интенсивность сдвига в одном из направлений перевешивает, то сумма рангов абсолютных значений сдвигов в противоположную сторону будет значительно ниже, чем это могло бы быть при случайных изменениях.
Так, за H0 мы возьмем ранговые данные по уровню рефлексии и коммуникативной склонности до и после эксперимента, а за H1 – по уровню тревожности до и после эксперимента.
Таблица 2 ̶ Исходные данные коэффициента ранговой корреляции Спирмена, %
№ H0 H1 Уровень
значимости
1 15 10 0,2
2 25 20 0,1
3 60 70 0,1
7 60 40 0,2
8 20 30 0,2
9 10 30 0,1
Т = 0,9 Полученное эмпирическое значение Tэмп находится в зоне значимости1
Таким образом, в нашей работе гипотеза подтвердилась: разработанная коррекционная программа способствует снижению уровня тревожности.
На основании полученных результатов в качестве рекомендаций скажем, что
необходимо проводить комплексную работу как с детьми, так и с преподавателями, родителями, развивать сервис психологической помощи
(в виде, к примеру, круглого стола или кабинета психолога) по преодолению социально-психолого-педагогических проблем у детей, подростков и юношей,
1 Подсчитано компьютерным методом в готовой таблице (данные эксперимента – наши)
61
также необходимо в этих центрах проводить психолого-педагогическую коррек- цию и реабилитацию, в основе которой, прежде всего, развитие рефлексии, коммуникативной компетенции и снятие тревожности у подростка, что, как показало наше исследование, снижает уровень тревожности подростков, медико-социально-психолого-педагогическую работу с преподавателями по преодолению тревожности у подростков.
62
ВЫВОДЫ
К положительным результатам следует отнести, во-первых, то, что в групповой работе удалось в той или иной мере затронуть проблемы каждого подростка, участвовавшего в эксперименте. Кроме того, удалось скорректировать важные коммуникативные модели поведения подростков, такие как умение слушать, чуткость к собеседнику, умение выражать свои чувства и мысли в речи.
В значительной степени скорректирован определенный уровень рефлексии каждого ребенка: дети стали обращаться к своему внутреннему миру, осознавая важность и необходимость диалога с самим собой на разных уровнях (к примеру, пробовали писать сочинение-рассуждение о себе, своих мечтах, своем окружении).
К отрицательным результатам, с моей точки зрения как психолога, следует отнести неудачи в работе с двумя конкретными учащимися (Вани С. и Толи М.), мое неумение найти с ними общий язык. Это также мотивируется и неготовностью этих подростков к подобной работе, и к нехватке времени для более полного установления психологического контакта с ними, который был необходимо в такой совместной работе, и с недостаточным анализом собственных решений в процессе работы с этими подростками.
Некоторые проблемы, возникшие в ходе работы, были решены в процессе ведения группы, однако некоторые так и не удалось решить. К примеру, такой проблемой является некоторая опрометчивость задуманного сценария предварительной работы с педагогами, которые ни за что не хотели находиться в роли учеников.
63
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Таким образом, в результате проведенной психологической программы с подростками были получены следующие результаты:
1. Произошло статистически достоверное снижение уровня тревожности.
2. Произошло статистически достоверное изменение уровня рефлексии и коммуникативной компетенции.
3. Уровень склонности к тревожному поведению у подростков статически достоверно снизился, а именно снизился уровень ситуативной и личностной тревожности, повысился уровень уверенности в себе, получили развитие коммуникативные навыки.
4. Уровень рефлексии у подростков статически достоверно повысился.
5. На основании полученных результатов в качестве рекомендаций было предложено проводить комплексную работу как с детьми, так и с преподавателями, развивать сервис психологической помощи (в виде, к примеру, круглого стола или кабинета психолога) по преодолению тревожности подростков, также необходимо в этих центрах проводить психологическую коррекцию и реабилитацию, в основе которой, прежде всего, ̶ развитие рефлексии, коммуникативной компетенции и снятие тревожности у подростка, что, как показало наше исследование, снижает уровень тревожности в поведении подростков.
В нашей работе гипотеза подтвердилась: на основе программы коррекции тревожности мы повысили уровень рефлексии и коммуникативной компетенции, а уровень тревожности и агрессивности стал ниже.
64
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Азаров, Ю.П. Искусство воспитывать [текст] / Ю.П. Азаров. ̶ М.: Наука, 1985. – 356 с.
2. Алмазов, Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних [текст] / Б.Н. Алмазов. – Свердловск: Уральское книжное издательство, 1986. – 289 с.
3. Андреева, Г.М. Социальная психология [текст] / Г.М. Андреева. – М.:
Аспект Пресс, 1997. – 344 с.
4. Бадмаев, С.А. Психологическая коррекция тревожности подростков [текст] / С.А. Бадмаев. – М.: Магистр, 1999. – 344 с.
5. Бахметьева, Е.Л. Организация, содержание и методы коррекционной работы с тревожностью подростков [электронный ресурс] / Е.Л. Бахметьева //
Режим доступа: http:// festival.1september.ru/subjects/25/
6. Беличева, С.А. Характеристика современного состояния проблем тревожности несовершеннолетних подростков и пути ее решения [текст] / С.А. Беличева. – М.: Академия, 2012. – 532 с.
7. Беличева, С. А. Основы превентивной психологии [текст] / С.А. Беличева. – М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 2003. – 634 с.
8. Беличева, С. А. Специализированные подростковые клубы как институт ресоциализации «трудных» подростков [текст] / С.А. Беличева // Психол.
журн. – 1984. – Т.5 – С. 48–54.
9. Белкин, А. С. Внимание – ребенок. Причины, диагностика, предупреждение отклонений в поведении школьников [текст] / А.С. Белкин. – Свердловск:
Урал. кн. изд-во, 1981. – 126 с.
10. Блонский, П. П. Трудные школьники [текст] / П.П. Блонский. – М.: Правда, 1986. – 104 с.
11. Бэрон, Р. Ричардсон, Д. Агрессия [текст] / Р. Бэрон, Д. Ричардсон. – СПб.:
Питер, 2000. – 222 с.
65
12. Владинска Н., Петрова Н. Социально – педагогическая модель коррекционной – воспитательной работы [текст] / Н. Владинска, Н. Петрова // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт: в 2–х т. – М.: Слово, 1993. – Т. 2. – С. 45 –76.
13. Воспитание трудного ребенка: дети с девиантным поведением [текст]:
Учеб.метод. пособие / под ред. М. И. Рожкова. – М.: Гуманит. издат. центр ВЛАДОС, 2001. – 240 с.
14. Выготский, Л.С. Основы дефектологии [текст] / Л.С. Выготский. – М.:
Лань, 2003. – 532 с.
15. Гарбузов, В.И. Практическая психотерапия или как вернуть ребенку и
подростку уверенность, истинное достоинство и здоровье [текст]
/ В.И. Гарбузов. – СПб. : Лас-Книгас, 1994. – 230 с.
16. Гидденс, Э. Социология [текст] / Э. Гидденс. – М.: Эдиториал УРСС, 1999.
– 312 с.
17. Гилинский, Я.И., Афанасьев В.Г. Социология девиантного (отклоняющегося) поведения [текст] / Я.И. Гилинский, В.Г. Афанасьев. – СПб.: Питер, 1993. – 272 с.
18. Гонеев, А.Д. Основы коррекционной педагогики: Учеб. Пособие для студентов [текст] / А.Д. Гонеев. – М.: Академия, 1999. – 344 с.
19. Димов, В. М. Проблемы тревожности подростков (социологический аспект) [текст] / В.М. Димов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 18. Социология и политология. – 2014. – № 3. – С. 45–55.
20. Дюркгейм, Э. Самоубийство: Социальный этюд [текст] / Э. Дюркгейм. – М.:
Волшебный фонарь, 1994. – 422 с.
21. Жалинский, А.Э. Уголовное право в ожидании перемен: теоретико – инструментальный анализ [текст] / А.Э. Жалинский. – М.: Норма, 2009. – 421 с.
22. Жигинас, Н. В., Аксѐнов, М. М. Проблема тревожности подростков
подростков в ракурсе маскулинного и феминного дискуса [текст]
66
/ Н.В. Жигинас, М.М. Аксенов // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. Вып. 1. – 2015. – С. 77 –82.
23. Федеральный закон РФ «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273 –ФЗ // Собрание законодательства РФ. – 29.12.2012. –
№ 3. – Ст. 150.
24. Закон РФ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» от 24.06.1999 № 120–ФЗ (ред. от 13.10.2009)// Собрание законодательства РФ. – 28.06.1999. – № 26. – Ст. 3177.
25. Закон РФ «Об утверждении Федеральной программы развития образования» от 10.04.2000 № 51–ФЗ (ред. от 26.06.2007) // Собрание законодательства РФ. – 10.04.2000. – № 16. – Ст. 1639.
26. Закон г. Москвы «О профилактике безнадзорности и правонарушений несо- вершеннолетних в городе Москве» от 07.04.1999 № 16 (ред. от 28.05.2008) //
Ведомости Московской городской Думы. – 1999. – № 7. – С. 34-56.
27. Змановская, Е. В. Девиантология (Психология отклоняющегося поведения):
учеб. пос. для студ. высш. учеб. завед. [текст] / Е.В. Змановская. – М.:
Академия, 2013. – 288 с.
28. Иванов, В.Н. Девиантное поведение: причины и масштабы [текст]
/В.Н. Иванов // Социально-политический журнал. – 1999 – № 2. – C. 22–33.
29. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб.
заведений [текст] / В.П. Кащенко. – М.: Академия, 2000. – 398 с.
30. Клейберг, Ю.А.Социальная психология тревожности подростков [текст]
/ Ю.А. Клейберг. – М.: Энциклопедия, 2014. – 367 с.
31. Клиническая психология / сост. и общ. ред. Н. В. Тарабриной. – СПб.:
Питер, 2009. – 765 с.
67
32. Ковалѐв, В.В. Патологии личности и тревожность подростков: Руководство по психиатрии [текст] / В.В. Ковалѐв. – М.: Наука, 1989. – 462 с.
33. Ковальчук, Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка [текст]
/ Я.И. Ковальчук. – М.: Наука, 1981. – 421 с.
34. Конвенция о правах ребенка (Одобрена Генеральной Ассамблеей ООН 20.11.1989; вступила в силу для СССР 15.09.1990) // Сборник международных договоров СССР. – 1993. – Вып. XLVI. – С. 111-200.
35. Коэн, А. Содержание делинквентной субкультуры [текст] / А.Коэн. – М.:
Слово, 2010. – 276 с.
36. Ланцова, Л.А., Шурупова, М.Ф. Социологическая теория девиантного поведения [текст] / Л.А. Ланцова, М.Ф. Шурупова // Социально – политический журнал. – 1998 – № 4. – C.59–67.
37. Лесгафт, П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение [текст] / П.Ф.
Лесгафт. – М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 1991. – 311 с.
38. Личко, А.Е. Психология и акцентуации характера у подростков [текст] / А.Е. Личко. – Л.: Наука, 1983. – 425 с.
39. Личко, А. Е. Подростковая психиатрия [текст] / А.Е. Личко. – М.:
Медицина, 2003. – 267 с.
40. Лоренц, К. Агрессия [текст] / К. Лоренц. – М.: АкадемСити, 1994. – 265 с.
41. Макаренко, А.С. Методика организации воспитательного процесса [текст] / А.С. Макаренко // Макаренко, А.С. Собр. соч.: В 8 т. – М.: Правда, 1987. – Т.7. – 654 с.
42. Малинин, Г.А. Воспитательная система Шацкого [текст] / Г.А. Малинин. – М.: Высшая школа, 1993.
43. Мамайчук, И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии [текст] / И.И. Мамайчук. – СПб.: Речь, 2001. – 533 с.
44. Мертон, Р. К. Социальная теория и социальная структура [текст]
/ Р.К. Мертон. – М.: АСТ, 2006. – 411 с.
68
45. Мухина, В. С. Возрастная психология [текст] / В.С. Мухина. – М.:
Академия, 1997. – 387 с.
46. Мясищев, В. Н. Личность и неврозы [текст] / В.Н. Мисящев. – Л.:
Наука, 1960. – 356 с.
47. Новоселова, А.С. Специфика воспитательной работы с педагогически запущенными подростками [текст] / А.С. Новоселова. – Пермь: Уральское книжное издательство, 1988. – 655 с.
48. Осипова, О.С. Девиантное поведение: благо или зло? [текст]
/ О.С. Осипова // Социс. – 1998. – № 9. – C. 9 –13.
49. Осипова, А.А. Общая психокоррекция: Учеб. пособие для студентов вузов [текст] / А.А. Осипова. – М.: ТЦ Сфера, 2002. – 654 с.
50. Панфилова, М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры.
Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей [текст]
/ М.А. Панфилова. – М.: ГНОМ и Д, 2001. – 386 с.
51. Психосоциальная коррекция и реабилитация несовершеннолетних с
девиантным поведением [текст] / С. А. Беличева, О. В. Кардашина, Н. Д. Линде и др.; под ред. С. А. Беличевой. – М.: Соц. здоровье России,
1999. – 181 с.
52. Постановление Правительства РФ «Об утверждении Типового положения о специальном учебно-воспитательном учреждении для детей и подростков с девиантным поведением» от 25.04.1995 № 420 (ред. от 10.03.2009) [текст] //
Собрание законодательства РФ. – 01.05.1995. – № 18. – Ст. 1681.
53. Приказ Департамента образования г. Москвы «Об организации ведения в государственных образовательных учреждениях Департамента образования города Москвы учета обучающихся и семей, находящихся в социально опасном положении» от 07.02.2006 № 51 [электронный ресурс] // Правовая система «Консультант плюс».
54. Ранняя профилактика девиантного поведения детей и подростков:
Интегративная социально – педагогическая деятельность учреждений
69
дополнительного образования и общеобразовательной школы [текст]:
учеб. пос. / под ред. А. Б. Фоминой. – М.: Педагогическое общество России, 2003. – 128 с.
55. Реан, А. А. Уличные дети и общество: социальные и психологические аспекты проблемы [текст] / А.А. Реан // Мир детства. – 2012. – № 2. – С. 66 –78.
56. Савина, Н.Н. Факторы защиты и факторы риска тревожности подростков [текст] / Н.Н. Савина // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. – 2013. – Вып. 4 (82). – С. 91–93.
57. Спиваковская, А. С. Профилактика детских неврозов [текст]
/А.С. Спиваковская. – М.: Просвещение, 1998. – 544 с.
58. Стариков, Е. Маргиналы, или размышление на старую тему: «Что с нами происходит?» [текст] / Е. Стариков // Знамя. – 1989. – № 10. – С. 133–156.
59. Фрейд, 3. Лекции по введению в психоанализ [текст] / З. Фрейд // Фрейд, З.
Соч.: В 2-х т. – М.: Госиздат, 1982. – Т.1. – 654 с.
60. Фролов, С.С. Тревожность как психологический феномен [текст]
/ С.С. Фролов. – М.: Логос, 1996. – 296 с.
61. Фролов, С.С. Психология тревожности: учебник для вузов [текст]
/ С.С. Фролов. / Под ред. А.В. Заряева, В.Д.Малкова. – М.: Норма, 2005. – 489 с.
70
ПРИЛОЖЕНИЯ А Шкала тревоги Спилбергера
Инструкция:Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните цифру в соответствующей графе справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете в данный момент. Над вопросами долго не задумывайтесь, поскольку правильных и неправильных ответов нет.
Суждения
№пп Суждение Никогда Почти
никогда Часто Почти всегда
1 Я спокоен 1 2 3 4
2 Мне ничто не угрожает 1 2 3 4
3 Я нахожусь в напряжении 1 2 3 4
4 Я внутренне скован 1 2 3 4
5 Я чувствую себя свободно 1 2 3 4
6 Я расстроен 1 2 3 4
7 Меня волнуют возможные неудачи 1 2 3 4
8 Я ощущаю душевный покой 1 2 3 4
9 Я встревожен 1 2 3 4
10 Я испытываю чувство внутреннего
удовлетворения 1 2 3 4
11 Я уверен в себе 1 2 3 4
12 Я нервничаю 1 2 3 4
13 Я не нахожу себе места 1 2 3 4
14 Я взвинчен 1 2 3 4
15 Я не чувствую скованности, напряжения 1 2 3 4
16 Я доволен 1 2 3 4
17 Я озабочен 1 2 3 4
18 Я слишком возбужден и мне не по себе 1 2 3 4
19 Мне радостно 1 2 3 4
20 Мне приятно 1 2 3 4
71
Окончание приложения А Шкала личной тревожности
Инструкция.Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните цифру в соответствующей графе справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете обычно. Над вопросами долго не думайте, поскольку правильных или неправильных ответов нет.
Суждения
№пп Суждение Никогда Почти
никогда Часто Почти всегда
21 У меня бывает приподнятое настроение 1 2 3 4
22 Я бываю раздражительным 1 2 3 4
23 Я легко расстраиваюсь 1 2 3 4
24 Я хотел бы быть таким же удачливым, как и
другие 1 2 3 4
25 Я сильно переживаю неприятности и долго не
могу о них забыть 1 2 3 4
26 Я чувствую прилив сил и желание работать 1 2 3 4
27 Я спокоен, хладнокровен и собран 1 2 3 4
28 Меня тревожат возможные трудности 1 2 3 4
29 Я слишком переживаю из-за пустяков 1 2 3 4
30 Я бываю вполне счастлив 1 2 3 4
31 Я все принимаю близко к сердцу 1 2 3 4
32 Мне не хватает уверенности в себе 1 2 3 4
33 Я чувствую себя беззащитным 1 2 3 4
34 Я стараюсь избегать критических ситуаций и
трудностей 1 2 3 4
35 У меня бывает хандра 1 2 3 4
36 Я бываю доволен 1 2 3 4
37 Всякие пустяки отвлекают и волнуют меня 1 2 3 4 38 Бывает, что я чувствую себя неудачником 1 2 3 4
39 Я уравновешенный человек 1 2 3 4
40 Меня охватывает беспокойство, когда я
думаю о своих делах и заботах 1 2 3 4
72
ПРИЛОЖЕНИЕ Б
Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса Текст опросника
1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
5. Случалось ли, что кто – нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?
16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
73
Продолжение Приложения Б 19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку
при ответе?
20. Похож ли ты на своих одноклассников?
21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?
25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
27. Боишься ли ты временами вступать в спор?
28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто – нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что – то, что тебя задевает?
32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?
34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
74
Продолжение Приложения Б 36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих
одноклассников?
37. Волновало ли тебя когда – нибудь, что думают о тебе окружающие?
38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?
40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
41. Обладают ли способные ученики какими – то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?
46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?
47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
75
Продолжение Приложения Б 53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли
ты страх, что не справишься с ним?
54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, чего не можешь ты?
55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?
58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?
Обработка и интерпретация результатов.
При обработке результатов выделяют вопросы; ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил “Да”, в то время как в ключе этому вопросу соответствует “–”, то есть ответ “нет”. Ответы, не совпадающие с ключом – это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:
1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50 %, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75 % от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности.
2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае.
Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.
Факторы
№ вопросов
76
Продолжение Приложения Б 1. Общая тревожность в школе
2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53. 54. 55, 56, 57, 58;
сумма = 22
2. Переживание социального стресса
5. 10, 15. 20, 24. 30, 33, 36. 39, 42, 44 сумма = 11 3. Фрустрация потребности в достижение успеха 1. 3, 6. 11. 17. 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43; сумма = 13 4. Страх самовыражения
27, 31, 34, 37, 40, 45; сумма = 6
5. Страх ситуации проверки знаний 2, 7, 12, 16, 21, 26; сумма = 6
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих 3,8,13,17.22; сумма = 5
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 9,14.18.23,28; сумма = 5
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями 2,6,11,32.35.41.44.47; сумма = 8
КЛЮЧ К ВОПРОСАМ
1 - 7- 13- 19- 25
+
31 -
37- 43 +
49- 55-
2 _ 8- 14- 20
+
26- 32- 38
+
44 +
50- 56-
3- 9- 15- 21
-
27- 33- 39
+
45- 51 -
57-
4- 10- 16- 22
+
28- 34- 40- 46- 52- 58-
5- 11
+
17- 23- 29- 35
+
41 +
47- 53-
6- 12- 18- 24
+
30 +
36 +
42 -
48- 54-
Результаты
77
Продолжение Приложения Б 1) Число несовпадений знаков (“+”– да, “–” – нет) по каждому фактору (абсолютное число несовпадений в процентах: < 50 %; > 50 % и 75%).
Для каждого респондента.
2) Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм.
3) Число несовпадений по каждому измерению для всего класса; абсолютное значение – < 50 %; > 50 % и 75%.
4) Представление этих данных в виде диаграммы.
5) Количество учащихся, имеющих несовпадения по определенному фактору 50 % и 75 % (для всех факторов).
6) Представление сравнительных результатов при повторных замерах.
7) Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).
Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора).
Общая тревожность в школе – общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего со сверстниками).
Фрустрация потребности в достижении успеха – неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.
Страх самовыражения – негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.
Страх ситуации проверки знаний – негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно – публичной) знаний, достижений, возможностей.