O Projovem associa Ação Comunitária à noção de “Participação Juvenil” para designar a dimensão da educação para cidadania em seu projeto político- pedagógico integrado. Sem avançar nas diversas apropriações e debates teórico- conceituais que o termo “comunidade” encontra nas Ciências Sociais, vale destacar a ambigüidade que suscita em alguns dos segmentos que potencialmente compõem o público-alvo do programa: jovens que cometeram atos infracionais e cumpriram medidas socioeducativas como “prestação de serviços à comunidade”13 – previstas no “Estatuto da Criança e do Adolescente” – podem erroneamente associar a Ação Comunitária com algum tipo de “contrapartida” do governo federal à sua inclusão no programa; e jovens moradores de bairros nas periferias das cidades, em que já existiram ou existem Associações Comunitárias, com expressão pública que espelha determinados valores, práticas políticas ou formas de relação com a comunidade que podem ser associadas à Ação Comunitária proposta pelo Projovem.
Essas Associações Comunitárias, compreendidas como organizações de moradores, no mais das vezes constituídas em torno da luta por melhorias de infra- estrutura urbana e de serviços públicos, assumiram distintos perfis políticos de acordo com a dinâmica social e a política local. Em alguns municípios ou regiões, os objetivos que inicialmente ensejaram o surgimento desse tipo de organização foram inteiramente desconfigurados, bem como o seu caráter representativo: seja pelo distanciamento dos genuínos interesses da população local ou pela presença de lideranças, políticos e parlamentares com práticas clientelistas, paternalistas, apenas interessados em mantê-la como base de apoio eleitoral.
13
“A prestação de serviços comunitários consiste na realização de tarefas gratuitas de interesse geral, por período não excedente e de seis meses, junto a entidades assistenciais, hospitais, escolas e outros estabelecimentos congêneres, bem como em programas comunitários ou governamentais.” capítulo IV, art. 112 do ECA – Lei nº8069/1990
Por outro lado, a denominação Ação Comunitária também remete à idéia de atuação ou engajamento social, a práticas concretas e, neste sentido, traduz os objetivos formulados para essa dimensão formativa do programa, bem como o pressuposto de que “cidadania só se aprende fazendo”, como explicitado no projeto político-pedagógico integrado.
E, por fim, a referência que o termo Ação Comunitária faz à comunidade aponta de alguma forma ao âmbito da ação que está sendo proposta aos jovens. Mas mesmo neste sentido deixa dúvidas: trata-se de uma ação no bairro, no local de moradia dos jovens? A que recorte da realidade social o programa se refere quando diz que “A Ação Comunitária deverá resultar de um diagnóstico das necessidades que se apresentam na realidade social em que o jovem está inserido, promover o engajamento cidadão e a formação de valores solidários.” (BRASIL, 2007: 56)
Mesmo sem entrar no debate teórico que o termo “comunidade” evoca, não se pode ignorar as diferentes formas de apropriação de seu significado e nem o peso simbólico que a denominação Ação Comunitária tem para a proposta de participação juvenil do Projovem. Por isso, com base nos pressupostos que fundamentam o programa, apresentados no primeiro capítulo, adoto algumas referências conceituais sobre comunidade como ferramentas necessárias para a análise da dimensão da Ação Comunitária do mesmo.
Boaventura Souza Santos, autor que tem referenciado teoricamente este estudo, estabelece uma relação direta entre o conceito de comunidade e de cidadania no que chamou o espaço-tempo de cidadania.
A nova cidadania tanto se constitui na obrigação política vertical entre os cidadãos e o Estado, como na obrigação política horizontal entre cidadãos. Com isso, revaloriza-se o princípio de comunidade e, com ele, a idéia de igualdade sem mesmice, a idéia de autonomia e a idéia de solidariedade. (1997: 278)
O autor distingue quatro “constelações de relações sociais” aplicáveis tanto às sociedades nacionais como às transnacionais: o espaço-tempo doméstico, o espaço-tempo produtivo, o espaço-tempo da cidadania e o espaço-tempo mundial. O espaço-tempo da cidadania é constituído pelas relações sociais entre o Estado e os cidadãos, e nele se gera uma forma de poder que estabelece a desigualdade entre eles e também entre grupos e interesses politicamente organizados. Para Boaventura de Souza Santos, está ocorrendo hoje uma re-emergência do princípio de comunidade que considera uma dimensão relativamente autônoma do espaço da cidadania. (1997: 314).
Em uma sociedade em que predominam a desigualdade e a exclusão social, a noção de comunidade associada ao espaço de horizontalidade das relações entre os cidadãos e, portanto, de confluência de interesses comuns, de trocas e de solidariedade, ganha autonomia quando se constitui enquanto espaço de sujeitos de direitos que interpela e tensiona o espaço-cidadania em sua totalidade.
Como espaço de horizontalidade das relações sociais, a comunidade pode ser compreendida como o entorno social e cultural em que os jovens transitam no seu cotidiano e em que tecem suas redes de relações sociais, que conferem identidade pessoal e social, sentido de pertencimento e referenciam a sociabilidade.
Zygmunt Bauman (2003), em seu livro
Comunidades
, comenta que a palavra “comunidades” nunca foi utilizada de modo mais indiscriminado e vazio do que numa época em que estas passam a ser difíceis de encontrar na vida real; em que homens e mulheres procuram por grupos a que poderiam pertencer, num mundo em que tudo se move e se desloca, em que nada é certo. E associa esse sentido de pertencimento à noção de identidade que a idéia de comunidade suscita.Identidade, a palavra do dia e o jogo mais comum da cidade, deve a atenção que atrai as paixões que desperta ao fato de que é substituta da comunidade: do “lar supostamente natural” ou do círculo que permanece aconchegante por mais frios que
sejam os ventos lá fora. Nenhuma das duas está à disposição em nosso mundo rapidamente privatizado e individualizado, que se globaliza velozmente, e por isso cada uma delas pode ser livremente imaginada, sem medo do teste da prática, como abrigo de confiança e segurança e, por essa razão, desejada com ardor. O paradoxo, contudo, é que para oferecer um mínimo de segurança e assim desempenhar uma espécie de papel tranqüilizador e consolador, a identidade deve trair sua origem; deve negar ser apenas um substituto – ela deve invocar o fantasma da mesmíssima comunidade a que deve substituir. A identidade brota dos túmulos das comunidades, mas floresce graças à promessa da ressurreição dos mortos. (BAUMAN, 2003: 20)
Para o senso comum, a noção de comunidade muitas vezes está relacionada a determinado território ou local de moradia e, neste sentido, pode ser associada a alguma forma de segregação ou de restrição do convívio a outras regiões da cidade. Mas, como diz Milton Santos (2000), o território é o uso que se faz dele, são as relações sociais projetadas no espaço e não pode ser compreendido apenas como espaço físico e geográfico.
Não serve falar de território em si mesmo, mas de território usado, de modo a incluir todos os atores. O importante é saber que a sociedade exerce permanentemente um diálogo com o território usado, e que esse diálogo inclui as coisas naturais e artificiais, a herança social e a sociedade em seu movimento atual. (Santos, 2000: 26)
Dirigido aos jovens moradores das regiões metropolitanas, o estudo dos indicadores sociais sobre a juventude, no qual se baseou o projeto político- pedagógico do Projovem, demonstra que a vulnerabilidade juvenil está fortemente relacionada ao crescimento dos grandes centros urbanos e às periferias empobrecidas das cidades. Além da precariedade de infra-estrutura urbana, da falta de serviços púbicos de qualidade, do acesso à cultura e ao lazer, da conjugação
entre carências econômicas, presença do narcotráfico e de práticas de corrupção, são os jovens pobres e negros das periferias das cidades alvo preferencial da violência urbana. Esses bairros são os territórios de pertencimento em que os jovens constituem e vivenciam no cotidiano suas redes de relações, ao mesmo tempo em que esse pertencimento os estigmatiza e discrimina frente à sociedade, ao associá- los à pobreza, à delinqüência e à periculosidade. É o que diversos relatos de jovens das pesquisas qualitativas a que se refere Novaes (2005) chama de “discriminação por endereço”
Para Koga (2003), o território onde a vida e suas contradições são manifestadas de forma cotidiana traz os significados da relação exclusão/inclusão social em curso na sociedade brasileira. É nos territórios que se concretiza a precarização das condições de vida da maioria da população e onde também se coloca o debate político sobre cidadania e o direito à cidade.
O território não representa apenas o lugar das condições dadas de vida, mas o chão das perspectivas de transformação, pois a partir dos territórios podem se fundar novos canais de participação da sociedade. (2003: 262)
A partir dessas considerações, e em que pese as ambigüidades que pode gerar, a denominação Ação Comunitária nos remete ao sentido de comunidade como referência de identidade cultural e social do jovem e ao de território como referência de participação cidadã, capazes de propiciar a articulação entre a dimensão pessoal e coletiva, entre o local e ao global.
Essa abordagem é caracterizada no material didático do Projovem onde estão formuladas as aquisições esperadas dos jovens ao concluírem o programa. Entre outras, destaca-se a capacidade dos jovens de ampliarem a compreensão, mobilizarem-se para a participação e firmarem compromissos com sua realidade imediata e local, em articulação com as demandas globais de cidadania de uma sociedade democrática.
Espera-se que os concluintes do Programa sejam capazes de: (...) assumir responsabilidades em relação ao seu grupo familiar e à sua comunidade, assim como frente aos problemas que afetam o país, a sociedade global e o planeta; (...) identificar problemas e necessidades de sua comunidade, planejar e participar de iniciativas concretas visando a sua superação; (...) exercer direitos e deveres de cidadania, participar de processos e instituições que caracterizam a vida pública numa sociedade democrática; (...).(BRASIL, 2007: 34- 35)
3.1 Ação Comunitária e convivência social
A Ação Comunitária é concebida como dimensão do Projovem que associa explicitamente aprendizagem com sociabilidade e se realiza na articulação entre as atividades em sala de aula e os espaços sociais em que os jovens transitam no seu cotidiano. A valorização da convivência social como referência formativa implica imprimir uma dinâmica instigante e mobilizadora nas relações inter-pessoais entre os jovens que ultrapasse os limites da simples pactuação de regras de convívio e a observância destas.
Miguel Abad (2003) analisa as formas de sociabilidade juvenil relacionando- as ao processo de
desinstitucionalização
dos jovens que se verifica nos tempos atuais, em razão dacrise
das instituições tradicionais, como família, escola e trabalho, que sempre foram reconhecidas por sua importância no seu processo de socialização. Nesse início de século, marcado por profundas mudanças de valores, crenças e modos de vida em sociedade, essas instituições não conseguem mais cumprir com os papéis a elas atribuídos.A juventude era mais um período de provações, com pouca autonomia e constrangido pelas convenções sociais; uma etapa de
dura aprendizagem das “coisas da vida” pela qual se havia de passar para adquirir a suficiente experiência, quase sempre de maneira penosa e árdua, antes de chegar à vida adulta. (ABAD, 2003: 25)
Essas instituições perderam presença e força simbólica na vida dos jovens, o que abre espaço à subjetividade juvenil, à maior autonomia individual e à avidez em multiplicar experiências, pela ausência de grandes responsabilidades de terceiros. (idem, 2003: 25)
Se, por um lado, essa nova condição juvenil implica a perda de referências que balizem condutas e formas de inserção social homogêneas, por outro, significa a ampliação do campo de socialização para além da família, da escola e do trabalho. “A incerteza do vazio”, como diz Miguel Abad, mobiliza nos jovens a busca de novas oportunidades de socialização, de experimentação. Para o autor, aí reside o potencial transformador da juventude e sua capacidade de enriquecer a cultura, a política e forjar novas identidades sociais e culturais em questões como consumo, produção, fazer artístico, sexualidade, entre outras.
A desinstitucionalização da juventude se subjetiva no “tempo e no espaço liberados”, em que ser jovem se afirma por compartilhar sociabilidades com seus pares; construir percursos próprios fora dos espaços familiar, escolar ou de trabalho; conquistar a liberdade de vivenciar experiências inovadoras que o reposicione social, cultural e politicamente. Segundo Abad, esta é chave para a compreensão da condição juvenil em sua universalidade. É onde historicamente vemos o potencial emancipador dos jovens, em que a irreverência e a rebeldia contribuíram para transformar hábitos, costumes, valores e, em determinadas conjunturas, assumirem o papel de atores políticos capazes de mudar o rumo das sociedades. (2003: 27-29).
O Projovem, ao propor promover, além de espaços de aprendizagem espaços de convivência social entre os jovens e proporcionar oportunidades para a ampliação de sociabilidades, ancora-se na compreensão do binômio singularidade/universalidade da condição juvenil, e no potencial criativo e de
mudança que esse tipo de investimento pode trazer à formação dos jovens. No entanto, aí reside o maior desafio da proposta: por um lado, trata-se de romper com a visão disciplinadora e tutelada na relação entre educadores e jovens e constituir um espaço que referencia uma dinâmica diferenciada de convivência inter e intrageracional; por outro, trata-se de abrir caminhos para que os jovens estabeleçam relações com grupos, organizações, outros coletivos e construam um processo de interlocução para desenvolvimento do Plano de Ação Comunitária.
Para compreender melhor o sentido de “viver a juventude” nos dias de hoje, é necessário assumir uma perspectiva de geração, que consiste em uma nova forma de perceber a juventude em suas relações com outros grupos sociais. Assim como a “perspectiva de gênero” não está restrita às mulheres e diz respeito à equidade nas relações entre homens e mulheres, a “perspectiva de geração” necessariamente aponta para novas relações inter e intrageracionais e requer um diálogo intergeracional que produza novas escutas e aprendizados mútuos. (BRASIL, 2007: 27)
Esse diálogo é dimensão essencial da metodologia proposta para o desenvolvimento dos conteúdos e atividades didáticas das disciplinas do ensino básico: envolve certa horizontalidade da relação entre os educadores e jovens, o estímulo à criatividade nas atividades em sala de aula, a valorização das vivências juvenis, a ampliação dos espaços de aprendizagem por meio de visitas, pesquisas, etc. Na programação proposta para a Ação Comunitária, o diálogo inter e intrageracional é considerado matéria-prima essencial que consiste e concretiza o processo de elaboração, execução, sistematização do PLA – Plano de Ação Comunitária.
Em primeiro lugar, porque a conquista dos “direitos dos jovens” não pode ser desvinculada de outras conquistas históricas das quais participaram muitos daqueles que são hoje adultos. Em segundo lugar, porque o diálogo intergeracional visa a uma aliança ancorada em valores de justiça social. É uma aliança que se faz em
contraposição à sociedade do espetáculo e do consumo que, cotidianamente, disputa os corações e as mentes dos adultos e, sobretudo, dos jovens de hoje. Em resumo, os adultos que trabalham com jovens são portadores de valores e experiências importantes para a construção do protagonismo dos jovens. Por outro lado, é preciso escutar o diálogo intrageracional, que reconhece a diversidade e amplia as possibilidades de participação dos jovens. (BRASIL, 2007: 28)
Outro estímulo à convivência social associado à intencionalidade de formação cidadã se refere à conformação de um processo de trabalho coletivo entre os jovens como pressupostos para o desenvolvimento do PLA. O Plano de Ação Comunitária deve ser construído e executado coletivamente, de acordo com a proposta apresentada no material didático. A idéia de coletividade não é apresentada como um recurso pedagógico, uma técnica ou uma dinâmica nos termos de um trabalho em grupo. O trabalho coletivo é concebido como uma estratégia para que os jovens possam vivenciar experiências de cooperação, de respeito às diferenças, de negociação de conflitos e construção de consenso entre eles. É uma condição para a execução do plano.
Nessas situações o aluno desenvolve capacidade de ouvir o outro e de expressar suas opiniões e emoções; de exercitar a flexibilidade e a tolerância diante das diferenças; de mediar conflitos e negociar interesses e necessidades diversos; de construir consensos superando postura individualista e valorizando o coletivo; de vivenciar relações de cooperação e de solidariedade ao invés de competitividade; de construir relações de confiança e assumir compromissos. (BRASIL, 2006: 95)
Aspecto definidor da natureza da ação coletiva dos jovens proposta para a elaboração e execução do PLA é a vinculação que o programa estabelece com a avaliação de desempenho dos jovens. Apenas na Ação Comunitária a avaliação
coletiva do PLA corresponde à avaliação individual de desempenho de cada membro do grupo. Dessa forma o programa mostra que, ao mesmo tempo em que é fundamental o comprometimento de cada membro do grupo com as tarefas necessárias para a realização de um produto coletivo como o PLA (e este é um pressuposto essencial de todo trabalho coletivo), por outro lado, a participação direcionada à realização de um projeto coletivo não se resume à idéia de que “cada um tem apenas que fazer a sua parte”. Além de fazê-la, tem que se envolver com o conjunto da proposta, se comprometer com o todo e, também, com os problemas que a tornam comum, porque o resultado do que é feito coletivamente repercute na situação, na nota de cada um.
Ao definir que a avaliação do PLA é coletiva, o programa está pedagogicamente desafiando os jovens a se envolverem e resolverem os conflitos, as dificuldades e os desconfortos gerados por posturas diferenciadas entre eles no decorrer do processo coletivo de elaboração do PLA e na interlocução com outros atores sociais envolvidos. Trata-se de promover a experimentação de um sentido de responsabilidade coletiva que remete ao de co-responsabilidade social que reconhece os ônus e os bônus do que é feito e produzido coletivamente na vida em sociedade como responsabilidade de todos os cidadãos. Nessa perspectiva o trabalho coletivo se destaca como fonte de aprendizagem de valores importantes para a convivência social e a cidadania tais como o respeito às diferenças, a tolerância, os direitos de deveres, os sentidos de igualdade, equidade, justiça e responsabilidade social, entre outros que pode ser potencializada pela atuação dos educadores.
O desafio de materializar o PLA é lançado nas mãos dos jovens. O Programa apresenta um percurso metodológico e oferece um conjunto de ferramentas de planejamento e de comunicação para os jovens criarem e colocarem em prática suas idéias e percepções sobre o mundo à sua volta e realizarem um exercício de protagonismo. Ao não atrelar a proposta a uma temática específica e pré-concebida, oferece um espaço para ser ocupado pelos interesses e preocupações delineados a partir de cada grupo de jovens.
Regina Magalhães Souza (2006), em sua tese de doutorado,
O discurso do
protagonismo
, coloca em foco a discussão sobre o conceito de protagonismo juvenil, ao tecer críticas sobre o sentido “mágico” atribuído ao termo no uso que é feito especialmente por organizações sociais do chamado terceiro setor. A autora parte da origem grega, etimológica da palavraprotos
(primeiro, principal)agoniste
(lutador, competidor) , associando-a ao papel delegado ao jovem de "ator principal" em "cenários" muitas vezes descontextualizados da dinâmica da realidade social em que está inserido. Nestes termos, o protagonismo juvenil é usado como sinônimo de cidadania juvenil, mas, na prática, é esvaziado do sentido da participação em ações coletivas de interesse público. Preocupação também destacada por Spósito (2005):
Estimular o protagonismo juvenil, expressão tantas vezes encontrada em textos de projetos variados parece ser auto-explicativa até o momento em que nos perguntamos sobre o seu verdadeiro significado. (2005: 21)
Essa questão nos reporta às reflexões de Paoli (2005) desenvolvidas no capítulo anterior, quando se refere à cidadania fragmentada, despolitizada, quando desconectada do debate público e do funcionamento das políticas públicas em decorrência da dissociação entre o espaço da ação social e o espaço da política. Questão que para um programa de educação para a cidadania coloca claramente o desafio de amplificar a experiência de convivência social proporcionando a interação com os espaços públicos em que os jovens interajam com atores e interesses sociais diversos para que efetivamente qualifiquem o exercício de cidadania.
3.2. Ação Comunitária e Participação
No Projovem a participação é um meio e é um fim. É um meio ao se criarem