Língua Portuguesa – Estratégias de ensino

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PCN de língua portuguesa: há mudanças de paradigma no ensino de língua?

PCN de língua portuguesa: há mudanças de paradigma no ensino de língua?

No que diz respeito à seqüênciação dessas ativida- des, a orientação de Geraldi (1991) parece muito mais sig- nificativa e norteadora de um novo paradigma de ensino. Segundo o autor, as atividades de escrita são tanto o ponto de partida como o de chegada de todo o processo de ensino aprendizagem, “porque é no texto que a língua - objeto de estudo - se revela na sua totalidade quer enquanto conjun- to de formas e de seu reaparecimento, quer enquanto dis- curso que remete a uma relação intersubjetiva constituída no próprio processo de enunciação marcada pela temporalidade e suas dimensões” (p.135). Ainda de acordo com essa proposta (p. 165), inicialmente as atividades de es- crita são tomadas como reprodução, na interlocução com as atividades de leitura, que são as que vêm em seguida, se trans- formam em atividades de produção. Nesse conjunto, diz o autor, as atividades de leitura são importantes e duplamente integradas às atividades de escrita, tanto no sentido de serem o input para “se ter o que dizer”, quanto por favorecer ao leitor, que também é escritor, ter “estratégias de dizer”. Por fim, surgem as atividades de análise lingüística, entendidas (p.189) “como conjunto de atividades que tomam uma das características da linguagem como seu objeto: o fato de ela poder remeter a si própria, ou seja, com a linguagem não só falamos sobre o mundo ou sobre nossa relação com as coi- sas, mas também falamos sobre como falamos”. Estas ativi- dades são de caráter epi e metalingüístico.
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REFERENCIAÇÃO E RETEXTUALIZAÇÃO NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA Mestrado em Língua Portuguesa

REFERENCIAÇÃO E RETEXTUALIZAÇÃO NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA Mestrado em Língua Portuguesa

Koch & Marcuschi (1998) defi nem progressão referencial como o “processo que diz respeito à introdução, preservação, continuidade, identificação e retomada de referentes textuais, correspondendo às estratégias de designação de referentes e formando o que se pode denominar cadeia referencial”. A progressão referencial, segundo os autores, se dá com base numa complexa relação entre linguagem, mundo e pensamento. Em outras palavras, para os autores, essa relação se estabelece no discurso. Assim, os referentes não são tomados como entidades estáveis, mas como objetos de discurso. O léxico não é, por isso, auto-suficiente. Quando um item lexical aparece mais de uma vez em um texto, não tem o mesmo significado, não sendo, por isso, cossignificativo. A questão da cossignificação será abordada mais adiante no tópico sobre referenciação anafórica.
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ESTRATÉGIAS DE REFERENCIAÇÃO EM TEXTOS DA OLIMPÍADA DE LÍNGUA PORTUGUESA ESCREVENDO O FUTURO

ESTRATÉGIAS DE REFERENCIAÇÃO EM TEXTOS DA OLIMPÍADA DE LÍNGUA PORTUGUESA ESCREVENDO O FUTURO

Nesta pesquisa, tivemos como objetivo analisar a referenciação em textos da Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro produzidos por alunos do ensino médio. Para tanto, selecionamos um corpus constituído por sete textos classificados no concurso da Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro, no Estado do Amapá, ano 2010. Para dar conta desse propósito, estudos sobre referenciação no quadro do Linguística Textual constituíram a base teórica do trabalho. Nessa perspectiva, o texto transcende sua materialidade linguística e seu caráter linear. Ele deixa de ser concebido como um produto sintático-semântico fechado em si mesmo e passa a ser visto como processo de ação social de sujeitos em interação. É nessa concepção de texto que se realiza a referenciação como atividade discursiva.
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ENSINO DAS LITERATURAS DE LÍNGUA PORTUGUESA COMO ESTRATÉGIAS DE LEITURA / Teaching Portuguese literature as reading strategies

ENSINO DAS LITERATURAS DE LÍNGUA PORTUGUESA COMO ESTRATÉGIAS DE LEITURA / Teaching Portuguese literature as reading strategies

Resumo: O artigo propõe-se a examinar o percurso do ensino das Literaturas de Língua Portuguesa, no Brasil, a partir dos marcos de exclusão e de inclusão sociais, na perspectiva da abordagem da leitura (ZILBERMAN) e da concepção de língua enquanto linguagem, como motivações para este aprendizado. Por isso, diante dos contextos que evidenciam a expressão monológica (LUCHESI) ao invés da múltipla (BAKHTIN), percebe-se o projeto de associar o ensino à “missão civilizatória” (STAROBINSKI), que as Literaturas evidenciam e denunciam. Verifica-se, igualmente, o fato de que o acesso não veio acompanhado pela equidade, do mesmo modo que os espaços destinados à Literatura (e à leitura), na sociedade, vem cada vez mais sendo desprestigiados. Discorre sobre reflexões e metodologias que auxiliem professores e alunos a fortalecerem práticas para que a presença literária se torne realidade não somente no cotidiano escolar, mas como experiência cotidiana. Conclui que pensar sobre a disciplina Literatura é ponderar sobre a sua finalidade, desde o momento em que foi inserida no currículo como exemplo de bom vernáculo que deveria ser copiado para o aperfeiçoamento da Língua Portuguesa, como quando ficou restrita, depois da Lei 5.692/71, somente no antigo segundo grau, mesmo assim destinada a estudantes que fariam vestibular. Modernamente, as ponderações acercas do ensino da Literatura abarcam experiências da fruição estética e/ou humanizadoras (CANDIDO).
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ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS

ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS

L2, sendo a língua de sinais adquirida como L1, cabendo desenvolver estratégias de ensino que levem em consideração a situação psicossocial do surdo, em particular sua condição multicultural. Nesse sentido, a educação de bilíngüe é desejável e viável, manifes- tando-se tanto melhor quanto mais cedo for introduzido o processo de aquisição da língua oral. Na prática, porém, a situação é ainda mais complexa: como afirma Sueli Fernandes 3 , 'a surdez é uma reali- dade heterogênea e multifacetada e cada sujeito surdo é único, pois sua identidade se constituirá a depender das experiências socioculturais que compartilhou ao longo de sua vida.' São decisivos para a diversi- dade e complexidade da realidade do surdo fatores como o grau da surdez (profunda, severa, moderada, leve), a origem da surdez (con- gênita ou adquirida - e, no último caso, a idade da perda da audi- ção), o fato de os pais serem ou não surdos, a sensibilidade dos pais e educadores para as necessidades de comunicação do surdo, em particular a capacidade dos mesmos na utilização da língua de sinais, as políticas públicas de educação e saúde.
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Literatura infantil e ambiente em simbiose: estratégias para o ensino da Língua Portuguesa no 1º Ciclo e 2º Ciclos do Ensino Básico

Literatura infantil e ambiente em simbiose: estratégias para o ensino da Língua Portuguesa no 1º Ciclo e 2º Ciclos do Ensino Básico

Sugerimos que, antes que cada um dos alunos lesse, em voz alta um excerto do poema, fosse feita uma leitura silenciosa, para tomarem consciência das pausas e entoações necessárias. Depois de terminado o tempo concedido, os alunos mostraram interessem em ler o texto na íntegra, em voz alta, cada um, mostrando a sua expressividade. Por ser prática habitual das aulas aquando da leitura de novos textos, sugerimos que esta leitura fosse avaliada, não por nós, mas pelos próprios alunos, permitindo, assim, que todos tomassem consciência da eloquência dos colegas e se mantivessem atentos às leituras que estavam sendo realizadas. Durante todo este projeto tivemos sempre em atenção as estratégias desenvolvidas pelos professores cooperantes, aquando das observações anteriormente realizadas. Neste sentido, e por se tratar de uma atividade habitual em sala de aula, esta avaliação foi registada por cada um numa folha, e pretendia analisar as pausas, entoação, dicção e pontuação das frases (Anexo V)
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O atendimento educacional especializado e o ensino de física para pessoas surdas: uma abordagem qualitativa

O atendimento educacional especializado e o ensino de física para pessoas surdas: uma abordagem qualitativa

Por outro lado, é preciso tomar os pontos de tensão originários da presença de alunos com deficiência, transtornos globais e superdotação na escola como referencial retrospectivo à promoção de inclusão. Por exemplo: não é possível manter a mesma prática de ensino, material instrucional, entre outros elementos da prática pedagógica, tendo um aluno cego na classe; não é possível manter o mesmo padrão de comunicação tendo um aluno surdo na sala de aula, sendo necessário contar com o trabalho do tradutor/intérprete e apropriar-se da LIBRAS. Portanto, de forma retrospectiva e com o apoio de conhecimentos acumulados na área da educação especial e das normas legais, a escola deve ser adaptada em relação aos padrões de acessibilidade física, atitudinal e também no que respeita às questões didático-pedagógicas.
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Os eventos da oralidade no ensino da língua portuguesa

Os eventos da oralidade no ensino da língua portuguesa

Um exemplo real de como as situações que envolvem a variação não são muito valorizadas no ambiente de ensino/aprendizagem encontra-se presente em alguns manuais didáticos, os quais têm apenas uma “nota introdutória” sobre variação ou ainda trazem para estudo tão somente um tipo de variação, sem sequer abordar os demais.Ponderemos: se o professor não tem o conhecimento teórico em relação à variação, ou caso tenha, não o coloca em prática, como será transmitido esse ensino ao aluno? O que notamos é que existe uma lacuna entre teoria e prática no que tange à função do professor na orientação do trabalho sociolingüístico, de tal modo que a teoria informa como funciona a língua, mas na prática essa teoria não é relacionada ao uso lingüístico, ou seja, o professor deixa de ensinar/orientar os alunos acerca das variações e seus funcionamentos.
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Contribuições psicolinguísticas para o ensino de língua portuguesa

Contribuições psicolinguísticas para o ensino de língua portuguesa

Entretanto, há um grande número de professores interessados em aprender e efetivamente melhorar sua qualidade de ensino. Em contato com estes professores tomei conhecimento de variadas formas de trabalho: uso de textos de jornais, revistas, bulas de remédio, receitas culinárias, gibis, agendas, diários, sinais de trânsito, cartazes, para desenvolver atividades de leitura e escrita. Enfim, uma gama variada de textos que são levados para a sala de aula pelos alunos e professores para leitura, compreensão e produção de similares.

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Ensino de língua portuguesa : desafios e encantamentos

Ensino de língua portuguesa : desafios e encantamentos

A presente dissertação pretende refletir sobre o que vem ressignificando de alguma forma minha vida profissional: tornar significativa a aprendizagem da Língua Portuguesa para mim e para meu aluno. E vou apoiar-me na idéia de formação, de auto-formação para delinear o caminho metodológico deste meu trabalho. São muitas as questões que se inserem ao traçado de uma pesquisa que pretende alastrar-se no tema do ensino da língua. O campo é vasto e, muitas vezes, impreciso e conflitante em suas percepções, porém quero poder cruzar os meus dizeres e narrativas, com os dizeres e narrativas que convergem na mesma direção - ou até mesmo contrário a ela - de minhas angústias e ideais. Optar por uma abordagem teórico-metodológica de investigação é, também, colocar-se sob uma perspectiva, falar de situado lugar, assumir uma forma de olhar, de perceber, de dar sentido aos fatos cotidianos. A idéia, aqui, é explorar de maneira digressiva o Estudo de Caso. Não vou me ater às determinações formais dos manuais de pesquisa, vou debruçar-me sobre um recorte da realidade e, ao mesmo tempo em que desenvolvo minha prática cotidiana de professora de Língua Portuguesa, aguço meu olhar de pesquisadora e me infiltro em minha própria realidade. Em minha pesquisa, refiro- me, em especial, a quatro turmas de alunos de ensino médio, entre quinze e dezessete anos, classe de média a alta, estudantes do Colégio Dom Feliciano, em Gravataí. Estes não serão identificados em seus depoimentos. Vou me servir de meus diários de classe e de anotações feitas assistematicamente. Eventualmente, vou servir-me de depoimentos de alguns ex-alunos que, em suas situações atuais, me trazem indicativos positivos dessa experiência construtiva. É através dessa linha de raciocínio que, ao final de minha pesquisa, pretendo mostrar que ensinar língua portuguesa não é uma tarefa árdua, muito pelo contrário, além de prazerosa, pode tornar-se significativa, para meu aluno e, lógico, para mim também.
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A LIBRAS NO CONTEXTO EDUCACIONAL DOS PROFESSORES DAS ESCOLAS MUNICIPAIS DO BAIRRO CODÓ NOVO NA CIDADE DE CODÓ – MA

A LIBRAS NO CONTEXTO EDUCACIONAL DOS PROFESSORES DAS ESCOLAS MUNICIPAIS DO BAIRRO CODÓ NOVO NA CIDADE DE CODÓ – MA

Após a descoberta de sua especificidade, o Projeto “Letrar: letras e números” solicitou a participação da professora de Libras, que ficou responsável em acompanhar e ensinar a Libras, para que Maria pudesse se desenvolver na sua língua materna. Apesar de o trabalho realizado ter sido apenas durante o ano de 2015, o tempo trabalhado foi suficiente para que Maria conhecesse as coisas que por muitos anos lhe pareciam distante de entender, assim como também seus familiares, que participavam juntamente com ela das aulas. A professora de Libras realizava suas atividades com a Maria na sua casa, envolvendo também a participação da família. Durante o andamento do projeto, através da conscientização da família, a Maria foi encaminhada para a Associação Pestalozzi de Codó para que continuasse o aprendizado da Libras.
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Auto-regulação emocional : qual a influência no bem-estar psicológico e satisfação com a vida na adolescência?

Auto-regulação emocional : qual a influência no bem-estar psicológico e satisfação com a vida na adolescência?

Em segundo lugar, este estudo contribui para uma melhor compreensão sobre a auto-regulação nos adolescentes, nomeadamente quanto às diferenças entre sexos e entre grupos etários, e quanto às relações desta com variáveis do funcionamento psicológico, como o bem-estar psicológico e a satisfação com a vida, promovendo o reconhecimento do papel fundamental da auto-regulação emocional para a saúde mental. Apoiando esta ideia, Southam-Gerow & Kendall (2002) enfatizam a importância da regulação emocional para a etiologia, expressão e desenvolvimento de perturbações psicológicas. De facto, mais de metade das perturbações de Eixo I incluídas no DSM, e todas as perturbações de Eixo II incluem défices na regulação emocional (Gross & Levenson, 1997). Tendo em conta estes dados e o facto de grande parte das perturbações que surgem na adolescência se deverem a sobre-regulações, como é o caso das perturbações internalizantes, e a desregulações, como é o caso das externalizantes, este estudo pode também contribuir para o desenvolvimento e implementação de estratégias de prevenção e intervenção nos problemas de saúde mental dos jovens.
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O PROCESSO AQUISITIVO DA ESCRITA DA LÍNGUA PORTUGUESA POR SURDOS

O PROCESSO AQUISITIVO DA ESCRITA DA LÍNGUA PORTUGUESA POR SURDOS

Examinando a educação hoje, nota-se que há uma progressiva diminuição do valor dado à normatização do surdo. Dessa forma o surdo, gradualmente, está sendo visto como alguém com identidade, língua e cultura próprias, e principalmente, diferentes das do ouvinte. Em virtude dessa progressiva mudança nas concepções que se tinham acerca da pessoa surda é possível avistar um mundo onde essa diferença linguística não seja mais vista como uma deficiência, mas como uma peculiaridade que em nada diminui as pessoas que a tem. Mas para que este país tenha uma educação de fato inclusiva, não basta apenas promover mudanças em paradigmas educacionais: é necessário que a sociedade como um todo reflita, profundamente, sobre os discursos a respeito dos surdos. Não se pretende criar aqui um manual, nem método universal. Há argumentos epistemológicos que podem orientar as atividades realizadas em sala de aula, mas é sempre bom analisar cada situação e realidade buscando refletir, sobretudo, quem é essa pessoa surda e quais suas diferenças individuais. Como ressalta McCleary (2008):
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PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA COM AS TDICS

PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA COM AS TDICS

RESUMEN: Esta investigación tuvo por objetivo investigar el proceso pedagógico involucrado em las prácticas de profesoras de Lengua Portuguesa (LP), más especificamente cómo ellas empleaban las nuevas tecnologías digitales de información y comunicación (TDIC) en la enseñanza de LP, en los últimos años de la educación fundamental. Desarrollamos um estudio cualitativo en el que observamos clases de tres profesoras que actuaban em distintas redes de enseñanza: federal, estadual y privada. Establecemos categorias de análisis , que han emergido de la observación de las práxis de las docentes. En su marco teórico, esta investigación se inscribe en los estudios sobre transposición didáctica , transposición informática , multiletramentos y letramento digital , adoptando como perspectiva teórica el lenguaje en su naturaleza social y dialógica, producido en tanto acción humana. Concluímos que las tres profesoras tenían prácticas diferenciadas en lo que respeta al empleo de las TDIC. Los resultados han indicado la falta de formación de algunas docentes para el uso de la tecnologia digital en tanto médio de aprendizaje y han revelado su empleo como factor motivacional en la mayor parte de las clases de LP. Creemos que hace falta que la institución escolar cambie los currículos de LP y que trate las TDIC, en su proyecto político pedagógico, como elementos estructurantes de nuevos procesos educativos.
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Ide Moraes dos Santos

Ide Moraes dos Santos

entender e interpretar as propostas pedagógicas publicadas pela CENP. Nas aulas de literatura, utiliza os textos literários apenas para caracterizar as escolas literárias e estudar a biografia dos autores clássicos, e ainda com base nas atividades apresentadas pelos livros didáticos. Nos estudos de gramática em sala, se vale de exercícios mnemônicos descontextualizados, que fragmentam os textos para classificar as palavras. Utiliza a produção textual do aluno apenas para acentuar o erro dele. Utiliza a avaliação como “ajuste de contas” convertendo-a num instrumento de punição e pressão sobre os alunos. (SÃO PAULO, 1992b). No edital de 1998, o professor, por um lado, é colaborativo e participativo nas questões que envolvem a elaboração da proposta pedagógica da escola. Estabelece vínculos com as famílias e a comunidade, articulando reuniões para discutir o planejamento e avaliação dos discentes. É autônomo, sabe gerir a si e os diversos segmentos da escola. Sabe avaliar o aluno respeitando suas dificuldades e limitações. Conhece a progressão continuada e a concebe como um meio de possibilitar ao aluno o prosseguimento dos estudos, pois entende que a reprovação traz danos morais e constrangimento psicológico a ele e a sua família. É mediador do processo de ensino e aprendizagem do aluno. É zeloso e participativo na hora de elaborar projetos que envolvem as questões de ética, cidadania, sexualidade e os demais assuntos que permeiam as discussões sociais. Tem espírito colaborativo e participativo e sabe trabalhar em equipe. Avalia constantemente sua prática por meio das avaliações externas, internas e das práticas de avaliações diagnósticas realizadas em sala de aula. No ensino da Língua Portuguesa, é um docente pesquisador, habilidoso e competente, que conhece e sabe lidar com as diferentes tecnologias presentes na esfera social.
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Ensino da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como segunda língua para falantes da Língua Portuguesa

Ensino da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como segunda língua para falantes da Língua Portuguesa

A pesquisa que deu origem a este trabalho levou em conside- ração a experiência do autor, como instrutor/professor de LIBRAS há 13 anos, atendendo em formações pro issionais e cursos oferecidos pela Secretaria Municipal de Educação de Campo Grande (SEMED) a diferentes grupos de pessoas (pro issionais da educação, pais, alunos e pessoas que convivem com surdos) que têm a Língua Portuguesa como primeira língua (L1). O grande desa io é a phronesis (a ligação/ conexão) entre os dois aprendizados. O autor tem como primeira língua (L1) a LIBRAS, sua segunda língua (L2) é a Língua Portuguesa. Para os que têm como primeira língua (L1) a Língua Portuguesa, o desa io é aprender uma segunda, a LIBRAS. Tanto o instrutor/professor quanto os participantes das formações e cursos são desa iados o tempo todo. A língua falada por um ou por outro toma a expressão de que “viver é conhecer” (MATURANA; VARELA, 1990).
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A contribuição da sociolinguística para ao ensino de língua portuguesa

A contribuição da sociolinguística para ao ensino de língua portuguesa

Portanto as pesquisas sobre a importância da sociolinguística para o ensino de língua portuguesa nas redes de ensino podem ajudar a acabar com o estigma de soberania que foi e ainda é colocado sobre a gramática normativa, e com isso garantir uma melhor qualidade ao ensino, uma vez que essa corrente considera a realidade linguística dos usuários da língua, não levando só em conta os fatores relacionados à morfologia, sintaxe, fonologia. Ela considera também os fatores referentes ao sexo, origem, faixa etária, escolaridade, origem geográfica, cultura, situação econômica, dentre outros. Neste segmento, é possível repensar o ensino da gramática, à luz da sociolinguística.
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ESTRATÉGIAS DE ENSINO DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS COMO SEGUNDA LÍNGUA

ESTRATÉGIAS DE ENSINO DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS COMO SEGUNDA LÍNGUA

Os alunos usavam os corpos, mãos e braços para representarem referentes enquanto a professora apenas corrigia uma ou outra configuração de mão, uma postura, expressão facial. De um modo geral, todos se saíram bem nas tarefas. Esse aluno estava fazendo estágio de observação em uma escola de Ensino Médio, em uma turma de ouvintes e surdos, sendo que estes eram acompanhados por uma intérprete. Ele interagia com os alunos surdos durante os intervalos das aulas. Um dia, a intérprete faltou e a professora de biologia começou a explicar para a turma sobre o aparelho reprodutor feminino. Ela estava explicando como ocorria a fertilização do útero, e ele foi ficando angustiado ao ver que os alunos surdos não estavam compreendendo a aula. Esses então pediram a ele que “interpretasse” a aula para eles, já que ele conhecia bem o assunto. Na falta de um profissional, ele decidiu se arriscar. Um pouco relutante, a princípio, ele decidiu que seus braços seriam as trompas, seu tronco, o útero, e ele foi explicando ao mesmo tempo que a professora. Os alunos surdos compreenderam bem a aula, fizeram perguntas a respeito da reprodução, e ele ia explicando através do próprio corpo. Esse aluno voltou para a aula de Libras ainda mais encantado com a língua e com as possibilidades que ela oferece ao professor de surdos.
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Estudo da produção científica sobre Língua Brasileira de Sinais (Libras)

Estudo da produção científica sobre Língua Brasileira de Sinais (Libras)

Analise da produção de artigos científicos sobre o tema Língua Brasileira de Sinais (Libras) no período de 1987 a 2014. A escolha do período ocorreu em função da comparação entre a produção de artigos sobre o tema antes e depois da promulgação da Lei nº 10.436/2002, que reconheceu a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como meio de comunicação dos surdos. A metodologia adotada foi de cunho quantitativo, com a adoção de técnicas bibliométricas para medir a produção em Libras. A pesquisa teve como corpus de investigação a citada produção científica declarada pelos pesquisadores em seus respectivos currículos disponibilizados na Plataforma Lattes. Foram identificados 102 autores e 241 artigos de periódicos. Verificou-se um aumento de títulos de doutores após a promulgação da Lei de Libras. Os títulos de periódicos que mais publicaram artigos sobre Libras estão ligados à instituição especializada como o Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), Linguística, Estudos Linguísticos e Educação. Mesmo em uma temática com pouco tempo de existência constatou-se significativo crescimento na publicação de artigos sobre o tema, cerca de 417%, após a promulgação da Lei de Libras. Portanto, conclui-se que ocorreu um reflexo positivo para o desenvolvimento da área depois da promulgação da Lei de Libras.
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Educ. Soc.  vol.38 número138

Educ. Soc. vol.38 número138

No que tange ao ensino de línguas, o texto é o fulcro da questão. E é justamente aí que residem as possibilidades transformadoras, já que, para Bakhtin (1997a), um texto está sempre em relação dialógica com outros textos. Não há limites para as iniciativas emancipadoras, pois mesmo discursos eivados de pre- conceitos podem ser propícios para se debater outras questões, promovendo a conscientização da diversidade como riqueza e contribuindo para que o aluno discriminado tenha orgulho de sua diferença (MUNANGA, 2008). Esse aspec- to poderia ajudar a aumentar a autoestima não só de um aluno individual, mas de todo o corpo discente. Nesse sentido, merece destaque também a possibili- dade de professores, desconsiderando tradições conservadoras, sensibilizarem-se para as questões étnico-raciais, promovendo debates em sala e ações coletivas para desconstruir as desigualdades. Nesse cenário, prescrições curriculares, enquanto instrumentos legais, poderiam respaldar e legitimar os professores que desejassem contribuir para o enfrentamento ao racismo, mesmo sem ter o apoio de sua equipe de trabalho, ou até da gestão escolar.
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