No semestre de aplicação do projeto de pesquisa a disciplina Estágio Supervisionado I em Química contava com 19 alunos matriculados. Assim como no estudo piloto, a aplicação também se deu em cinco etapas, porém estas foram concebidas de acordo com as observações decorrentes da experiência adquirida no referido estudo.
Os licenciandos, inicialmente, foram informados sobre a realização da pesquisa e preencheram termos de consentimento e informação (APÊNDICE I). Como a disciplina não exige do licenciando a execução de regências, informamos que ao final da disciplina os mesmos participariam de um projeto de extensão universitária, cadastrado junto à UFPI, para aplicação das intervenções didáticas elaboradas. Apenas 13 alunos participaram de todas as etapas de preparação, elaboração, reelaboração e aplicação das intervenções nas escolas de ensino básico.
O lócus de aplicação da proposta foi alterado, com relação ao estudo piloto, sendo a disciplina de Estágio Supervisionado II em Química substituída pela de Estágio Supervisionado I, pois identificamos, durante as aulas realizadas na turma A, falta de embasamento teórico sobre formação docente por parte dos licenciandos, especialmente sobre planejamento didático e aspectos metodológicos do ensino de química. Cabe salientar que tais deficiências também foram por eles relatadas no questionário de caracterização e nas entrevistas realizadas na referida turma.
Conforme mencionado anteriormente, a turma A era formada por licenciandos que deveriam observar o cotidiano de escolas do ensino básico. Nesse caso, a carga horária da disciplina estava destinada – além das aulas na universidade – ao estágio observacional nas escolas. O fato de haver espaços distintos para o cumprimento das atividades inerentes à disciplina, e consequente diminuição da carga horária no espaço da universidade (1/3 da carga horária total da disciplina), não foi possível aprofundamento de discussões acerca dos aspectos supracitados.
Portanto, a realização da pesquisa na disciplina de Estágio Supervisionado I em Química, a qual é desenvolvida integralmente nos espaços da universidade, possibilitou a execução de ações no sentido de suprir as lacunas existentes na
formação dos alunos, observadas no estudo piloto. Nessa perspectiva, os assuntos abordados na turma B incluíram estratégias de ensino, planejamento didático e elaboração de projetos de intervenção.
Na primeira etapa, as adaptações realizadas para a aplicação da proposta na turma B consistiram na alteração do questionário de caracterização dos sujeitos da pesquisa (APÊNDICE J). Uma vez que alguns autores afirmam que o hábito de leitura é fator determinante na elaboração de um discurso argumentativo (BESSA, 2010; ROSSO et al., 2011; SASSERON, CARVALHO, 2011), consideramos que a inserção de questões dessa natureza permitiram o estabelecimento de relações entre as habilidades argumentativas dos alunos e seus hábitos de leitura.
A segunda etapa, relacionada à identificação da qualidade dos argumentos dos sujeitos a partir da aplicação de atividade sobre questões sociocientíficas, não sofreu alterações com relação ao estudo piloto.
Na terceira etapa, foi modificado o número de oficinas, tendo o seu oferecimento passado de seis para sete. A primeira oficina, sobre o tema argumentação e orientações curriculares, assim como as oficinas sobre argumentação e TDC, argumentação e atividades experimentais e argumentação e estudo de casos, foram realizadas de forma idêntica ao estudo piloto.
Assim, incluímos duas oficinas e excluímos uma. A primeira oficina incluída tratava de questões referentes ao planejamento da ação docente e de estratégias de ensino, e a segunda sobre argumentação e reações químicas. O oferecimento da primeira surgiu da necessidade de suprir deficiências relatadas anteriormente e as seguintes atividades foram realizadas: na abordagem sobre planejamento da ação docente, os licenciandos elaboraram um plano de aula, com a orientação de que deveriam atentar para as recomendações curriculares e as ideias desenvolvidas sobre argumentação nas aulas de ciências e na abordagem sobre estratégias de ensino os licenciandos elencaram, por escrito, estratégias que consideravam potencialmente capazes de favorecer o desenvolvimento de habilidades argumentativas em ambientes de ensino, com a respectiva justificativa. A segunda oficina se originou do desdobramento realizado na quarta oficina, do estudo piloto que versava sobre a estrutura do argumento. Na turma B, a atividade na qual os licenciandos trabalharam a argumentação por meio de reações químicas (Quadro 3) foi realizada em momento subsequente, com espaço maior reservado para a discussão dos resultados, sendo considerada no projeto de pesquisa, portanto, uma
oficina distinta. A oficina “Percepção do uso da argumentação no ensino de ciências” foi retirada, uma vez que as discussões levantadas durante sua realização no projeto piloto não forneceram resultados contundentes sobre as concepções dos licenciandos a respeito da temática em pauta, especialmente por terem sido coletados ainda no início do processo de aplicação da proposta, não sendo, pois, sua permanência considerada necessária no projeto definitivo.
A oficina relacionada à estrutura do argumento foi aperfeiçoada em relação àquela aplicada no estudo piloto. Com a finalidade de reforçar a compreensão dos licenciandos acerca das características dos componentes do argumento, inserimos atividades de aplicação do Modelo de Toulmin (2001). Para tanto, inicialmente, fizemos uso das informações presentes no artigo “Argumentos sobre o tema ‘corrosão’ por estudantes de um curso superior de química” (VELLOSO et al., 2009). Essas informações diziam respeito aos argumentos elaborados pelos sujeitos de pesquisa analisados com base no Modelo de Toulmin. Dessa forma, os resultados presentes no artigo serviram de exemplo da utilização do Modelo de Toulmin (2001) para a identificação e análise dos componentes do argumento. Ao final da oficina os licenciandos analisaram os textos escritos sobre questões sociocientíficas produzidos pelos colegas na segunda etapa, procurando identificar os principais componentes do argumento neles presentes.
A oficina do projeto piloto referente às percepções do uso da argumentação no ensino de ciências foi excluída uma vez que a coleta de dados referente a elas passou a ser realizada ao longo das oficinas sobre argumentação e orientações curriculares, estrutura do argumento segundo o Modelo de Toulmin (2001) e planejamento da ação docente e estratégias de ensino.
Destacamos que a quarta etapa do projeto piloto, orientações sobre planejamento didático e regência, foi a que sofreu alterações mais significativas, em decorrência, principalmente, da mudança da disciplina em que os dados foram coletados. Conforme mencionado anteriormente, o estudo piloto foi realizado na disciplina Estágio Supervisionado II em Química e o projeto de pesquisa na disciplina Estágio Supervisionado I em Química. Durante o acompanhamento das regências dos licenciandos da turma A observamos que nesta turma, embora as propostas tivessem potencial em promover a argumentação em aulas de ciências e/ou química, poucos licenciandos conseguiram estabelecer um ambiente argumentativo nas salas de aula nas quais foram aplicados os projetos. Tais
conclusões foram constatadas durante o acompanhamento dos licenciandos na aplicação dos projetos didáticos (arquivos de áudio e vídeo) e nas declarações presentes nas entrevistas, quando os alunos avaliaram suas oficinas no sentido de promoção da argumentação (arquivos de áudio). Portanto, no projeto de pesquisa, essa etapa foi cumprida em oito momentos: discussão sobre a elaboração de oficinas e apresentação dos objetivos e caracteristicas de uma oficina; apresentação aos licenciandos de definições sobre projeto, caracteristicas e finalidades; discussão sobre elaboração de projetos de intervenção, na qual foram apresentados aos licenciandos definições sobre projeto, características e finalidades; orientações individuais aos licenciandos sobre a elaboração dos projetos de intervenção; apresentação oral dos projetos de intervenção pelos licenciandos em sala de aula; seleção dos projetos de intervenção dos licenciandos, por meio de ficha avaliativa para apresentação nas escolas (APÊNDICE K); reelaboração, por parte dos grupos e com o auxílio do docente, dos projetos de intervenção selecionados; orientações para preparação dos materiais necessários à aplicação dos projetos nas escolas (APÊNDICE L); aplicação dos projetos de intervenção nas escolas.
Cabe salientar que as orientações individuais e a apresentação oral dos projetos de intervenção tinham como objetivo propiciar um espaço, que não existiu no estudo piloto, para que os licenciandos discutissem os aspectos que haviam sido trabalhados na preparação pedagógica voltada à argumentação, ou seja, debatessem se as propostas alcançariam sucesso em aulas de ciências. A seleção e a reelaboração dos projetos de intervenção foram importantes para que os licenciandos selecionassem, em conjunto, as propostas de maior potencial em favorecer práticas argumentativas em ambientes de ensino de química e reavaliassem as estratégias inicialmente propostas. Segundo alguns autores, tais canais de discussão são decisivos na formação de professores, pois viabilizam a promoção da argumentação e a reavaliação de propostas de intervenção (COSTA, 2008; JIMÉNEZ-ALEIXANDRE; AGRASO, 2006). A redução do número de projetos de intervenção para a aplicação nas escolas resultou na apresentação por mais de um aluno e foi importante do ponto de vista logístico, uma vez que nem sempre os professores da escola básica estão dispostos a ceder suas aulas para intervenções dessa natureza. Os projetos selecionados foram: “Energia nuclear: solução ou problema?”; “Pl sticos: aprenda como usar!”; “Tu fumas, eu não fumo: nós fumamos”; “Transform-ação”;
A última etapa de aplicação do projeto de pesquisa se constituiu apenas na realização da entrevista semiestruturada (APÊNDICE H). Em relação ao estudo piloto, foram excluídas dessa etapa a elaboração do relatório de estágio pelos licenciandos e a identificação da qualidade dos argumentos dos sujeitos sobre questões sociocientíficas. Com relação ao relatório de estágio, a sua elaboração não foi solicitada, uma vez que este não é item obrigatório da disciplina. Quanto à reaplicação da atividade referente as questões sociocientíficas, esta não ocorreu pois constatamos, a partir dos resultados do projeto piloto, que a melhoria na qualidade da argumentação dos alunos, em tão curto espaço de tempo, seria improvável. Todas as etapas descritas anteriormente encontram-se ilustradas na Figura 2.
A Tabela 4 sintetiza os dados coletados durante a aplicação da proposta na turma B. Na apresentação dos resultados desta tese, centramo-nos na análise dos dados provenientes da realização da oficina de formação referente à argumentação e atividades experimentais, do trabalho de preparação para intervenções no ensino básico (apresentação oral dos projetos de regência e projetos de regência escritos) e das considerações feitas pelos licenciandos durante as entrevistas semiestruturadas.
Tabela 4 - Dados coletados durante as ações realizadas na formação inicial de professores de química.
DADOS COLETADOS
Registros em áudio e vídeo
Discussões sobre a oficina de argumentação e textos de divulgação científica
Discussões sobre a oficina de argumentação e atividades experimentais
Discussões sobre a oficina de argumentação e estudo de caso
Apresentações orais dos projetos de intervenção pelos licenciandos
Reelaboração dos projetos de intervenção selecionados por parte dos grupos
Apresentações dos projetos de intervenção na escola
Registros em áudio
Atividades referentes às oficinas de formação Orientações individuais para elaboração dos projetos de intervenção
Seleção dos projetos de intervenção dos livenciandos
Entrevistas semiestruturadas realizadas com os licenciandos
Registros escritos
Questionários de caracterização dos licenciandos Atividade sobre questões sociocientificas
Atividades realizadas durantes as oficinas de formação
Projetos de intervenção escritos pelos licenciandos Fichas de seleção dos projetos de intervenção A partir da exposição da referida análise, faremos considerações sobre quais são as características dos argumentos que os licenciandos produzem com objetivo de respaldar uma explicação escolhida para a ocorrência de um fenômeno natural, e investigaremos como os licenciandos avaliam a validade ou aceitação de explicações alternativas para fenômenos naturais.
Faremos também ponderações sobre a extensão em que as oficinas pedagógicas potencializaram a prática dos licenciandos na realização de aulas que fomentam a argumentação. Apresentaremos, ainda, os resultados da análise das
intervenções dos quatro grupos na escola de ensino básico, especialmente com relação à valorização da argumentação científica como uma alternativa de melhorar o ensino e a aprendizagem de ciências.
4 REFERENCIAIS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Na tentativa de fazermos considerações sobre como os licenciandos avaliam explicações alternativas para um determinado fenômeno, bem como a característica dos argumentos por eles produzidos para respaldar justificativas para o observado, utilizamos o Modelo de Argumentação proposto por Sampson e Blanchard (2012). Para buscarmos respostas sobre as contribuições das oficinas de formação em argumentação, fizemos uso do Quadro Analítico proposto por Simon, Erduran e Osborne (2006). Tendo em vista o exposto, nos tópicos que seguem descrevemos sucintamente cada um dos trabalhos mencionados.