Numa escola o processo de avaliação é uma constante, quer seja a avaliação dos alunos, a avaliação de desempenho docente, a avaliação externa da escola ou a própria avaliação do sistema. Neste sentido, dividirei a abordagem deste tema em três momentos, o primeiro onde tentarei fazer uma autoavaliação do meu trabalho enquanto docente, o segundo onde me debruçarei no processo de avaliação dos alunos e um último momento onde tecerei algumas considerações sobre o sistema.
3.1. Autoavaliação
O processo de autoavaliação apresenta-se sempre como algo difícil e imbuído de subjetividade que implica reconhecer os erros e os pontos fortes no exercício da atividade do sujeito. Não obstante, se realizado com honestidade, surge como um elemento essencial para a melhoria e crescimento profissional de qualquer pessoa, um processo mediante o qual se promove o desenvolvimento profissional. “A avaliação deve ajudar-nos a conhecer e a compreender as realidades para que as possamos transformar e melhorar” (Fernandes, 2009, p.20).
No que concerne ao ensino, penso que o cerne da avaliação docente se encontra dentro da sala de aula. É este o espaço por excelência da profissão e é nele que efetivamente o professor desenvolve a atividade que o define enquanto tal. Não obstante todas as atividades e relações extra sala de aula, é no seio da mesma que o docente exerce a sua real atividade e, como tal, será nela que deverá incidir essencialmente o seu processo de avaliação. Neste sentido, o processo de autoavaliação deverá ser uma constante no exercício da profissão. Na realidade, o facto de lecionar a mesma disciplina a várias turmas (tenho quatro turmas do décimo ano, duas do décimo primeiro e duas de Psicologia B) tem permitido a identificação de eventuais falhas nos processos ou nas estratégias definidas para cada aula e minimizá-las na passagem de uma turma para outra.
Para além desta reflexão contínua, existem alguns momentos fundamentais para a realização da minha avaliação enquanto docente, nomeadamente a compreensão que os alunos adquirem dos conteúdos, o seu desempenho aquando da realização dos diversos
momentos de avaliação bem como a comparação da classificação interna com a dos Exames Nacionais.
Tenho consciência que o facto de questionar e problematizar os conteúdos, por vezes poderá dificultar uma apreensão imediata dos mesmos, evitar a problematização permitiria a aquisição e memorização dos conteúdos, no entanto, considero que não o fazer seria negar a essência da disciplina que leciono e como tal, parece-me que o facto de os alunos perceberem e interiorizarem os problemas que subjazem às diferentes teorias é condição fundamental para o próprio entendimento das mesmas e isso apresenta-se-me como mais importante que a simples memorização, pois “se o ser humano é passivo intelectualmente ele não será moralmente livre” (Piaget, 1998: 90). O próprio Programa da Disciplina a define como "uma disciplina em que os alunos, em contextos de aprendizagem que se pretendem dinâmicos, devem aprender a reflectir, a problematizar e a relacionar diferentes formas de interpretação do real".
Assim, reconheço que as notas dos meus alunos no primeiro período letivo do décimo ano não são as desejáveis, apresentando sempre uma percentagem de negativas acima do desejado. Contudo, apesar destes maus resultados iniciais, esta forma de abordagem parece-me ser a mais adequada para que os alunos rompam com a pseudofacilidade que poderá resultar da proximidade com os conteúdos abordados e ultrapassem a dificuldade de fazer a transição da conversa informal inicial para o domínio formal dos conteúdos filosóficos. Por outro lado, tenho verificado que ao longo dos dois anos (décimo e décimo primeiro) o desempenho dos alunos melhora significativamente, uma vez que interiorizam e adquirem procedimentos e modos de trabalhar os conteúdos lecionados que lhes permitem uma aprendizagem mais eficaz. Assim, pese embora as dificuldades que acarreta, parece- me que este modo de iniciar a abordagem à disciplina cumpre os seus objetivos.
Tal como já foi referido ao longo deste trabalho, tenho também a preocupação de preparar os alunos para a realização das provas de avaliação e, neste sentido, procedo a uma análise das notas dos Exames Nacionais, não só ao nível do Grupo Disciplinar, como individualmente. Deste modo, tenho verificado uma proximidade entre as classificações internas e as externas bem como uma aproximação à média nacional. Facto que me permite avaliar positivamente o trabalho que tenho vindo a desenvolver.
3.2. A avaliação dos alunos
A avaliação dos alunos é realizada a partir dos critérios de avaliação gerais, aprovados pelo Conselho Pedagógico, e de acordo com os critérios específicos elaborados em reunião de Área Disciplinar no início de cada ano letivo. Assim, são avaliados os desempenhos dos alunos quer ao nível cognitivo, quer ao nível das atitudes e valores.
O desempenho cognitivo dos alunos constitui 90% da avaliação global e divide-se entre os testes de avaliação sumativa4 (85%) e a participação e desempenho na aula (5%). Este
último elemento de avaliação abrange a qualidade das intervenções orais e a participação em trabalhos elaborados no decorrer das próprias aulas.
Relativamente ao parâmetro das atitudes e valores compreende o comportamento, a assiduidade e a qualidade das interações entre os vários intervenientes na aula.
Apesar de se querer objetiva, a avaliação não deixa de ter uma grande componente de subjetividade, nomeadamente no que diz respeito a todos os parâmetros de avaliação que dizem respeito às atitudes e valores dos alunos.
De salientar ainda que esta avaliação ao longo do ano letivo comtempla uma série de elementos não cognitivos e que vão para além da realização dos testes escritos, elementos não considerados aquando das avaliações externas.
A obrigatoriedade de realizar dois testes de avaliação por período impossibilita a flexibilização e a adaptação dos critérios de avaliação às diferentes turmas. Deste modo, alunos que reagem pior a situações formais de avaliação veem as suas notas condicionadas, pois apesar de poder ser atenuado com a participação na aula e com o parâmetro das atitudes e valores, as classificações dos testes têm um peso muito forte no total da avaliação.
A existência de Exames Nacionais como elemento na avaliação dos alunos vem reforçar o peso dos elementos escritos de avaliação e sujeitar os alunos a mais um elemento de avaliação formal.
No meu entender, parece-me que enquanto forma de aferição de competências e garantia de homogeneidade nas avaliações dos alunos os Exames Nacionais são positivos, contudo
considero que o facto de terem um caracter facultativo e não servirem como prova de ingresso para a esmagadora maioria dos alunos que a eles se submetem, não garante o propósito acima mencionado.
Relativamente às avaliações diagnóstica e formativa, faço-as sempre de forma oral, uma vez que questionar os alunos e promover a exposição oral das suas opiniões me permite diagnosticar as suas lacunas e aquilo que já interiorizaram, bem como permite ao próprio aluno reconhecer que tipo de conteúdos ainda não domina convenientemente e em que conteúdos deverá intensificar o seu estudo; por outro lado, retira a formalidade e o peso de um momento de avaliação escrito o que se apresenta inibidor para alguns alunos.
Estas duas modalidades de avaliação, pela relevância que assumem, estão presentes ao longo de todo o ano letivo, a primeira como forma de diagnosticar alguns pré conceitos que os alunos detêm sobre os conteúdos a lecionar, permitindo nesta medida reconhecer um ponto a partir do qual se fará a abordagem, a segunda é realizada no início de cada aula e permite perceber, quer ao professor quer ao próprio aluno, que conteúdos foram adquiridos e percebidos e quais aqueles que necessitam de ser mais trabalhados.
3.3. Avaliação do Sistema
Olhando para o atual sistema de ensino podemos verificar que os objetivos propostos na Lei de Bases do Sistema Educativo entram em colisão com a visão política e economicista praticada pelos últimos Governos.
Assim, de entre os objetivos traçados para o ensino secundário, podemos salientar os seguintes:
“a) Assegurar o desenvolvimento do raciocínio, da reflexão e da curiosidade científica e o aprofundamento dos elementos fundamentais de uma cultura humanística, artística, científica e técnica que constituam suporte cognitivo e metodológico apropriado para o eventual prosseguimento de estudos e para a inserção na vida ativa;
b) Facultar aos jovens conhecimentos necessários à compreensão das manifestações estéticas e culturais e possibilitar o aperfeiçoamento da sua expressão artística;
c) Fomentar a aquisição e aplicação de um saber cada vez mais aprofundado assente no estudo, na reflexão crítica, na observação e na experimentação”.
Ora, na realidade a prossecução de qualquer um destes objetivos, quando se trabalha com turmas de trinta alunos, não é mais do que utópica. A quantidade e a qualidade das interações estabelecidas entre professor e alunos, ou de alunos entre si, não é semelhante quer tenhamos turmas de vinte ou de trinta alunos, de igual modo os momentos dedicados à prática da reflexão e às atividades de complemento às aulas não poderão ter a mesma qualidade.
Por outro lado, a alteração em algumas escolas dos blocos de 45 para 60 minutos levou sem dúvida à diminuição de custos, mas implicou simultaneamente uma perda efetiva no tempo real de aula, no sentido em que a passagem de dois blocos de 90 minutos para três de 60 leva a um aumento do tempo infrutífero da aula (nomeadamente os minutos que sucedem à entrada na sala de aula e os que antecedem o toque de saída, situações em que a desconcentração dos alunos é maior e o fruto do trabalho menor). Se, para além disso, tivermos em consideração a exigência do cumprimento dos Programas Oficiais e as dificuldades inerentes aos mesmos, verificamos que o cumprimento dos objetivos estabelecidos se torna muito difícil.
Por outro lado, a instabilidade vivida ao nível das políticas educativas dificulta o trabalho dos professores; o facto de iniciar o ano com Exames Nacionais agendados para o 4º e 6º que a meio do ano se transformam em Provas de Aferição para o 2º, 5º e 8º e agora a escassos meses do fim se tornam facultativos, deixando ao critério de cada escola a sua realização ou não, em nada contribui para um ensino eficaz, não só pela instabilidade provocada na organização das escolas mas, mais que isso, pelos níveis de ansiedade que tal indecisão pode provocar nos alunos.
Outra dificuldade com que se depara o ensino e que surge como consequência destas sucessivas alterações prende-se com a mudança de programas a meio do ciclo de estudos; neste momento, um aluno que reprove no 11º ano vê-se obrigado a frequentar o novo programa nas disciplinas de Português e Matemática A sem no entanto o ter frequentado no décimo ano, sendo que as mudanças são estruturantes nestas duas disciplinas. Questiono- me como será possível, numa situação destas “assegurar o desenvolvimento do raciocínio, da reflexão e da curiosidade científica”?!
Parece-me essencial que se dê tempo às alterações impostas para que as mesmas surtam efeito e para que efetivamente se possa fazer uma avaliação consistente da sua mais ou
menos valia, caso contrário assistimos a uma série de mudanças que, não obstante os seus eventuais méritos, apenas se traduz em desgaste e instabilidade no processo de ensino- aprendizagem.