A adequação da estrutura editorial e do projeto gráfico nos LDP

fator determinante para a compreensão leitora de gêneros textuais

A sociedade atual exige uma educação inclusiva que não fique restrita, apenas, à transmissão de saberes. Desse modo, cabe à escola fornecer aos seus educandos ferramentas pedagógicas que os auxiliem “a ler o mundo” de forma autônoma, para que possam compreender, selecionar e sistematizar outros saberes que estão presentes no mundo letrado e que, evidentemente, farão parte de sua formação. Sendo assim, os Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental e Médio – PCE nos afirmam que “Saber ler é condição fundamental para o exercício da cidadania e para a construção de um posicionamento mais autônomo no mundo.” (PCE, 2012, p.63).

Concordamos com os PCE (2012), pois sabemos que as pessoas – principalmente, os jovens vivem conectadas, observando o que se passa na tela do celular, do computador, da televisão. Some-se a isso, na pós- modernidade, inúmeros suportes que trazem representações visuais, como gráficos e ilustrações que estão presentes na mídia digital e na mídia impressa – e não podia ser diferente, nos LDP – que exigem estratégias de leitura diferenciadas.

Em vista disso, os Parâmetros Curriculares para o ensino de Língua Portuguesa propõem algumas premissas fundamentais para formação de leitores proficientes. Eles nos lembram que:

[...]

C) além de atividade sociocognitiva, a leitura é também empreendimento interativo mediado pelo texto, que implica diálogo e negociação entre os interlocutores.

Pesquisas sobre a natureza sociocognitiva e interacional da linguagem e da leitura, a partir da investigação dos procedimentos ativos por leitores proficientes, indicam bons caminhos para o ensino-aprendizado da leitura na escola. Práticas de formação de leitores devem propor o exercício cotidiano daquilo que faz um leitor proficiente quando lê: o exercício de investigar o contexto de produção do texto, sua “ agenda comunicativa” ( quem escreve?, em que suporte?, com que objetivo, etc.); o de selecionar pistas interpretativas relevantes ( imagens, formatação do texto, título e subtítulos, recorrências lexicais etc.); o de levantar hipóteses de leitura e

checá-las; o de confirmar ou descartar hipóteses iniciais; o de retornar a partes do texto ou mesmo retê-lo para refinar a compreensão; o exercício de inferir o significado de termos desconhecidos em atenção ao contexto local ou à morfologia da palavra etc. (PCE, 2012, p.64)

Desta forma, os LDP também precisam apresentar uma concepção de ensino de leitura que implique ler e compreender a diversidade de textos em que algumas semioses, como a palavra e a imagem, estejam imbricadas. Segundo Dionísio (2014, p..13-14)

[...] a relação palavra–figura atrela a formação do hábito de ler ao desenvolvimento cognitivo. Se situássemos esta relação numa linha do tempo de desenvolvimento escolar, teríamos como ponto de partida, os alunos do ensino fundamental, nas séries iniciais, ou seja, aqueles leitores para quem ‘as figurinhas’ devem se fazer presentes ao lado das palavras, ou devem até prevalecer na constituição dos textos, pois facilitam a leitura. Já na outra extremidade, local onde devem estar os adultos, os graduandos na academia, a ausência ‘das figurinhas’ é quase obrigatória nos textos, pois revela a “maturidade” do leitor. Livros sem imagens são, então, ‘os livros de verdade’; consequentemente, leitores ‘de verdade’ são aqueles que são capazes de lê-los. Ora se tal crença ainda norteasse nossa postura metodológica, se tal crença fosse verdade, teríamos que, no mínimo, ao nos tornarmos adultos com a pretensão de sermos aceitos como leitores proficientes, renunciarmos aos avanços tecnológicos e aos textos produzidos pelas mídias tecnológicas.

Depreendemos, com a leitura do excerto, que a escola – e consequentemente o LDP – devem, nos dias atuais, dar importância à relação código escrito e código imagético nos gêneros textuais, tendo em vista a finalidade a que se destinam. Para a autora, é preciso que se observe a cumplicidade entre o gênero textual, as outras linguagens e as áreas do conhecimento, devido à presença de gráficos, tabelas, mapas, desenhos anatômicos que apresentam combinações que significam e que vão muito além das convenções do sistema linguístico. Certamente, isso ocorre porque fazem parte da composição dos gêneros e integram aspectos textuais, espaciais e gráficos em diferentes mídias.

(DIONÍSIO, 2014, p.14-15)

Assim, com base nos comentário de Dionísio, observamos que o PNLD (2014), quando se refere à adequação tanto da estrutura editorial quanto do projeto gráfico dos LDP, faz algumas considerações relevantes sobre a proposta didático-pedagógica que deve estruturar as coleções dos LDP:

[...] no que se refere ao projeto gráfico-editorial, serão excluídas as coleções que não apresentarem:

• organização clara, coerente e funcional do ponto de vista da proposta didático pedagógica;

• legibilidade gráfica adequada para o nível de escolaridade visado do ponto de vista do desenho e do tamanho das letras; do espaçamento entre letras, palavras e linhas; do formato, das dimensões e da disposição dos textos na página;

• impressão em preto do texto principal;

• títulos e subtítulos claramente hierarquizados por meio de recursos gráficos compatíveis;

• isenção de erros de revisão e/ou impressão;

• referências bibliográficas, indicação de leitura complementares e, facultativamente, glossário;

• sumário que reflita claramente a organização dos conteúdos e das atividades propostos, além de permitir a rápida localização das informações;

• impressão que não prejudique a legibilidade no verso da página.

• Quanto às ilustrações, devem:

• ser adequadas às finalidades para as quais foram elaboradas; • quando o objetivo for informar, ser claras, precisas e de fácil compreensão;

• reproduzir adequadamente a diversidade étnica da população brasileira, a pluralidade social e cultural do país;

• no caso de ilustrações de caráter científico, indicar a proporção dos objetos ou seres representados;

• estar acompanhadas dos respectivos créditos e da clara identificação do locais de custódia (local onde estão acervos cuja imagem está sendo utilizada na publicação);

• trazer títulos, fontes e datas, no caso de gráficos e tabelas; • no caso de mapas e imagens similares, apresentar legendas em conformidade com as convenções cartográficas. (PNLD 2014, p.12-13).

Como se vê, embasadas nas propostas do PNLD, as propostas que norteiam o novo formato estrutural das coleções dos LDP são bastante pertinentes. E já, se pode observar que alguns LDP já começam a abordar, de forma gradativa, temas diversificados, já começam a apresentar uma variedade

maior de gêneros textuais, sugerem diferentes produções textuais, propõem projetos, priorizam mais textos que imbricam o código linguístico e o código imagético – histórias em quadrinhos, charges, cartuns e outros.

Acreditamos que essas mudanças sejam fruto das sugestões propostas nos PNLD. A título de exemplo, temos o de 2014 que propõe para o ensino de leitura:

2- Gêneros/tipos de textos selecionados para leitura

SEGUNDA PARTE– ANÁLISE AVALIATIVA DOS VOLUMES

A) Abordagem teórico-metodológica O ensino da leitura

a. O que se propõe para o ensino da leitura?

(Apresente a organização do eixo. Avalie cada volume quanto aos itens: consistência e suficiência metodológica; diversidade e clareza das propostas de leitura; articulação e equilíbrio em relação aos outros eixos; coerência com a proposta pedagógica da obra; progressão e sistematização das estratégias e dos procedimentos implicados na atividade de leitura.) (PNLD, 2014, p. 40-43)

Figura3- Guia do livro didáticoa

Fonte: PNLD 2014: língua portuguesa: ensino fundamental: anos finais- Brasília:

Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2013.p.40-41.

Fonte: PNLD 2014: língua portuguesa: ensino fundamental: anos finais– Brasília:

Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2013.p.42-43

Figura 5:Guia de livros didáticos.

Fonte: PNLD 2014: língua portuguesa: ensino fundamental: anos finais– Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2013.p.42-43

Algumas coleções já contemplam, em suas estruturas o que sugere o PNLD no eixo de ensino de leitura, como tabelas, gráficos, mapas, infográficos e outros elementos que possam vir a favorecer e a ampliar a compreensão leitora do aluno.

Por isso, podemos afirmar que os avanços que vêm ocorrendo no LDP – principalmente, no que se concerne a textos multimodais – tenham como base as orientações legais sugeridas pelo PNLD.