Afinal, imagem é para ver ou para ler?

Como já afirmamos nesta dissertação, vivemos “mergulhados” num mundo repleto de imagens. Essas imagens podem ser consideradas formas de linguagem, porque expressam informações, propagam ideias e ideologias, despertam sentimentos, a exemplo da linguagem verbal. Por isso, como já dissemos, em um mundo multiletrado como o nosso, conseguir compreender o que “dizem” essas imagens é essencial e decisivo para que possamos ampliar a nossa compreensão leitora, que nos permite entender melhor esse mundo.

As imagens podem ser compreendidas e interpretadas de diferentes maneiras por indivíduos distintos. Ou seja, cada pessoa atribui sentidos às imagens de uma forma particular. Essas formas diferentes de compreensão e interpretação acontecem, tendo em vista os conhecimentos de mundo que cada um de nós possui e que são acionados no momento de atribuir sentidos a diferentes linguagens, verbais e não verbais. Porém essas diferentes formas de compreensão e de interpretação por parte de diferentes pessoas, seja na leitura de uma imagem e mesmo de um texto literário, que é repleto de plurissignificação, não pode ser aleatória, porque, no objeto da leitura, há elementos que conduzem o leitor à construção da significação daquele objeto. Mesmo que essa construção se dê de maneiras diferentes, haverá pistas nos textos que conduzirão os leitores a determinada significação.

Pelo exposto até aqui, já podemos dizer que entendemos que imagens não são apenas objetos de observação ou de contemplação, mas também são objetos de leitura. Ou seja, respondendo já à pergunta que intitula esta seção, imagem é para ver e para ler.

Uma imagem (desenho de diferentes naturezas, fotografia, pintura artística, escultura, entre outros tipos), assim como a linguagem verbal, pode suscitar em nós reflexões sobre temas aos quais aludem, desde que consigamos compreender o que “dizem”. Então, precisamos ampliar nossa concepção de leitura, ou de objetos de leitura. Da mesma forma, na escola, precisamos ensinar a ler textos não verbais, sejam gêneros predominantemente imagéticos (ou visuais), sejam gêneros mais multimodais, tal como ensinamos a ler textos verbais. É preciso que o leitor adquira os

conhecimentos correspondentes e desenvolva a sensibilidade necessária “para saber como as imagens se apresentam, como indicam o que querem indicar, qual é o seu contexto de referência, como as imagens significam, como elas pensam, quais são seus modos específicos de representar a realidade” (SANTAELLA, 2012, p.13)

Evidentemente, esses conhecimentos a que Santaella se refere no trecho supramencionado são relevantes, porque ajudam a desenvolver a capacidade crítica do leitor e, por conseguinte, a entender o que pretendem dizer autores que produzem os textos imagéticos ou os textos que misturam imagens a elementos verbais, não são desprovidas de significados, nem são neutras – as imagens – do ponto de vista ideológico, geralmente, trazem em sua composição ideias e ideologias de quem a produz, para tratar, definir, defender ou contestar uma realidade social. Assim sendo, a escola não pode ignorar isso, pois, nos gêneros multimodais, elementos como a cor, a tipografia, layout7

são fundamentais para a construção do texto, de modo que esses arranjos, essa orquestração é fundamental para a produção de sentido.

A compreensão de um exemplar de gênero textual (inclusive, imagético) não vai depender apenas do texto, mas também de outras questões próprias, particulares de quem o lê, além de, em algumas ocasiões, essa compreensão depender de certas condições nas quais se encontrar o leitor, como ser levado a ativar conhecimentos prévios, ter objetivos definidos para a leitura e ser motivado para isso. Antunes (2003, p.66) nos diz que “A leitura é parte da interação verbal escrita, enquanto implica a participação cooperativa do leitor na interpretação e na reconstrução do sentido e das intenções pretendidos pelo autor.” Ou seja, para a autora, uma atividade de leitura realizada por um indivíduo completa a atividade de produção de texto realizada por outro indivíduo, por isso a leitura estabelece interação entre sujeitos e supõe muito mais do que uma simples decodificação de sinais gráficos num texto dado. Neste texto, o leitor – um dos sujeitos da interação – atua de maneira participativa, buscando restaurar, interpretar e compreender o teor e as

7 _{Layout ou leiaute s.m esboço ou projeto de um anúncio ou de qualquer obra gráfica etc.}

[ETIM: ing. Layout ‘id.’] HOUAISS, Dicionário Conciso/ Instituto Antônio Houaiss, organizador; [editor responsável Mauro de Salles Villar]. – São Paulo: Moderna, 2011, p 580.

intenções que o autor produziu. (ANTUNES, 2003). A autora se refere a textos verbais, mas o mesmo pode se aplicar a textos imagéticos.

Assim como ocorre com os gêneros produzidos por meio da linguagem verbal, para que o leitor possa fazer uma leitura crítica e proficiente de gêneros imagéticos ou de gêneros multimodais, é preciso considerar outros elementos que vão além do próprio gênero, ou seja, é preciso considerar também o contexto situacional em que foi produzido e em que se apresenta o objeto da leitura.

Com base no que diz Koch (2014), a produção de sentido de um texto se realiza na medida em que o leitor leva em consideração aspectos contextuais que dizem respeito ao conhecimento da linguagem em que se constrói o texto, da situação comunicativa e do mundo em que ele – leitor – está inserido. Isso acontece, porque, segundo a autora, o “sentido de um texto não existe a priori, mas é construído na interação sujeitos-texto. Assim sendo, na e para a produção de sentido, necessário se faz levar em conta o contexto”. (KOCH, 2014, p.57)

Assim, no contexto situacional, como já dissemos anteriormente, é imprescindível reconhecer a relevância de alguns recursos para que haja interação entre autor-texto-leitor – no caso específico do objeto de interesse do nosso trabalho, os recursos semióticos – que se constituem de cores, formas, ângulos, dentre outros, que vão exigir do leitor um novo tipo de letramento.

Os recursos utilizados para a produção de gêneros imagéticos podem ser considerados meios expressivos que exigem do leitor a apropriação de outro tipo de letramento, no caso, o letramento visual.

A semioticista Lúcia Santaella (2012, p. 12-13) nos diz que:

Existe uma expressão em inglês, visual literacy, que, embora soe esquisita, pode ser traduzida por “letramento visual” ou “alfabetização visual”. Se levada a sério, essa expressão deveria significar que, para lermos uma imagem, deveríamos ser capazes de desmembrá-la parte por parte, como se fosse um escrito, de lê-la em voz alta, de decodificá-la, como se decifra um código, e de traduzi-la, do mesmo modo que traduzimos textos de uma outra língua para outra [...] Longe de estarmos diante de um combate entre titãs – o verbal e a imagem -, a expressão linguística e a visual são reinos distintos, com modos de representar e significar a realidade

próprios de cada um. [...] a alfabetização visual significa aprender a ler imagens, desenvolver a observação de seus aspectos e traços constitutivos, detectar o que se produz no interior da própria imagem, sem fugir para outros pensamentos que nada têm a ver com ela.

Assim, devemos, pois, desenvolver em nossos alunos a percepção quanto à relevância de apreender o significado de recursos semióticos, em textos visuais, em situações concretas de funcionamento. Na verdade, já deveríamos fazer isso, já que mesmo em textos verbais impressos, digitais ou analógicos, “as imagens e o arranjo de diagramação impregnam e fazem significar, quase tanto ou mais que os escritos ou a letra. E isso não é de hoje”. (ROJO, 2012, p. 19).