Ponderações sobre argumentação e suas implicações na formação de

Com base nos artigos lidos, verificamos que os trabalhos que têm o desenvolvimento de habilidades argumentativas como objeto de estudo não se concentram apenas na investigação da qualidade dos argumentos produzidos por professores iniciantes ou em serviço, mas também se concentram na análise da prática resultante da formação em argumentação, procedimentos e práticas adotadas pelos formadores em argumentação e reflexões teóricas acerca do contexto de sua introdução, utilização e adaptação em ambientes de ensino.

Tendo em vista o estabelecimento da argumentação em sala de aula, os estudos assinalados têm sido desenvolvidos para analisar a qualidade dos argumentos de professores (tanto em formação inicial, como continuada), a fim de identificar como conseguem se aproximar do discurso argumentativo. Vários autores entendem que esse aspecto pode potencializar a criação de um ambiente

encorajador em que licenciandos e professores adquiram segurança e envolvimento com práticas científicas e argumentem nas aulas de ciências (ZEMBAL-SAUL et al., 2002; OZDEM et al., 2011). As pesquisas apontam também ser essencial que os professores se apropriem de elementos discursivos da fala do formador em argumentação. Por meio da identificação desses mecanismos de apropriação do discurso do formador será possível identificar que estratégias podem ser adotadas para implementar cursos de formação de professores de ciências que privilegiem o discurso argumentativo na sala de aula (VIEIRA; NASCIMENTO, 2007; NASCIMENTO; PLATIN; VIEIRA, 2008).

Alguns autores entendem que a utilização dessas estratégias deve preceder fases que enfatizam a análise da qualidade dos argumentos. Assim, promover a preparação dos professores para práticas argumentativas por meio da utilização dessas estratégias é o intuito principal que deve ser adotado em cursos de formação de professores (SARACALOGLU; AKTAMIS; DELIOGLU, 2011; ROBERTSSHAW; CAMPBELL, 2013). Segundo os autores, nessa perspectiva será possível proporcionar a melhoria dos argumentos, pois, uma vez associadas às estratégias do curso de formação, será possível orientar os participantes durante todo o processo.

Compreendemos que iniciativas na formação de professores, como as relatadas anteriormente, representam caminhos para que intervenções baseadas em práticas argumentativas possam melhorar a aquisição de conceitos relacionados aos conteúdos de ciências e influenciar positivamente na estrutura e complexidade dos argumentos elaborados pelos licenciandos (LAWSON, 2002; KAYA, 2013; CETIN, 2014). Dessa forma, é necessário o comprometimento das instituições formadoras em promover nos futuros professores as competências necessárias para a reflexão sobre as finalidades do ensino de ciências e as estratégias necessárias para sua implementação em ambientes de ensino.

Tais aspectos engendram implicações significativas quanto à capacitação de professores visando o fomento da argumentação na sala de aula. Dessa forma, alguns trabalhos buscaram como objetivo primordial analisar as estratégias de ensino postas em prática pelos professores após o processo de formação em argumentação (MCDONALD, 2010; ÇOBAN, 2013; OSBORNE; ERDURAN; SIMON, 2004; SIMON; ERDURAN; OSBORNE, 2006; OGUNNIYI, 2007a; OGUNNIYI, 2007b; SIMON; JOHNSON, 2008; MARTIN; HAND, 2009; DAWSON; VENVILLE,

2010; OSBORNE et al., 2013; MCNEILL; KNIGHT, 2013). Esse aspecto é visto por esses autores como um caminho para identificar ações favorecedoras da argumentação, ou seja, como contribuirão para a prática dos professores e para melhorar a qualidade dos argumentos dos alunos. A dimensão problemática dessa questão é muito relevante, pois somente a partir da descrição dos aspectos da prática do professor poderemos buscar contribuições para processos argumentativos em salas de aula de ciências.

Em alguns estudos foi possível constatar que tais elementos são defendidos por vários autores e que são essenciais no processo de formação de professores de ciências (ISLAS; SGRO; PESA, 2009; ARCHILA, 2012) e que, em algumas pesquisas, as percepções dos professores são levadas em consideração como forma de investigar a implementação de tais processos (HEWSON; OGUNNIYI, 2011; SAMPSON; BLANCHARD, 2012). Como principais sinalizações, essas pesquisas defendem a necessidade de os professores serem preparados para fomentar a argumentação e assumem que opiniões positivas sobre a realização de ações favorecedoras da argumentação em sala de aula servem como indicativos para sua utilização na formação de professores de ciências.

Nesse sentido, as constatações e encaminhamentos observados a partir da leitura dos trabalhos considerados nesta revisão foram de grande valia para o desenho das intervenções realizadas na presente tese, uma vez que pretendemos elucidar, ou pelo menos apontar indícios, para alguns dos questionamentos voltados à inserção da argumentação na formação inicial de professores de ciências e, portanto, contribuir para que investigações dessa natureza progridam.

2 OBJETIVOS

No presente trabalho investigamos aspectos relacionados à elaboração e implementação de atividades promotoras da argumentação na formação inicial de professores de química. Para tanto, realizamos intervenções em uma disciplina de Estágio Supervisionado em Química tendo em vista o alcance dos seguintes objetivos:

 Elaborar e aplicar oficinas de formação sobre a temática da argumentação, tendo em vista a avaliação de seu potencial em auxiliar licenciandos na preparação e execução de atividades capazes de desencadear tal prática em aulas ministradas no ensino básico de química;

 Analisar as características de argumentos produzidos pelos licenciandos na busca de explicações para a ocorrência de um fenômeno natural. Ou seja, identificar como os licenciandos, a partir da observação de um fenômeno natural, avaliam explicações alternativas para o mesmo e como fazem uso de argumentos com o intuito de respaldar justificativas para o observado;

 Identificar se e de que maneira os licenciandos valorizam a argumentação científica como forma de promover melhorias no ensino-aprendizagem de ciências.

Na medida em que as etapas do trabalho foram sendo cumpridas, buscamos respostas às seguintes questões de pesquisa:

 Como os licenciandos avaliam a validade ou aceitação de explicações alternativas para fenômenos naturais?

 Quais são as características dos argumentos que os licenciandos produzem com objetivo de respaldar uma explicação escolhida para a ocorrência de um fenômeno natural?

 Em que medida os licenciandos valorizam a argumentação científica como uma alternativa de melhorar o ensino e a aprendizagem de ciências?

 Em qual extensão as oficinas pedagógicas potencializaram a prática dos licenciandos na realização de aulas que fomentam a argumentação?

A resposta à questão de pesquisa referente à potencialidade das oficinas no fomento à promoção de aulas argumentativas por parte dos licenciandos foi buscada no trabalho de Simon, Erduran e Osborne (2006), no qual são dispostas ações e declarações/afirmações/solicitações dos professores para o desencadeamento de processos argumentativos.

Buscamos subsídios no trabalho de Sampson e Blanchard (2012), tanto para especular sobre o valor atribuído, por parte dos licenciandos, à argumentação no processo de ensino-aprendizagem, quanto para analisar as demais ações desenvolvidas nas oficinas de formação. Ações estas concernentes à verificação de como eles avaliam explicações alternativas para fenômenos naturais e argumentos de quais naturezas produzem com o objetivo de respaldar uma explicação escolhida para a ocorrência de um fenômeno natural.

3 PERCURSO METODOLÓGICO

A pes uisa em uestão do tipo ualitativa, uma vez ue trabal amos com a an lise da fala, da escrita e aç es dos licenciados, durante as aulas de Estágio Supervisionado em Química realizadas no primeiro e no segundo semestre de 2011 em duas turmas do curso de Licenciatura Plena em Química da Universidade Federal do Piauí, aqui denominadas de turma A e B, respectivamente. Nessa perspectiva, os dados coletados aparecem sob a forma de transcrições de entrevistas, anotações de campo, vídeos e vários tipos de documentos. A abordagem qualitativa valoriza o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo estudada (GODY, 1995).

A intervenção na turma A, ocorrida sob nossa supervisão como docente da disciplina, diz respeito a um estudo piloto, realizado nos meses de março a junho de 2011, na disciplina de Estágio Supervisionado II em Química (ANEXO A). Trata-se de uma disciplina semestral de 90 horas, conta com seis créditos, sendo um teórico e cinco práticos. Os créditos teóricos correspondem às atividades realizadas na universidade e os créditos práticos correspondem ao estágio observacional realizado nas instituições de ensino básico (ANEXO B). A disciplina consiste em três etapas. Em uma primeira etapa são discutidas questões referentes à prática da ação docente e da pesquisa na docência, posteriormente são oferecidas orientações acerca do diagnóstico escolar. Na segunda etapa os licenciandos fazem o diagnóstico de escolas por eles visitadas, com base em registro de informações e percepções a respeito do local, como espaço físico, recursos didático-pedagógicos disponíveis etc. Na terceira etapa os alunos desenvolvem os projetos de intervenção escolar, com construção de materiais didáticos, organização de atividades experimentais, entre outros. O estudo piloto mostrou-se um instrumento valioso, pois permitiu o refinamento das decisões metodológicas concernentes ao projeto de pesquisa. De fato,

a importância de conduzir um estudo piloto está na possibilidade de testar, avaliar, revisar e aprimorar os instrumentos e procedimentos de pesquisa. Administra-se um estudo piloto com o objetivo de descobrir pontos fracos e problemas em potencial, para que sejam resolvidos antes da

implementação da pesquisa propriamente dita (BAILER; TOMITCH; D’ELY, 2011, p. 130).

A intervenção na turma B corresponde à aplicação do projeto de pesquisa propriamente dito, realizado nos meses de julho de 2011 a abril de 2012, na disciplina de Estágio Supervisionado I em Química (ANEXO A). Nessa intervenção as aulas foram acompanhadas por nós e regidas por um docente da Universidade Federal do Piauí. Trata-se de uma disciplina semestral de 75 horas, conta com cinco créditos teórico-práticos, destinados exclusivamente às atividades realizadas na universidade (ANEXO C). Na disciplina são discutidas questões relacionadas ao processo de formação e à trajetória da profissionalização docente e suas instâncias constitutivas. Também é foco da disciplina a realização de oficinas pedagógicas, a construção de materiais didáticos e discussão de noções de planejamento da ação docente e utilização das novas tecnologias em educação.

Cabe salientar que no período de aplicação do projeto de pesquisa cadastramos, junto à Universidade Federal do Piauí, um projeto de extensão para a realização de intervenções nas escolas por parte dos alunos matriculados na referida disciplina. Esta ação se fez necessária uma vez que, conforme mencionado anteriormente, a disciplina em questão não apresenta carga horária prática destinada às atividades em instituições de ensino básico, o que impediria a realização das intervenções nas escolas por parte dos licenciandos. Esse procedimento acrescentou vinte horas à carga horária convencional da disciplina, ou seja, após a finalização das atividades da disciplina os alunos optaram em participar, ou não, das atividades práticas do projeto de pesquisa. A extensão universitária é parte integrante do regimento geral da Universidade Federal do Piauí5 _{e consiste} num processo educativo, cultural e científico que articula o ensino e a pesquisa de forma indissociável. Esse mecanismo viabiliza a integração da universidade com setores da comunidade local ou regional, por meio do desenvolvimento de cursos, estágios e serviços realizados no cumprimento de programas e projetos, que

5 _{Adaptação à LDBE (lei nº9.394,de 20/12/96), através de Resolução nº 45/99 – CONSUN de}

16/12/99. Disponível em:

http://www.ufpi.br/arquivos/File/estatutos_e_regimentos/regimento_geral_ufpi.pdf. Acesso em: 02 set. 2015.

proporcionam um momento de prática profissional e de atendimento a demandas. As intervenções realizadas nas duas turmas serão descritas a seguir.