Top PDF A expressão da no contexto de gêneros textuais

A expressão da  no contexto de gêneros textuais

A expressão da no contexto de gêneros textuais

Resumo: O presente estudo investiga, sob a perspectiva funcionalista, a manifestação da evidencialidade no contexto de gêneros textuais. Com suporte teórico- metodológico da Gramática Discursivo- Funcional (HENGEVELD; MACKENZIE, 2008), analisamos a correlação entre a expressão da evidencialidade e os condicionamentos cognitivos e discursivos originados nos agrupamentos dos gêneros da ordem do narrar (GON), do relatar (GOR), do argumentar (GOA), do expor (GOE) e do prescrever (GOP). Para isso, utilizamos o COMTELPO (2006) - Corpus Mínimo de Textos Escritos da Língua Portuguesa, de onde selecionamos 400 páginas escritas no século XX em Portugal e no Brasil. Com o auxílio do programa computacional SPSS, observamos que as estratégias evidenciais exercem funções ligadas às motivações pragmáticas inerentes aos agrupamentos de gêneros.
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A expressão da  no português escrito do século XX no contexto dos gêneros textuais

A expressão da no português escrito do século XX no contexto dos gêneros textuais

Aikhenvald (2004, p. 9) reconhece, por outro lado, que uma escolha evidencial não esperada produz efeitos estilísticos que marcam sentidos adicionais, como sarcasmo, ironia e indignação ou, até mesmo, o “distanciamento” do falante com relação a informações que não são de primeira mão (cf. AIKHENVALD, 2004, p. 316). Isso mostra que, do ponto de vista cognitivo-pragmático, os evidenciais podem auxiliar na representação de práticas e atitudes culturais relevantes de certas comunidades. Embora não possamos falar em convenções retóricas concernentes ao evidenciais nos mesmos termos estabelecidos por Aikhenvald (já que ela lida com sistemas gramaticais no qual o uso de um evidencial pode ser determinado (obrigatório) por motivações decorrentes do gênero discursivo), acreditamos que essas considerações sobre a correlação entre evidencialidade e contexto pragmático sejam relevantes também para explicar a preferência por certos subtipos evidenciais em determinados gêneros discursivos em sistemas evidenciais cuja expressão é primordialmente lexical. Conforme Romat; Topadze (2007, p. 17), por exemplo, no alemão moderno, a marcação da fonte da informação difere a depender do gênero narrativo: em notícias, diferentemente de narrativas tradicionais, a informação reportada é preferencialmente expressa por construções lexicais prepositivas, tais como de acordo com .
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A aula de análise lingüística no contexto dos gêneros textuais

A aula de análise lingüística no contexto dos gêneros textuais

Entre os gêneros jornalísticos, por exemplo, identifica-se, na notícia, o predomínio de expressões apositivas como estratégia de referenciação anafórica que podemos designar como uma refocalização. Tal uso permite o aporte de informações sobre os referentes discursivos sem uma estrutura de predicação verbal. Desse modo, constitui expediente para acrescentar, cumulativamente, propriedades dos referentes discursivos, e, por esse motivo, serve, particularmente nos textos noticiosos, aos propósitos de condensação da informação, isto é, de construção da informatividade em um texto conciso. As expressões apositivas funcionam como paráfrases referenciais ou, nos termos de Meyer (1992), como uma estratégia de reorientação. Nessas reformulações, o autor reapresenta o referente da primeira unidade apositiva de uma perspectiva diferente. A segunda unidade é, portanto, uma designação alternativa de um referente que já faz parte do universo do discurso, em geral evocando-lhe alguma característica, por meio de uma perífrase.
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O ensino de gêneros textuais na formação de tradutores

O ensino de gêneros textuais na formação de tradutores

Na perspectiva de Reiss e Vermeer (1996), o tradutor, além de bilíngue deve ser bicultural, isso implica dizer que a noção de tradução não se limita apenas a um processo linguístico, vai além, consistindo-se em um processo cultural. Os autores expõem que o ato de traduzir é uma ação humana, em outras palavras, está composto por intenções e propósitos comunicativos. Tal visão é retomada por Nord (2010), que busca elaborar um modelo de análise pré-tradutória, a fim de auxiliar o processo tradutório funcional e facilitar a formação de tradutores. Segundo Nord (2012), se analisarmos um texto verificando apenas os aspectos linguísticos do texto base, essa análise não será funcional, posto que, além do linguístico, deve-se considerar o contexto cultural, no qual o texto foi produzido e o contexto cultural do público que receberá a tradução. A seguir, explicitamos o modelo de análise textual pré- tradutória que será utilizado para nortear nossa proposta:
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Leitura e gêneros textuais em livros didáticos de língua inglesa do Ensino Médio

Leitura e gêneros textuais em livros didáticos de língua inglesa do Ensino Médio

Grabe e Stoller (2001, 2002) afirmam que no processo de aquisição da habilidade de leitura em uma língua estrangeira, os alunos-leitores precisam ser auxiliados a atentar para aspectos que são diferentes em sua língua materna. Aspectos esses que são relevantes para a compreensão mais eficiente de textos. Um deles, segundo os autores, é o conhecimento lingüístico (conhecimento gramatical e lexical da língua alvo, por exemplo). Os alunos, ao começarem a ler em uma língua estrangeira, apresentam pouco ou quase nenhum conhecimento da habilidade lingüística, que precisa ser trabalhada e desenvolvida de forma contextualizada. Essas dificuldades, encontradas pelos alunos (principalmente os iniciantes), não podem ser ignoradas dentro do contexto de ensino e aprendizagem em leitura. Não estamos advogando um ensino prescritivo da gramática e do vocabulário de forma isolados, mas consideramos a instrução lingüística como sendo um elemento que somado a outros (como apresentados a seguir) ajudam o aluno a melhor construir o sentido do texto. Desconsiderar esses conhecimentos no contexto de leitura em língua estrangeira é o mesmo que abstrair a língua de seu contexto comunicativo, pois são instrumentos de compreensão “cada vez mais reconhecidos como sendo fundamentais para um processamento estratégico e eficiente do texto.” (Eiras, 2004: 27). A nosso ver, não existe ensino de língua sem o ensino e aprendizagem do conhecimento lingüístico.
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Os gêneros textuais em cena: uma análise crítica de duas concepções de gêneros textuais e sua aceitabilidade na educação no Brasil.

Os gêneros textuais em cena: uma análise crítica de duas concepções de gêneros textuais e sua aceitabilidade na educação no Brasil.

Nessa perspectiva, a prática dos gêneros está presente na escola, pois, nesse entendimento, nos comunicamos por meio de formas de linguagem cristalizadas. Dolz e Schneuwly (1999) indicam uma particularidade nessa relação escola-gênero, na qual o gênero perde seu caráter de instrumento de comunicação, mas, ao mesmo tempo, mantém-se como objeto de ensino- aprendizagem, como se, para o aluno, o gênero fosse somente real no contexto escolar. Assim, reconhecer que os textos apresentam um caráter sócio-histórico, isto é, pertencem a certos lugares, épocas, respondem a vozes sociais, implicam intencionalidade, entre outros aspectos bakhtinianos, característicos dos gêneros, tornam os textos reais, não fictícios dentro do contexto escolar, e esta foi a ideia das atividades propostas para a prática de gêneros no contexto escolar e, por isso mesmo, seu mérito. 8
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O domínio dos gêneros textuais através do processo de retextualização

O domínio dos gêneros textuais através do processo de retextualização

Marcuschi (1996, p.73), reforça que “a proposta dos exercícios escolares falha porque concebe o texto como uma soma de informações objetivas facilmente identificáveis”. Torna-se indispensável, então, que o professor busque metodologias inovadoras, procurando promover um estudo da linguagem dos textos contidos nesse LD por meio da expressão de aspectos como as especificidades da língua, ou variedades linguísticas de acordo com o gênero. Por que, então, não analisar com mais critério o livro a ser adotado? Falta preparação na hora da escolha desses livros? Por que esses livros adotados, ao invés de proporem atividades ineficientes para o desenvolvimento da língua portuguesa, não propõem atividades significativas para o aluno? Deve o educador proporcionar aos alunos, uma vez que o LD não o faz, atividades que possam desenvolver habilidades de leitura e de compreensão de forma sistematizada e que possam desenvolver a competência na escrita? Segundo Rojo (2004, p.10),
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GÊNEROS TEXTUAIS E ENSINO DA LÍNGUA MATERNA

GÊNEROS TEXTUAIS E ENSINO DA LÍNGUA MATERNA

As atividades de apresentação de uma situação, seleção, reconhecimento, produção e circulação do gênero selecionado, previamente organizados pelo educador, possibilitam uma reflexão sobre a prática e a função social da linguagem, pois envolvem momentos de pesquisa, de leitura, de análise lingüística e de produção. Além disso, permitem que o aluno compreenda que existe um espaço de circulação dos textos produzidos e que existem interlocutores concretos para a leitura destes, desmistificando a idéia de que o aluno escreve somente para o professor. Ademais, o sucesso de uma proposta pedagógica, a partir de sequências didáticas requer um contexto que favoreça a interação entre os alunos e troca de conhecimentos, a valorização das habilidades individuais e uma avaliação dos alunos pelo envolvimento ao longo do processo.
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Panorama dos Estudos Sobre Gêneros Textuais

Panorama dos Estudos Sobre Gêneros Textuais

A ênfase na interação verbal, própria da concepção bakhtiniana pode ser confirmada sobretudo nas formulações sobre o papel que assume o interlocutor na enunciação, determinando a organização e a função do discurso, ou seja, a palavra variará segundo as posições sociais que ocupam os indivíduos nos grupos sociais; os laços que mantêm entre si (1999:112); se o destinatário é mais ou menos próximo; se é concreto ou representado; se é percebido com maior ou menor clareza. Se a palavra representa o produto da interação entre os falantes socialmente organizados, atuando num contexto específico de produção de linguagem, é porque “toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém” (1999:113). Esse outro princípio da teoria bakhtiniana, o dialogismo interacional, tem sido objeto de inúmeros estudos, que seguem, segundo Cunha (2002), basicamente duas tendências: a) na primeira, o dialogismo é tratado de modo bastante restrito, com ênfase na análise das formas, cuja preocupação baseia-se em critérios tipográficos ou lingüísticos; b) na segunda, analisa-se “a dinâmica da interação entre o discurso de outrem e o contexto no qual ele aparece, para compreender as posições dos sujeitos, que podem ser aliados ideologicamente, adversários, portadores de verdade, de erro, etc.” (p. 169).
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O letramento como atividade de apropriação de gêneros textuais

O letramento como atividade de apropriação de gêneros textuais

Vê-se também neste trecho a associação da ideia da apropriação da diversidade textual, ou seja, da variedade de gêneros que uma sociedade disponibiliza aos seus contemporâneos, e da expansão do conhecimento letrado do aluno. Mas para que o aluno realmente se aproprie de uma determinada forma de interação verbal mediada por um gênero textual, ele precisa estar ciente da força restritiva exercida pelo contexto de produção. Por exemplo, escrever uma crítica de fi lme exibido em uma sala alter- nativa de cinema (para um público que busca um fi lme mais eruditizado) é diferente de escrever uma crítica de um fi lme exibido em circuito comercial (para um público que busca apenas entretenimento). Uma resenha de texto para avaliação de um professor na universidade é diferente de uma resenha literária escrita para um jornal de grande circulação. Essa plasticidade da adaptação às condições sócio-históricas de produção e às diferentes intenções e perspectivas dos participantes da interação está condicionada a uma prática de letramento sociointeracionista. Essa preocupação com a situação concreta de produção é observada em vários pontos dos PCN, como podemos constatar na citação a seguir:
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Leitura, Gêneros Textuais e Novas Tecnologias

Leitura, Gêneros Textuais e Novas Tecnologias

Desta forma, podemos perceber a variedade dos gêneros textuais, que podem ser encontrados em inúmeras formas de comunicação, tais como em um e-mail, um bilhete, uma canção, um outdoor, que constituem gêneros textuais diferentes. Cada um deles é utilizado em um contexto e uma prática social específicos e se modifica de acordo com o surgimento das necessidades da atividade humana. Marcuschi (2002, apud PEREIRA, 2008) afirma que os “novos gêneros” possuem velhas bases. Ou seja, as inovações tecnológicas que surgem a todo instante favorecem o surgimento de novos gêneros. Juntamente com o avanço da tecnologia, surgem formas inovadoras, mas não totalmente novas, pois há a assimilação de propriedades de um gênero na formação de outro, criando formas híbridas. Não raro, a relação oral versus escrito apresenta objetivos novos e, sob essa relação, Marcuschi esclarece que: “i) as formas; ii) as funções e iii) o suporte e os ambientes em que surgem os textos determinam o gênero” (PEREIRA, 2008).
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Dos gêneros textuais utilizados na formação do professor de Biologia.

Dos gêneros textuais utilizados na formação do professor de Biologia.

Os relatórios mais que os artigos possibilitaram a expressão de posicio- namentos a favor ou contra a prática docente. Tal fato pode ser explicado, pela generalidade de abordagem que este gênero proporciona, enquanto nos relatórios a sala de aula foi relatada tendo em vista a atuação do professor, dos alunos, dos conteúdos, dos materiais didáticos; os artigos estavam dire- cionados para relatar a utilização de estratégias didáticas pelos licenciandos. Outro fator que influenciou cremos ser o fato de que ao observar a prática de outro docente, os licenciandos falam do lugar de aluno-estagiário, já nos artigos falavam do lugar de professor. E como diz Maingueneau (1989), o lugar de onde se fala determina a identidade de cada indivíduo e garante sua autoridade institucional. Essa posição de onde fala o sujeito seria o lugar encenado no discurso. E pelo que consta nesses textos, falar sobre o outro proporcionou mais expressividade que falar de si próprio.
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Gêneros textuais e(ou) gêneros discursivos: uma questão de nomenclatura?

Gêneros textuais e(ou) gêneros discursivos: uma questão de nomenclatura?

É importante destacar que cada prática social produz e utiliza gêneros discursivos particulares, que articulam estilos e discursos de maneira relativamente estável num determinado contexto socio-histórico e cultural. Assim, para uma melhor participação nas práticas sociais, é preciso que o indivíduo saiba ler e produzir diferentes gêneros associados a diferentes práticas sociais. Isso está diretamente relacionado ao desenvolvimento da competência discursiva, compreendida como a capacidade que os usuários da língua devem ter para escolher o gênero mais adequado aos seus propósitos, na prática de produção de textos, e de, na prática de leitura, reconhecer o gênero em evidência, suas especificidades e a prática social a qual ele está vinculado.
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Gêneros textuais, tecnologia e textualização

Gêneros textuais, tecnologia e textualização

que, no processo de produção da mensagem a ser gravada, o autor, apesar de recorrer, na abertura de sua fala, a um padrão de empacotamento típico do gênero telefone- ma, sob certos aspectos, não pode deixar de incorporar, nos princípios que orientam a direção e a organização de seu texto, e não só na abertura deste, a distância – espa- cial e temporal – existente entre o momento de produção e o momento de recepção. Explico melhor: enquanto no telefonema existe, no espaço e no tempo, a presença parcial dos interlocutores, manifestada pela ordem sensorial sonora, e, igualmente, a presença parcial do contexto/ambiente situacional, também pela via sensorial sonora (como já visto, numa conversa face a face, essa presença – tanto dos interlocutores quanto do contexto/ambiente situacional – é plena, do ponto de vista dos sentidos), na MSE, tanto na sua produção como na recepção, há uma não-concomitância tem- poral e uma não-comunhão dos espaços em que se situam os interlocutores, aspectos que parecem determinar a necessidade de explicitação do nome de quem enuncia a mensagem (e, às vezes, também de outras informações que concorrem para a ativa- ção do referente).
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Gêneros textuais e letramento.

Gêneros textuais e letramento.

Desse modo, se, por um lado, podemos confirmar que os professores passaram a falar, por exemplo, de noções como ‘letramento’ e ‘gênero textual’, graças à divulgação desses termos pelos PCN e ao impacto de processos formativos oferecidos aos professores, por outro lado, a mobilização desses saberes no contexto de sala de aula mostra-se problemática. Na busca de uma apropriação que não se efetivou, o professor acaba desenvolvendo um trabalho intuitivo que mistura práticas tradicionais com um discurso pretensamente inovador, caracterizado por entendimentos equivocados. E não poderia ser de outra maneira! Como poderiam ter um entendimento claro e se sentirem seguros acerca desses novos princípios se a própria Academia os reconhece como tão complexos, sendo ainda foco de acirrados debates por parte de seus membros? Transformar ‘saberes científicos’ em ‘saberes a serem ensinados’ na práxis escolar não é um trabalho fácil!
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Variedade multimodal de gêneros textuais nos livros didáticos de Francês para crianças

Variedade multimodal de gêneros textuais nos livros didáticos de Francês para crianças

A atividade da leitura literária passa a revelar seu conteúdo simbólico a partir do momento em que atenta o pensamento do indivíduo para o que é extralinguístico e, dessa maneira, faz com que o sujeito possa encontrar em tal atividade chaves para realizar a construção de significados. Atividades lúdicas compreendidas por jogos, cantigas de roda e histórias de tradi- ção oral também fazem parte do território linguístico-literário que permite que o indivíduo infantil consiga extrapolar os fatos que são reais e adentrar o território imaginário que possibilita a plena expressão do pensamento em suas pro- priedades constituidoras de significados ideológicos (SILVA; PINHEIRO-MARIZ, 2012).
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A competência leitora de alunos do ensino fundamental: uma proposta de intervenção

A competência leitora de alunos do ensino fundamental: uma proposta de intervenção

Entregamos os textos aos alunos e sugerimos uma leitura compartilhada. Antes de lermos, fizemos perguntas, como: “O que sugere esse título “O Voador”? Qual será o assunto abordado no conto? Vocês acham que esse texto serve para informar, instruir ou divertir o leitor?” Com as perguntas, os alunos fizeram inferências, levantaram inúmeras hipóteses, que foram compartilhadas e conferidas após a leitura. Após a leitura e a conversa sobre o texto, falamos um pouco sobre os autores e acrescentamos outras perguntas: “O que você achou do texto? Fale sobre as personagens. Quem são elas e quais as suas características? Qual foi o fato mais marcante, para você, na narrativa? É possível saber quando ocorreu a estória? Que expressão é responsável pela indeterminação do tempo? Onde se passa a estória? Faça uma pequena descrição do cenário. Na sua opinião, qual a mensagem que os autores quiseram transmitir? Se você fosse o autor, mudaria alguma coisa? Acrescentaria? O quê?” Os alunos responderam as questões. De forma geral, foi uma boa intervenção, com bons resultados.
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA CAEd - CENTRO DE POLÍTICAS PÚBLICAS E AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO PROFISSIONAL EM GESTÃO E AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO PÚBLICA

UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA CAEd - CENTRO DE POLÍTICAS PÚBLICAS E AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO PROFISSIONAL EM GESTÃO E AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO PÚBLICA

[...]sempre incluir definições sobre: o tipo de escola que se deseja; o que se deseja oferecer aos seus participantes; a forma de administrá-la; o detalhamento do contexto histórico, ideológico, filosófico, sociológico, cultural, político, econômico e psicológico em que se insere, as relações da escola e seu currículo com a sociedade como um todo, as metas, os conteúdos, os recursos, as avaliação, o desenvolvimento de estratégias e modos de planejar e implementar o currículo, se orientado para resolução de problemas, para o desenvolvimento infantil ou para experiências institucionais, nacionais ou domésticas. [...] Currículo deve incluir tudo que se oferece intencionalmente para a criança aprender, abrangendo não apenas conceitos, mas também princípios, procedimentos, atitudes, os meios pelos quais a escola oferece tais oportunidades e formas de avaliação, pois é a explicitação das intenções que permitirá a orientação da prática pedagógica. (KISHIMOTO, 1994, apud BRASIL, 1996b, p. 14)
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EFICÁCIA ESCOLAR E LIDERANÇA PEDAGÓGICA DOS DIRETORES ESCOLARES DA REDE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE BELO HORIZONTE NO CONTEXTO DA GESTÃO DEMOCRÁTICA – Mestrado em Gestão e Avaliação da Educação Pública

EFICÁCIA ESCOLAR E LIDERANÇA PEDAGÓGICA DOS DIRETORES ESCOLARES DA REDE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE BELO HORIZONTE NO CONTEXTO DA GESTÃO DEMOCRÁTICA – Mestrado em Gestão e Avaliação da Educação Pública

A importância da gestão pedagógica nas escolas municipais e da liderança do diretor nesta dimensão tem sido cada vez mais reconhecida pela Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte (SMED). Estes fatores, associados à eficácia escolar, implicam na garantia de aprendizagem dos estudantes dentro da faixa etária correta para o ano de escolarização, aferida por meio de indicadores de desempenho escolar. Este reconhecimento é identificado por meio das iniciativas da SMED, principalmente no período de 2009/2012, que irão incorporar e consolidar procedimentos que assegurem o compromisso do diretor com os resultados de desempenho escolar. Contudo, não há o rompimento com o princípio da gestão democrática na Rede Municipal de Educação, que assegura a participação da comunidade escolar nos processos de gestão e a prerrogativa de seleção do diretor por meio exclusivo de eleição direta. O presente estudo de caso procurou identificar e analisar em que medida a liderança do diretor neste contexto pode contribuir para a eficácia escolar e, em seguida, propôs um documento orientador à própria SMED, no sentido de contribuir para a convergência deste processo. O referencial teórico aprofundou os conceitos de liderança do diretor e eficácia escolar e subsidiou a análise dos dados empíricos das escolas municipais, utilizando o diagnóstico do PDE Interativo, ferramenta disponibilizada pelo Ministério da Educação (MEC). A proposta deste Plano de Ação Educacional consiste em apresentar um instrumento de monitoramento da gestão pedagógica das escolas que consiga recuperar para o diretor, no momento da avaliação, a dinâmica dos processos escolares e transformar o próprio monitoramento da SMED em processo formador do gestor escolar.
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O ensino de gêneros textuais: uma possibilidade de letramento

O ensino de gêneros textuais: uma possibilidade de letramento

Como, de acordo com Ebert (s/d) o letramento é a capacidade que os indivíduos têm de utilizarem a leitura e a escrita de acordo com suas necessidades sociais, procuramos utilizar alguns dos gêneros textuais que permeiam o cotidiano dos alunos a fim de levá-los à apropriação dos gêneros enquanto instrumentos de ação social. Isso pode possibilitar ao aluno a percepção de que a escrita não é algo abstrato, desvinculado do concreto, mas que tem a sua base na prática social do homem. Desse modo, segundo Ebert (s/d), se a escrita é utilizada como uma forma de comunicação social, ela deve estar articulada a ideias completas, o que vem ao encontro da concepção que considera importante iniciar o processo de letramento a partir do estudo de textos (de diferentes gêneros), pois ele contém a unidade de sentido capaz de propiciar a interação entre escritor e leitor.
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