Simon, Erduran e Osborne (2006), em seu trabalho intitulado Learning to
Teach Argumentation: Research and Development in the Science Classroom,
realizaram investigações sobre o ensino da argumentação em aulas de ciências. Os dados oriundos deste trabalho foram coletados durante o período de um ano, com um grupo de professores de Londres, que participaram de uma série de oficinas que objetivaram desenvolver materiais e estratégias de apoio ao ensino da argumentação em contextos científicos.
A pesquisa procurou, entre outros objetivos, identificar formas a partir das quais os professores se apropriam de um discurso argumentativo em sala de aula e, com base nessa avaliação, determinar se as oficinas contribuíram para a inserção da argumentação na prática pedagógica do professor (SIMON; ERDURAN; OSBORNE, 2006).
Assim, os autores analisaram gravações em vídeo e transcrições das aulas dos professores envolvidos, com foco na identificação das suas contribuições orais no fomento à argumentação em sala de aula. Portanto, cada enunciado do professor que proporcionasse o envolvimento dos alunos em um processo argumentativo era destacado e codificado. O refinamento e classificação dos códigos observados em categorias culminaram na elaboração de um quadro analítico no qual estão listados
os mecanismos utilizados pelos professores para facilitar a argumentação em sala de aula (SIMON; ERDURAN; OSBORNE, 2006).
No Quadro 6 apresentamos o Quadro Analítico proposto pelos autores, no qual estão dispostas as categorias e as declarações/afirmações/solicitações dos professores para o desencadeamento de processos argumentativos. A primeira coluna representa as categorias de ações que fomentam processos arguementativos em ambientes de ensino e listados na segunda coluna as declarações/afirmações/solicitações realizadas pelo professor para o desencadeamento dos referidos processos (categorias pró-argumentação).
Quadro 6 – Categorias de ações, adaptadas do trabalho de Simon, Erduran e Osborne (2006), que fomentam processos argumentativos em ambientes de ensino e declarações/afirmações/solicitações realizadas pelo professor para desencadeamento dos referidos processos (categorias de ações pró- argumentação).
CATEGORIAS DE SIMON,
ERDURAN E OSBORNE (2006) DECLARAÇÕES/AFIRMAÇÕES/SOLICITAÇÕES DOS PROFESSORES PARA DESENCADEAMENTO DOS PROCESSOS ARGUMENTATIVOS
Falar e ouvir Incentiva a discussão entre os alunos
Incentiva os alunos a escutarem as opiniões dos colegas
Conhecer o significado do argumento
Define argumento
Apresenta exemplos de argumentos
Faz questionamentos sobre a dinâmica envolvida no processo de argumentação
Posicionar-se na construção dos argumentos
Encoraja a apresentação das ideias dos alunos
Incentiva os alunos a se posicionarem na apresentação das suas ideias
Valoriza diferentes pontos de vista dos alunos (usualmente na aplicação de estratégias mais elaboradas)
Justificar com evidências
Avalia ou confere se as justificativas são subsidiadas por evidências Fornece evidências que subsidiem as ideias dos alunos
Solicita justificativas para as conclusões dos alunos Enfatiza a importância de apresentação de justificativas
Estimula a apresentação de novas justificativas em adição às apresentadas inicialmente
Construir argumentos Elabora estratégias de ensino-aprendizagem (ex: debates, role-play, resolução de problemas sociocientíficos etc) que permitam a
solicitação aos alunos da construção de argumentos na forma escrita e oral
Avaliar argumentos Incentiva a avaliação dos argumentos pelos alunos
Incentiva a reflexão sobre o que é necessário para a contrução de um bom argumento, considerando as evidências que o sustentam
Contra-argumentar/ Debater Incentiva a contra-argumentação frente a argumentos apresentados pelos colegas
Incentiva a contra-argumentaçao durante a realização de debates e interpretações de papel (role-play) Refletir sobre o processo de
argumentação
Estimula a reflexão sobre os processos adotados pelos alunos para a construção do argumento
Assim, o Quadro 6 relaciona oito categorias para a ocorrência da argumentação em ambientes de ensino de ciências:
• Falar e ouvir: encorajamento dado pelo professor de forma a permitir que os alunos escutem uns aos outros e questionem as afirmações dos colegas; • Conhecer o significado do argumento: tentativas feitas pelos professores em
ajudar os alunos a tomarem conhecimento sobre os componentes de um argumento. Esse processo envolve definir o que é um argumento e/ou apresentar exemplos de argumentos bem elaborados, tendo em vista a compreensão sobre o seu significado;
• Posicionar-se na construção dos argumentos: encorajamento dado pelo professor de reconhecimento de diferentes pontos de vista como sendo primordial para que a argumentação prossiga;
• Justificar com evidências: tentativas realizadas pelo professor em favorecer a apresentação de justificativas pelos alunos, de preferência pautadas em evidências, para as suas conclusões;
• Construir argumentos: encorajamento dado aos alunos para a elaboração de argumentos nas mais variadas formas (escrita, oral, após uma discussão em grupos etc);
• Avaliar os argumentos: encorajamento dado aos alunos para que façam julgamentos sobre os argumentos que construíram;
• Contra-argumentar/debater: encorajamento dado aos alunos à contestação de ideias dos colegas;
• Refletir sobre o processo da argumentação: valorização por parte do professor da reflexão dos alunos sobre seus próprios argumentos;
Simon, Erduran e Osborne (2006) enfatizam que, na identificação das categorias, não há pretensão em quantificar, mas identificar os objetivos resultantes ou não na prática pedagógica do professor.
Desse modo, fizemos uso do referido instrumento para analisar as contribuições orais dos licenciandos durante as regências no ensino básico visando à ocorrência de argumentação e buscar respostas para a questão de pesquisa que investiga em qual extensão as oficinas de formação em argumentação potencializaram a prática dos licenciandos na realização de aulas que fomentam a argumentação.
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os dados apresentados neste capítulo compreendem aqueles coletados com o intuito de responder às seguintes questões de pesquisa:
Como os licenciandos avaliam a validade ou a aceitação de explicações alternativas para fenômenos naturais?
Quais são as características dos argumentos que os licenciandos produzem com o objetivo de respaldar uma explicação escolhida para a ocorrência de um fenômeno natural?
Em que medida os licenciandos valorizam a argumentação científica como uma alternativa de melhorar o ensino e a aprendizagem de ciências?
Em qual extensão as oficinas pedagógicas potencializaram a prática dos licenciandos na realização de aulas que fomentam a argumentação?
Para tanto, analisamos as produções orais e escritas coletadas na realização das oficinas de formação em argumentação, na preparação e realização das regências dos licenciandos no ensino básico de química e nas entrevistas semiestruturadas com eles realizadas.
Lançamos mão dos dados obtidos na realização de uma das oficinas de formação em argumentação (Oficina 6 – Argumentação e atividades experimentais) para analisar as características dos argumentos produzidos pelos licenciandos na busca de explicações para a ocorrência de um fenômeno natural. Nessa perspectiva, fizemos ponderações sobre como os licenciandos avaliam explicações alternativas para um determinado fenômeno, bem como a característica dos argumentos por eles produzidos para explicá-los. Para isso utilizamos o Modelo de Argumentação proposto por Sampson e Blanchard (2012), descrito sucintamente no capítulo Referenciais Teórico-Metodológicos desta tese.
Para avaliamos em que medida os licenciandos valorizam a argumentação científica como uma alternativa para melhorar o ensino e a aprendizagem de ciências, nos pautamos na análise dos projetos de regência por eles elaborados, das fichas para seleção dos projetos de regência para aplicação nas escolas de ensino básico com a finalidade de promover a argumentação em salas de ciência/química e
nas entrevistas semiestruturadas realizadas ao final de todo o processo de formação dos licenciandos.
Por fim, a partir do trabalho de Simon, Erduran e Osborne (2006), buscamos elementos que nos permitissem a tessitura de considerações a respeito das contribuições das oficinas no âmbito da formação inicial dos participantes. Para tanto, analisamos as regências por eles realizadas no ensino básico com a finalidade de verificar a forma como se apropriam do discurso argumentativo nas situações de ensino analisadas e a influência do processo de formação em argumentação como promotora de posturas dessa natureza.
Os dados discutidos nos dois primeiros tópicos, são provenientes da oficina de formação em argumentação, na qual uma atividade experimental abrangendo temas de cinética química e capacidade calorífica da água foram utilizados. A proximidade da vela dos balões, a natureza das substâncias envolvidas e a fonte de calor deveriam ser levados em consideração pelos licenciandos para a elaboração de uma explicação aceitável sobre o ocorrido e para uma avaliação adequada das explicações alternativas fornecidas. Para a exposição dos resultados obtidos, cada um dos tópicos, 5.1. Como os licenciandos avaliam a validade ou a aceitação de
explicações alternativas para um fenômeno natural e 5.2. Características dos argumentos que os licenciandos produzem para explicar um determinado fenômeno,
foi dividido em três subtópicos, correspondente a cada um dos grupos que realizou a oficina de formação (grupos A, B e C). No tópico 5.1 serão apresentadas as estratégias adotadas pelos grupos para a explicação do fenômeno observado, a partir da discussão durante a realização da atividade experimental. No tópico 5.2, serão discutidas as principais características dos argumentos elaborados pelos licenciandos em cada uma das etapas que compõem a atividade. Para a realização dessa oficina foram tomados como sujeitos da pesquisa 11 licenciandos, presentes na ocasião.
Os dados discutidos nos dois últimos tópicos, são provenientes principalmente, da elaboração, seleção e execução das regências ministradas pelos licenciandos em turmas de ensino básico da rede pública e das entrevistas semiestruturadas realizadas com eles. A elaboração, a seleção das regências e as entrevistas semiestruturadas são discutidas no tópico 5.3. Como os licenciandos
valorizam a argumentação científica como uma alternativa de melhorar o ensino e a aprendizagem de ciências, e a execução da regência é discutida no tópico 5.4.
Contribuições das oficinas pedagógicas para o fomento à argumentação na formação inicial de professores de química. No tópico 5.3 serão apresentados os
critérios adotados pelos licenciandos para elaborarem e selecionarem regências que buscassem valorizar a argumentação no processo de ensino-aprendizagem de ciências. No tópico 5.4 serão discutidos as principais ações dos licenciandos durante as regências com o intuito de promover a argumentação em sala de aula.
5.1 Como os licenciandos avaliam a validade ou a aceitação de explicações