À procura de uma explicação

O olhar para esta experiência que considero de sucesso foi, para mim, um exercício de reflexão verdadeiramente importante e motivador. Como já referi, para além da curiosidade de conhecer e compreender os factores que favoreceram a aprendizagem desta estagiária, em particular, a sua apropriação das tecnologias de forma consonante com os actuais currículos de Matemática, esperava obter informação

que impulsionasse a investigação a desenvolver. O percurso desta estagiária, ao longo do ano lectivo, foi um dos fenómenos mais interessantes e estimulantes a que tive oportunidade de assistir. E foi-o, sobretudo, porque esta sua apropriação das tecnologias esteve sempre acompanhada por uma prática coerente. No decorrer do estágio, foi possível apreciar o trajecto realizado por esta estagiária, que iniciou o estágio pedagógico desconhecendo as tecnologias enquanto instrumento de trabalho e ferramenta educacional. As aulas foram sendo cada vez mais criativas e motivadoras para os seus alunos, não só porque procurou actividades potencialmente ricas e interessantes como foi capaz de promover uma participação activa dos próprios alunos na sua aprendizagem. Tal como a sua orientadora da Escola, revelou um enorme entusiasmo com as actividades que propunha, dando aos alunos a oportunidade de partilharem com ela o seu gosto pela Matemática e, simultaneamente, uma nova forma de encarar o trabalho em Matemática. Nas actividades que levou para a sala de aula, procurou frequentemente uma ligação da Matemática com as outras disciplinas, umas vezes com a Física, outras com a Química ou com a Biologia.

Apesar de considerar o balanço francamente positivo e, por isso, este caso merecer a minha apreciação, não pretendo esconder algumas dificuldades. Para além das que foram sentidas pela própria estagiária, no início do seu estágio, pelo facto de se deparar com um conjunto de ideias novas, também os alunos desta jovem professora revelaram, inicialmente, alguma desconfiança ou desconforto perante as metodologias adoptadas pela estagiária. Esse acontecimento deve ser encarado com naturalidade, uma vez que qualquer mudança pode ser inicialmente incómoda; neste caso, houve uma modificação bastante profunda das metodologias na sala de aula que obrigou a uma alteração dos papéis que o professor e aluno desempenham tradicionalmente. A realização de explorações por parte dos alunos, na sala de aula, conduz a uma

necessidade de comunicação dos resultados e pressupõe uma discussão com a turma que permita compreender, organizar, sintetizar e concluir. Esta prática, apesar de recomendada, parece pouco frequente na Matemática escolar, o que talvez possa justificar a desconfiança inicial dos alunos. Contudo, eles não resistiram à originalidade das actividades que foram apresentadas e ao gosto e entusiasmo com que elas lhes foram propostas. Ao longo do ano lectivo, a crescente segurança da estagiária, que dia após dia revelava maior firmeza nas suas convicções e consistência na sua prática, parece ter sido fundamental para aumentar o gosto dos seus alunos pela disciplina de Matemática e pela aprendizagem desta disciplina. Além disso, o impacto desta aprendizagem da estagiária não se fez sentir apenas entre os seus alunos. Na escola onde decorreu este estágio é habitual a realização de um Dia Aberto aos alunos das escolas básicas do concelho. Essa iniciativa tem como objectivo dar aos alunos que vão ingressar no ensino secundário o ensejo de conhecer um pouco das instalações, dos projectos, dos cursos e de outros aspectos daquela escola secundária, de modo a que a escolha da futura escola não se reduza à localização geográfica. No Dia Aberto, os alunos visitaram vários espaços da escola e a presença activa da Matemática teve lugar no Laboratório de Matemática, a cargo do núcleo de estágio. Ao longo desse dia, foram apresentadas algumas das actividades mais interessantes que estas três professoras tinham desenvolvido na sala de aula com os seus alunos, recorrendo, em particular, à utilização das tecnologias. Surpreendentemente, o Laboratório de Matemática foi o espaço mais visitado e mais admirado pelos alunos do ensino básico. A maioria dos alunos ficou fascinada com as actividades que lhes foram proporcionadas e o interesse demonstrado foi tal que, por vezes, se tornou difícil fazê-los sair para dar lugar a outros. Vários alunos fizeram questão de dizer às estagiárias que nunca tinham imaginado que a

Matemática podia ser tão “gira”. Muitos, deslumbrados com as experiências realizadas, afirmavam que iriam escolher aquela escola porque tinha uma Matemática “diferente”.

Este processo de entrada na profissão docente exige uma reflexão mais aturada sobre o modo como esta estagiária aprendeu, através da prática, a tornar-se uma professora diferente daquilo que ela própria tinha imaginado. Tratou-se de uma aprendizagem que decorreu num núcleo de estágio onde foi possível partilhar e discutir ideias, conhecimentos e experiências que contribuíram decisivamente para ajudar esta estagiária a tornar-se professora. A orientadora de estágio da Escola desempenhou, neste contexto, um papel determinante. A sua forte convicção sobre o que deve ser o papel do professor, a forma como encara a Matemática e o ensino desta disciplina, levaram-na a empenhar-se intensamente neste processo de formação inicial. Desta forma, disponibilizou todo o tempo que considerou necessário para partilhar os seus conhecimentos e o seu saber, para discutir e reflectir com as suas estagiárias. O núcleo de estágio foi o espaço privilegiado deste contínuo processo de aprendizagem e desta partilha de saberes e de práticas, mas não foi o único. Tanto na sua escola como na universidade, ora enquanto professora ora como aluna, a estagiária participou, mais ou menos intensamente, noutras trocas de experiências e fez parte de outros grupos instituídos.

Neste percurso de aprendizagem, de partilha de conhecimentos, de saberes e de práticas estiveram envolvidos os vários elementos do núcleo de estágio. Mas o meu foco de atenção centra-se numa das jovens estagiárias, a dar os seus primeiros passos para se tornar professora de Matemática. Esta principiante não é ainda membro pleno da comunidade de professores de Matemática, mas aspira a pertencer-lhe. Para que este processo de pertença se tenha tornado realidade foi fundamental a possibilidade de aceder aos recursos partilhados pelos professores mais experientes, aos seus

conhecimentos e, sobretudo, foi essencial ter tido a oportunidade de participar, de experimentar e de absorver os exemplos que encontrou na prática quotidiana. Esta entrada na prática foi-lhe facilitada por uma professora mais experiente, com muita vontade de partilhar e com firmes convicções acerca do significado de ser professor de Matemática no tempo presente.

Como estes, vários traços que emergiram do caso que acabei de relatar, conduziram-me ao estudo do tipo de aprendizagem e de conhecimento que se desenvolve em comunidades de prática. Antes de mais, tornou-se patente uma grande afinidade com a ideia de comunidade de prática apresentada por Jean Lave e Etienne Wenger, em 1991, na obra Situated Learning – Legitimate peripheral participation. Estes autores destacam a importância da relação entre os old-timers (os membros mais antigos e experientes da comunidade) e os newcomers (os membros recém-chegados que pretendem pertencer à comunidade).

Alguns dos conceitos presentes na teoria da aprendizagem situada, que levam à construção do sentido de comunidade de prática, parecem estar visíveis neste caso exemplificativo. A concepção de aprendizagem que encontrei neste estágio pedagógico evidencia aspectos como: a prática (aprender fazendo), a identidade (aprender como um processo de se tornar professora, de algum modo como a sua orientadora), a

comunidade (aprender como forma de pertencer a um grupo).

Não é viável definir, de modo sintético e completo, a noção de comunidade de prática. Mais importante do que conceber uma definição, importa perscrutar no mundo real as características e os traços que permitem reconhecer e distinguir uma comunidade de prática em acção. Desde logo, importa não reduzir a ideia de comunidade de prática a um grupo de pessoas ou a uma equipa que tem a seu cargo determinada tarefa específica. As comunidades de prática vivem e alimentam-se das interacções

permanentes e continuadas entre os seus membros e estão enformadas por problemas comuns, pelo desejo partilhado de contribuir para a sua resolução, por histórias e vivências compartilhadas, por projectos colectivos em que os membros se envolvem, com diferentes graus de participação e de competência. Uma comunidade de prática pode ser vista como um local de conhecimento, no sentido em que é uma fonte de aprendizagem para cada um dos seus membros. A participação numa comunidade de prática pode ser entendida como uma aprendizagem através da intervenção na prática e nos seus mecanismos distintivos, da utilização de recursos, na apropriação de uma linguagem específica, na partilha de significados acerca do que constitui a própria prática. Em geral, uma comunidade de prática não é uma identidade bem demarcada mas, pelo contrário, sobrepõe-se e mistura-se com várias outras comunidades e cresce ou desenvolve-se no intercâmbio que se vai produzindo na sua orla. Em todo o caso, há um conjunto de aspectos que a tornam coesa e que se prendem directamente com a forma que a prática dos seus membros assume.

Neste sentido, parece-me possível considerar o núcleo de estágio a que me referi como uma comunidade de prática, cujos membros são as duas estagiárias e as orientadoras de estágio da Escola e da Universidade. Por outro lado, as estagiárias fazem parte de várias outras comunidades de prática, que podem estar mais ou menos imediatamente relacionadas com o estágio. O mesmo sucede com as duas orientadoras – professoras de diferentes instituições com ligações distintas à escola, ao ensino da Matemática e à formação profissional de professores – e, como tal, torna-se importante dar alguma atenção às relações entre as várias comunidades.

O episódio dos colegas de curso que expuseram a sua preocupação com o excessivo trabalho destas estagiárias é um exemplo claro de uma relação, nem sempre pacífica, entre uma certa comunidade e outras tangenciais. O grupo disciplinar de

Matemática da escola é, sem dúvida, outra comunidade que envolve e enquadra os elementos do núcleo de estágio, pois as duas estagiárias e a orientadora da Escola têm uma relação de pertença a esse grupo. Do caso que relatei, disponho de poucos dados sobre as relações entre estas duas comunidades. Contudo, admito que tal relação está longe de ser insignificante, pelo que pretendo dar particular atenção às relações entre as várias comunidades na investigação que irei conduzir. Wenger (1998) e Wenger et al. (2002) defendem que podem existir várias razões para se olhar para um agregado de comunidades de prática como formando uma constelação de práticas. As relações entre as várias comunidades não estão previamente estabelecidas, sendo aquele que está a observar quem pode conceber e formular as constelações que mais se adequam ao seu trabalho.

Na teoria da aprendizagem situada a relação entre os old-timers, isto é, os membros mais antigos e experientes da comunidade e os newcomers, ou seja, os recém- chegados que desejam pertencer à comunidade, merece uma importância especial que parece evidenciar-se neste caso marcante. A orientadora da Escola foi, no meu entender, um elemento determinante em todo o trajecto de evolução e de progressiva autonomização da estagiária. Recordo, mais uma vez, que esta estagiária nunca tinha tido contacto com as tecnologias como ferramentas para a aula de Matemática e desconhecia quase totalmente a sua utilização no processo de ensino/aprendizagem da Matemática. A orientadora da Escola tomou consciência desta situação e reagiu como nunca vi outro orientador reagir, pondo ao serviço das jovens principiantes toda sua experiência e competência na implementação das tecnologias. Proporcionou às estagiárias a oportunidade de assistirem a todas as suas aulas e foi progressivamente partilhando todos os seus recursos e métodos de trabalho, dentro e fora da sala de aula.

Esta professora, com um imenso traquejo, revelou uma postura muito coerente e uma prática consentânea com os actuais programas de Matemática para o ensino secundário. O seu trabalho como professora acompanhante pode ter sido um factor importante que contribuiu para este conhecimento profundo do currículo de Matemática. Porém, é claro que nem todo o professor, ao assumir o papel de orientador de estágio, seguiria uma resolução idêntica à desta professora. Recorde-se que ela diagnosticou um conjunto de dificuldades iniciais que decorreram de uma deficiente preparação na formação académica, anterior ao estágio. Perante esta situação, eram diversas as atitudes que podia tomar, mas aquela que prontamente abraçou foi a de ajudar as estagiárias a ultrapassarem essas dificuldades. A forma como encara e desempenha o papel de professora, a concordância entre a sua visão da Matemática e a sua forma de desenvolver o ensino/aprendizagem desta disciplina parecem ter sido determinantes para a levarem a tomar esta decisão. A sua total disponibilidade para partilhar os seus conhecimentos e a dedicação com que se envolveu em todo o trabalho de orientação do estágio revelam uma profunda coerência entre as ideias que defende e a sua prática, nomeadamente, no que se refere à profissão docente. É de realçar a sua coerência, ao defender a Matemática como uma disciplina indispensável na formação dos alunos e que, simultaneamente, deve estar adequada aos alunos de hoje e contemplar a utilização dos recursos de que os alunos actualmente dispõem e utilizam diariamente, como o computador ou a calculadora.

A prática desta professora revelou-se concordante com as ideias que defendeu sobre a utilização das tecnologias no processo de ensino/aprendizagem da matemática. Recorde-se como a estagiária descreveu o entusiasmo dos alunos nas aulas da orientadora, a trabalharem com a calculadora ou com o computador. Estas novas ideias constituíram uma ruptura com os modelos que a estagiária conhecia, mas a sua

orientadora foi capaz de mostrar na prática efectiva a concretização das suas concepções, permitindo-lhe ver como os alunos reagiam, como trabalhavam, como gostavam, como eram desafiados a descobrir a Matemática. Por outro lado, existem fortes indicadores de que a orientadora da Escola não se limitou a desempenhar o papel de um modelo inovador, ela foi uma companheira de trabalho, lançou ideias, aceitou e estimulou o surgimento de novas propostas e actividades. Ela foi um suporte e uma amiga, que discutia com as estagiárias assuntos tão diversos como a escola, o papel do professor, o ensino ou a formação de professores. As estagiárias passaram a ser companheiras habituais da sua orientadora; por exemplo, assistiram a acções de formação onde a orientadora era formadora e realizaram, em conjunto com ela, uma sessão prática num Encontro Regional de Educação Matemática.

Há na relação entre esta orientadora e esta estagiária, em especial, determinadas características que podem ser vistas à luz de uma outra perspectiva teórica: o desenvolvimento de uma relação de mentoring. Defendo que, nesta relação, estão presentes muitas das marcas distintivas do mentoring. Alguns dos aspectos que Brooks e Sikes (1997) realçam no mentor são evidentes na orientadora: o entusiasmo pelo ensino, a capacidade de reflectir sobre a sua prática, o estar atento às dificuldades e às necessidades da estagiária, a enorme disponibilidade para partilhar conhecimentos e ouvir as dificuldades e as angústias da estagiária, a capacidade de comunicar e de criar um ambiente de confiança, o encorajar e estimular o desenvolvimento profissional da estagiária, revelando uma grande coerência entre as ideias que defende e as suas práticas. São características que fui identificando ao longo de um ano de trabalho conjunto neste núcleo de estágio mas que foram igualmente referidas pela estagiária na entrevista que me concedeu.

Situações menos agradáveis, como o episódio de teve lugar durante a primeira visita das estagiárias à escola, em Julho, foram discutidas e clarificadas entre estagiárias e orientadora. O mesmo sucedeu aquando do alerta dos estagiários sobre o excesso de trabalho neste núcleo; tudo foi debatido abertamente entre as duas orientadoras e as estagiárias, num clima de franqueza. Este clima, que se foi instalando no núcleo de estágio, a forma como se foram abordando os assuntos mais delicados e ultrapassando os problemas, fomentou a criação de um ambiente de confiança e lealdade entre os vários elementos do núcleo. Também esta atmosfera de verdade deve ser considerada um ingrediente indispensável num processo de formação que tem por base uma relação de mentoring (Watson, 1994). Alguns autores, como Anne Watson (1994), defendem que o processo de mentoring é não apenas vantajoso mas indispensável na formação de futuros professores de Matemática. No seu caso, explica como adquiriu esta convicção:

“Eu comecei a ensinar imitando a minha professora favorita” (p.1). Contudo, em pouco tempo, descobriu que esse modelo não se adequava aos seus alunos. É interessante constatar que esta atitude de olhar para os nossos antigos professores é muito frequente e relembro que também foi assim com a estagiária, antes de iniciar o seu estágio. Da mesma forma, esta estagiária descobriu que esse modelo já não era adequado aos seus alunos, às suas turmas e até ao currículo. Aprender a ensinar é um processo que se desenvolve, dia após dia, na prática e, tal como a orientadora argumentava, o professor deve estar consciente desta necessidade de aprender todos os dias.

A necessidade de criar relações de mentoring entre vários indivíduos, como forma de iniciação a uma prática, parece ser cada vez mais aceite em todas as áreas. Wenger et al., em Cultivating Communities of Pratice (2002) sugerem a possibilidade de recorrer ao mentoring como uma forma eficaz de integrar os novos membros numa

comunidade de prática. Nesta perspectiva, são os membros seniores da comunidade que devem tomar a responsabilidade pelo mentoring.

Na minha interpretação, o sucesso deste estágio pedagógico ficou a dever-se, em grande medida, ao facto de a orientadora da Escola ter assumido o papel de mentora e ter possibilitado que o estágio se transformasse num verdadeiro processo de

mentoring.

Para concluir a análise deste caso importa, ainda, equacionar um outro factor que também pode ter contribuído para os resultados atingidos. Entre mim e a orientadora da Escola foi notória a existência de uma sintonia de perspectivas. Foi evidente uma afinidade de pontos de vista em relação ao papel dos orientadores, ao papel do estagiário, ao papel do professor, aos objectivos do estágio pedagógico e em relação à própria Matemática e ao ensino/aprendizagem desta disciplina. Como referi anteriormente, eu e a orientadora da Escola já nos conhecíamos, embora não tivesse existido até àquela data uma oportunidade de trabalho conjunto. No entanto, penso que o conhecimento que cada uma tinha sobre a outra fazia antever uma sintonia entre perspectivas e modos de actuar. Não era difícil prever um posicionamento próximo sobre a Matemática e o ensino/aprendizagem desta disciplina e mesmo em relação à utilização das tecnologias, mas em relação a outros aspectos existia certamente alguma expectativa e incerteza. Ao longo do estágio pedagógico, foi-se tornando claro que esta proximidade de concepções alastrava a outras áreas. Começou por se tornar patente a partir da primeira reunião entre os quatro membros do núcleo de estágio. Neste primeiro encontro, procurei clarificar algumas das minhas posições, na medida em que me parece importante dar a conhecer aos estagiários e ao orientador da Escola aquele que é o meu posicionamento em relação a determinados aspectos do trabalho a desenvolver no estágio. Julgo que esta atitude pode contribuir para criar um clima de confiança entre os

vários elementos desta pequena comunidade e, acima de tudo, é legitimo que o estagiário tenha conhecimento do que espero dele e do que ele pode esperar de mim, enquanto orientadora da Universidade. Considero essencial tornar claro, desde o início,