Questões como a banalidade do mal, o totalitarismo em suas origens, a crise da autoridade e da tradição, o amor mundi, entre outras, constituem um constructo teórico em relação ao qual é difícil ficar indiferente, e que faz de Arendt uma das maiores representantes daquilo que, em oposição à barbárie, o século passado também legou, isto é, a possibilidade da perplexidade e, por extensão, a coragem de pensar e agir adversativamente, posto que não há uma necessidade na história.
Face aos horrores de seu tempo, dos quais Arendt é ao mesmo tempo testemunha ocular e sobrevivente, ela convoca a imprescindível relação entre o ―pensar‖ e o ―agir‖, libertando o primeiro da alçada dos filósofos e o segundo, da jurisdição dos políticos.270 No entender de Arendt, filosofia e política, reconciliadas mais uma vez, seriam prerrogativa e obrigação de todos aqueles encarcerados em ―tempos sombrios‖.
Política é a atividade relacionada à pluralidade humana, e permite organizar e regular o convívio daqueles que são diferentes. Ela surge entre os homens e tem a ver com o fato da liberdade da ação - ocorre no espaço público do livre agir. No pensamento arendtiano a política é fundamental para discutir a educação, cuja crise tem sua origem justamente no campo político, não se limitando à escola e às suas peculiaridades. E Arendt distingue os campos de ação de um e de outro, defendendo que a política é uma atividade entre adultos já educados, e que a educação tem a ver com o compromisso dos adultos com os novos que chegam ao mundo, eis uma das ideias basilares do pensamento da autora, o que põe em cheque a progressiva argumentação de que os tempos hoje são outros e de que é a
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Sistematicamente, são cinco os modelos principais que Platão, por exemplo - tal qual o apresenta Almeida, 2012 - utiliza com vistas a legitimar o governo autoritário de acordo com a experiência que os gregos possuíam do âmbito privado. O primeiro modelo é o exemplo do pastor e suas ovelhas: evidentemente baseado em uma situação de hierarquia natural, na medida em que as ovelhas necessitam do pastor para serem guiadas e protegidas. O segundo modelo, diz respeito ao timoneiro de um barco e seus passageiros. O timoneiro é o guia e, como tal, assume seu lugar como aquele que conduz, o líder, enquanto que aos passageiros resta serem guiados. O terceiro modelo coloca a questão da relação entre o médico e o paciente. O corpo que não atende aos conselhos e indicações do perito em saúde, adoece até padecer. O doente clama pela sua recuperação que apenas pode ser oferecida pelo auxílio médico. O quarto modelo se refere à relação do senhor e do escravo, relação que se funda numa hierarquia natural e irremediável: os escravos devem obedecer aos seus senhores de acordo com sua própria essência, assim como os senhores devem governar por sua própria constituição. O quinto modelo se refere ao artífice. É o exemplo que melhor se aproxima da noção platônica de conhecimento especializado, pois o artífice molda a realidade de acordo com os padrões transcendentes previamente visualizados pelo intelecto.
criança quem deve dar o direcionamento do processo educativo, que poderia haver qualquer espécie de tolhimento da criatividade da criança quando ela fosse educada etc.
Afins ao tema da política, além da crise da autoridade, outras questões são enfrentadas por Arendt, como a crise da cultura nas sociedades de massa e a substituição do cultivo do espírito pelo simples consumo das coisas. Na instituição do modo de vida que caracteriza a sociedade ocidental moderna, o conceito de autoridade assume um sentido ambivalente: por um lado, a vida coletiva implica a observância de normas de conduta, o que exige subordinação a alguma forma de autoridade; por outro, a inserção e a adesão sociais comportam os princípios da autonomia e da liberdade, tão caros ao pensamento liberal, e que são concebidos, muitas vezes, como opostos à autoridade. A máxima parece ser: como educar sem corrimões? - metáfora utilizada pela autora.
É-nos dado perguntar se a escola tem sido coerente no que diz respeito ao seu compromisso de preservar o mundo, posto que, segundo Arendt, ―conservar faz parte da essência da atividade educacional, cuja tarefa é sempre abrigar e proteger alguma coisa - a criança do mundo, o mundo da criança, o novo do velho, o velho do novo‖ (Arendt, 1972, p. 242).
Hannah Arendt não foi uma pensadora clássica, isto é, uma teórica da educação. Ela mesma se considerava leiga no assunto. Contudo, é inegável o caráter desafiador de suas conclusões sobre o significado político e social da educação. A relevância do seu discurso sobre a educação deve-se ao fato de que sua perspectiva, exterior ao campo crescentemente tecnicizado da pedagogia, volta- se para a compreensão das condições que imprimiram um significado público para a educação.
As teorias educacionais, ao terem como escopo o ―desenvolvimento de competências‖, a ―produção de capital humano‖, ou a busca de uma ―instrução individualizada‖ reduzem a formação educacional à aquisição de ―um meio circulante mediante o qual se compra uma posição mais elevada na sociedade ou se adquire um grau mais alto de auto-estima‖, escreve Arendt271
. A educação assim se transforma em um ―valor privado, que, como outro valor qualquer, não passa de um valor de troca.‖272
Entendida nesses termos, a educação perde uma faculdade que
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ARENDT, Hannah. Entre o passado e futuro, 1972, p. 256.
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originalmente lhe fora peculiar: a de iniciar os novos num mundo comum e público de heranças simbólicas e realizações materiais. Processo de iniciação cujos significados eram, simultaneamente, o de acolhimento num mundo comum, o da constituição da singularidade do indivíduo, o da permanência dessa herança pública e o da sua renovação pelos que dela se apoderam.
Suas reflexões sobre a crise da educação norte-americana na segunda metade do século XX se estendem em direção ao significado e ao papel amplamente atribuídos à educação desde os tempos modernos. Retoma um grande conjunto de elementos de diferentes estatutos presentes nas atuais sociedades de massa, quais sejam, a importância política da educação, a crise geral da autoridade, a ideia de um mundo autônomo da criança, o aparecimento de novas teorias pedagógicas, bem como o consumo, a crise da tradição.
Segundo sua perspectiva, a crise das sociedades atuais invade a esfera educacional e demanda preocupação coletiva. Em uma de suas assertivas, afirma que a crise da educação na América se agrava em função da aceitação de modernas teorias educacionais - e seus pressupostos - originárias da Europa Central, que misturam bom senso e absurdo, denominadas de educação progressista e que provocaram uma revolução em todo o sistema educacional, em substituição a todas as tradições e métodos estabelecidos de ensino aprendizagem.
Em virtude dessas teorias, boas ou más, todas as regras do juízo humano normal foram postas à parte, configurando a crise, pois o juízo é o senso comum que possibilita que nos adaptemos e que nos movamos em um mundo comum a todos nós. Diz ela que o desaparecimento do mundo comum é o sinal mais seguro da crise.273 Quer dizer, a falência do bom senso aponta em que lugar ocorreu o desmoronamento do mundo comum.
Em Vida e morte do grande sistema escolar americano, Ravitch (2011, p. 17) relata que, conforme lia e recordava, começou a ver uma constante no que estivera escrevendo por décadas: o seu ceticismo quanto a modismos, entusiasmos e movimentos pedagógicos. Na educação não há atalhos, não há utopias e não há balas de prata, atesta.
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A solução para os problemas educacionais, segundo Arendt, não reside na inovação. É preciso mais do que inovações para que a educação contribua na formação de sujeitos aptos a pensar e a agir no mundo comum, com responsabilidade e comprometimento.
O temperamento político americano é considerado por Arendt como um agravante da crise educacional, devido à tentativa de igualar ou apagar as distinções entre jovens e velhos, dotados e pouco dotados, crianças e adultos e, particularmente, alunos e professores. Esse tipo de nivelamento é prejudicial tanto para a autoridade do professor quanto para o desempenho dos estudantes.
Nos processos que constituíram e consolidaram a sociedade moderna em seu molde liberal, a autoridade assumiu um sentido cada vez mais controverso e, em especial na educação, pejorativo, auxilia Roure (2006)274. Enfoques teóricos voltados para o desenvolvimento, socialização275 e aprendizagem, expressam resistência à autoridade, caracterizando-a como uma ameaça à iniciativa, criatividade e independência do indivíduo e apontando a necessidade de suprimi-la das relações educacionais. Em nome da denúncia à coação e à violência, que muitas vezes se inserem nessas relações e que, de fato, devem ser combatidas, assiste-se a uma progressiva destituição da autoridade e do sentido educativo exercidos no âmbito das instituições formativas, como a família e a escola.
No entanto, são recorrentes as solicitações por uma educação que contemple a determinação de ―limites‖ e que se incumba de ―dizer não‖. Cresce também a literatura nesse viés. Em nome do desenvolvimento individual e da sobrevivência da sociedade, psicólogos e educadores são constantemente convocados a afirmar a importância dos limites na formação da criança, encorajando os adultos a agirem com firmeza e autoridade diante dos filhos e alunos.
O século XX viu florescer abordagens que, no âmbito de propostas mais amplas de reformulação do processo educativo, questionavam os parâmetros da autoridade e seu papel coercitivo na construção da autonomia do sujeito da modernidade, em favor de uma formação destituída de relações de autoridade, voltada para a ação e autoria da criança e contra a perspectiva da educação dita
274 A cuja elaboração recorre-se aqui para ―costurar‖ proposições arendtianas entre educação e
autoridade.
275 Severino (2012, p. 520) aponta que ―a educação é prática de extrema relevância para a vida
social. Na realidade, é poderosa e eficaz mediadora das práticas que viabilizam o existir histórico dos homens.‖
tradicional.276 Destacavam-se, nesse sentido, os enfoques da escola ativa, do humanismo e do construtivismo pedagógicos, assim como dos vários outros discursos que atravessam o campo da educação.
A perda do sentido de autoridade da qual se ressente a educação, e que se explicita na formulação de suas propostas teóricas, se concretiza numa perspectiva de totalidade como fenômeno histórico, político e cultural. Portanto, se existe uma crise de autoridade na educação - conforme sugere a produção teórica sobre o tema da indisciplina, por exemplo - as raízes desse processo estendem-se por instâncias muito mais amplas que os domínios da família e da escola, caracterizando uma provável crise política da autoridade.
A educação constitui um processo de formação cultural277 que, em parte, evidencia seus paradigmas nas formulações e sistematizações impostas às instituições envolvidas no estudo e no cuidado da infância, sobretudo no que diz respeito ao processo de escolarização proposto no dealbar da modernidade. Assim, entendendo as relações de mútua constituição entre os modelos formativos característicos das instituições sociais modernas, dentre elas a família, e das concepções engendradas para a educação escolar, a discussão sobre a autoridade deve se dar no âmbito geral dessas instâncias.
Os estudos sobre a indisciplina tornaram possível afirmar que as questões relativas aos processos de normatização das relações escolares e às concepções de autonomia e moralidade que norteiam essas relações remetem necessariamente à apreensão dos encadeamentos históricos e conceituais que engendram as noções de autoridade que se expressam, também, nas várias teorias educacionais formuladas a partir da modernidade. Mesmo tomadas como foco para a reflexão sobre a autoridade, deve-se ter em mente que, assim como a constituição dos indivíduos e da sociedade envolve processos sempre mediados, também a produção do conhecimento se dá mediante condições historicamente determinadas. A complexidade e a contradição da autoridade, que aparentemente são reputadas aos discursos dicotômicos que orientam a educação, expressam as contradições
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Contrapondo as propostas da assim denominada Escola Nova e do Ensino Tradicional, Saviani (1984, p. 28) escreve que este último se propunha a transmitir os conhecimentos obtidos pela ciência, portanto, já compendiados, sistematizados e incorporados ao acervo cultural da humanidade.
277 ―O oásis é a terra da cultura, a terra cultivada, e o deserto deve ser considerado como tudo aquilo
próprias das condições sociais das quais a educação é solidária. A autoridade emerge, assim, em suas dimensões política e social.
Arendt parece sentir-se desconfortável em relação à concepção tradicional de filosofia como instância judicativa que dispensa e chega até a substituir o pensar e o julgar por parte de todos, ou que impõe a esse pensar e julgar critérios universais tomados como tais pelos filósofos.
A experiência totalitária solapou a ideia da existência de um fundamento universal autorizador e dispensador da atividade julgadora dos indivíduos. O tempo em que vivemos resulta de uma quebra na autoridade das doutrinas e fundamentos tradicionais, sendo portador de uma ―herança sem testamento‖, assumindo a condição de lacuna, o que atingiu o âmago da própria filosofia: como compreender sem os padrões? Acontece que insistir em pensar a partir dos padrões era divorciar- se dos acontecimentos, mantê-los fechados à compreensão humana. Arendt, então, incita-nos a pensar, entendendo a crise como a oportunidade para fazê-lo.278 É o fim de um fundamento absoluto capaz de medir e se impor ao conjunto da vida humana em todos os tempos e lugares, a insubmissão da Terra ao eterno, a impossibilidade de um ponto arquimediano a partir do qual seria possível manejar o conjunto da vida humana, reduzi-la a um esquema inteligível.
Arendt dá uma importância fundamental à recuperação da dignidade do pensamento no mundo contemporâneo, sendo o homem compreendido como ser- no-mundo, cujo horizonte é a finitude.
E também é para o pensamento que o professor incita os alunos. E para tanto, ele precisa de uma ―mentalidade alargada‖ da compreensão de ser um representante do mundo aos mesmos e da necessidade da imparcialidade. Bem como da beleza que há em ser um ―contador de histórias‖. Aqui há um espaço para a arte, não dispensável, mas necessária para uma vivência humana digna. Da mesma forma, o juízo político pode exercer uma função compreensivo-reconciliadora que é fundamental no plano político. ―Ao julgar‖ - escreve Aguiar (2009, p. 90) - ―é possível se confrontar com o que está se passando no mundo sem o corrimão das
278 Robert (2007, p. 217) lembra que ―crise‖ tem a mesma raiz que ―crítica‖: é um momento crítico na
vida de uma pessoa, de uma sociedade ou de uma instituição, em que as contradições, as tensões, os conflitos exacerbam-se a ponto de porem em perigo o equilíbrio precedente. Crise e crítica, auxilia a perceber, vêm do mesmo verbo grego, krinein: julgar, passar no crivo, examinar, discriminar; assim, a crise chama a análise, a crítica, no sentido de exame aprofundado e detalhado, que pode levar a remédios, a soluções. Por sua vez, Fensterseifer (2008, p. 18) afirma que ―uma época que reabre a discussão a respeito da direção a ser seguida é uma época de crise‖.
doutrinas, das ideologias, dos preconceitos‖, permitindo-nos compreender a Terra como ambiente humano, âmbito do contingente. Arendt elogia os contadores de história, pois eles sabem, mais do que ninguém, as possibilidades catárticas das histórias, mesmo as mais tristes, uma vez que, segundo ela, ―todas as dores podem ser suportadas se você as puser numa história ou contar uma história sobre elas‖ (2003, p. 95). O papel do juízo é justamente esse: recuperar os acontecimentos na sua dimensão contingencial. O juízo, como a História, ―revela o sentido sem cometer o erro de defini-lo, realiza o acordo e a reconciliação com as coisas tais como realmente são‖, escreve Arendt (2003, p. 95).
Quanto a respostas, que o mundo contemporâneo tanto espera, por um pragmatismo imperante, Arendt realiza um diagnóstico, mas não dá solução, pois, para ela, ―respostas são dadas diariamente no âmbito da política prática, sujeita ao acordo de muitos; jamais poderiam se basear em considerações teóricas ou na opinião de uma só pessoa, como se se tratasse de problemas para os quais só existe uma solução possível‖ (1972, p. 13).
Arendt ressalta a importância da ação, mas o faz no cotejamento com todos os problemas que passaram a afetar essa mesma condição no período moderno, para além das experiências totalitárias, desde a tentativa de fabricar e prolongar a vida até as questões provenientes da redução do conhecimento a know-how, ao progresso tecnológico, de modo especial à automação, ao divórcio entre conhecimento e pensamento e na compreensão da linguagem apenas como signo lógico matemático. Há, por parte dela, no estudo reflexivo da modernidade, uma ampliação do horizonte histórico. O que ela capta é a forma como a vida humana está estruturada e a mentalidade subjacente aos acontecimentos do seu tempo.
A crítica ao tecnicismo e à mentalidade cientificista já havia sido feita pela Filosofia. A novidade do pensamento de Arendt, como refere Taminiaux (1992, p. 136), está no apelo ético embutido na ideia de recuperação, na refundação do mundo comum, sem o qual todas as posições alcançadas pelo homem podem se voltar contra ele mesmo.
Se Arendt não aponta receitas, deixa espaço para o entendimento da situação educativa como algo de considerável complexidade, fugindo a uma perspectiva monolítica, sem apostar todas as fichas numa única solução. Não havendo receitas, as soluções devem ser pensadas por todos os envolvidos. Há
propostas, no entanto, que vão justamente de encontro ao que Arendt entende como problema. Nas palavras de Ravitch (2011, p. 40)279:
Os reformadores diferiam principalmente em termos de quão radicais eram suas propostas. As reformas da época eram proferidas com a melhor das intenções; algumas advinham de um desejo de avançar na equidade racial na sala de aula e de ampliar o currículo para respeitar a diversidade cultural da população. Outras pretendiam libertar os estudantes de requerimentos penosos. Outras ainda procediam no espírito de Summerhill, de A. S. Neill, em que qualquer tipo de autoridade adulta era estritamente proibido. Derrubem as paredes entre as salas de aula, disseram alguns reformadores. Libertem as crianças, libertem as escolas, acabem com as regras e requerimentos. Deixem que a professora de inglês ensine matemática, e que a professora de matemática ensine inglês. Deixem que os estudantes projetem seus próprios cursos e aprendam o que quer que eles queiram quando (ou se algum dia) eles tiverem vontade de aprender. Livrem-se dos requisitos de graduação, requisitos de entrada na universidade, séries, testes, apostilas. Abaixo o tradicional.
Segundo a concepção apresentada por Arendt, para que haja autoridade é necessário um reconhecimento da sua legitimidade pelas partes envolvidas. A relação de hierarquia precisa ser considerada legítima para que se possa estabelecer a relação de autoridade. A legitimação da autoridade se fundamenta essencialmente na tradição das práticas sociais reconhecidas pelos indivíduos e pelas instituições.
Por fim, é possível fazer a distinção entre duas expressões da autoridade em Hannah Arendt. Uma seria completamente ligada à hierarquia e superioridade ―natural‖ entre adultos e crianças, sobre a qual Arendt não tem muito interesse, por considerá-la não-política ou pré-política. A outra seria a expressão da autoridade entre sujeitos iguais - politicamente aptos para decidir os assuntos comuns.
De acordo com a segunda forma de manifestação da autoridade, não é necessário que haja uma relação de força ou superioridade (hierarquia), tampouco de persuasão, uma vez que a base de seu exercício é a igualdade. A autoridade em política seria uma autoridade construída entre sujeitos iguais. A autoridade convive, nesse sentido, com a noção de hierarquia, mas não da forma pré-estabelecida como acontece nos espaços privados. A hierarquia seria apenas, nesse sentido, uma forma de organização das relações entre os sujeitos no espaço público. Mesmo sendo iguais, ou seja, tendo as mesmas possibilidades de ter autoridade (fazer-se obedecer, tomar decisões), ocupariam lugares distintos em certos momentos, não
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seria uma posição ocupada para sempre, apenas temporariamente. Seria uma igualdade de condições associada, simultaneamente, a uma diferenciação de posições. Talvez se possa dizer que essa seja uma autoridade horizontal, na qual todos os sujeitos considerados politicamente iguais para Arendt, estariam igualmente aptos a ocupar esse lugar legítimo. Essa é, pois, uma forma de expressão política da autoridade que está fora dos espaços da família e da escola.