Universidade do Minho
Instituto de Educação
junho de 2016
A Prática Docente: Um olhar autorreflexivo
Carla Isabel Dias F
ernandes Pint
éus
A Prática Docente: Um olhar autorrefle
xivo
UMinho|20
16
Carla Isabel Dias Fernandes Pintéus
A Prática Docente: Um olhar autorreflexivo
Trabalho realizado sob a orientação do
Doutor Artur Manuel Sarmento Manso
Relatório de Atividade Profissional
Mestrado em Ensino de Filosofia no Ensino Secundário
Universidade do Minho
Agradecimentos
O presente trabalho é o culminar de um processo ao longo do qual contei com o apoio e o incentivo de várias pessoas. A elas aqui deixo o meu sincero agradecimento.
Agradeço assim, ao meu orientador, Doutor Artur Manso, pois sem o seu incentivo, a sua disponibilidade e a confiança que sempre depositou em mim, este relatório não teria sido possível.
Às minhas amigas e colegas que durante este período se mostraram sempre presentes, manifestando palavras e gestos de carinho e amizade
Por fim, ao Tiago e ao Fernando, meu filho e marido, que para além da confiança desde sempre demonstrada, mostraram ilimitado carinho, paciência e compreensão, quer nos momentos em que estávamos juntos, quer nas minhas ausências, fruto do empenho dedicado a este relatório.
Às pessoas que incondicionalmente estiveram presentes neste processo, o meu profundo agradecimento.
Ser mestre não é de modo algum um emprego e a sua atividade não se pode aferir pelos métodos correntes; ganhar a vida é no professor um acréscimo e não o alvo; e o que importa, no seu juízo final, não é a ideia que fazem dele os homens do tempo; o que verdadeiramente há-de pesar na balança é a pedra que lançou para os alicerces do futuro
A Prática Docente: Um olhar autorreflexivo Resumo
O presente relatório, elaborado ao abrigo do despacho RT-38/2011 de 21 de junho da Universidade do Minho, visa a obtenção do Grau de Mestre em Ensino da Filosofia. Pretende retratar a experiência profissional adquirida ao longo de 16 anos bem como a forma como a autora vivencia e encara a especificidade da Filosofia, disciplina que leciona. Este projeto traduz-se numa humilde tentativa de repensar o modo como se entende o ensino e a aprendizagem, bem como toda a sua envolvente, proporcionando uma visão mais profunda e esclarecida acerca da perspetiva adotada pela autora face à escola e ao ensino.
Num primeiro momento, capítulo I, mediante uma incursão pela atividade docente, revisitam-se teorias e modelos, de modo a aferir a estreita ligação entre trabalho prático e perspetiva teórica, reforçando-se a ideia de que não existe uma boa prática sem a correspondente teoria que a sustente ou fundamente. Emergindo na sala de aula e na forma como se faz a abordagem a determinados conteúdos tornou-se possível encontrar alguns contributos teóricos de Piaget, Vygotsky ou Habermas, juntamente com importantes fundamentos da Escola Nova. No capítulo II, descreve-se a prática letiva, a relação estabelecida entre a professora e a restante comunidade educativa, bem como a aspetos relacionados com a avaliação formal e informal da docente, dos alunos e do próprio sistema. O relatório conta ainda com uma introdução, uma conclusão e uma bibliografia.
Palavras-Chave
The Teaching Practice: A self-reflexive look
Abstract
This report, prepared under the RT-38/2011 dispatch of June 21 of Universidade do Minho, aims to obtain the Masters Degree on Philosophy Teaching. Its purpose is to portray the professional experience obtained throughout 16 years, as well as the way the author experiences and sees the specificities of Philosophy, the subject taught by her. This project is a humble attempt to rethink how the process of teaching and learning is understood, as well as all its surroundings, providing a deeper and insightful vision on the author’s adopted perspective regarding school and teaching.
In a first moment, Chapter I, theories and models are revisited by an incursion through the teaching activity, in order to assess the close link between practical work and the theoretical perspective, reinforcing the idea that there is no good practice without sustaining and justifying it by a corresponding theory. Emerging in the classroom and in the way that the approach to certain contents is made, it is possible to find some theoretical contributions of Piaget, Vygotsky or Habernas, along with important fundamentals of New School. In Chapter II, the teaching practice is described, as well as the established relationship between the teacher and the school community and the aspects related to formal and informal assessment of the teacher, students and the system itself. The report also includes an introduction, a conclusion and a bibliography.
Key –Words
Índice
INTRODUÇÃO ... 1
CAPITULO I ... 2
1. Reflexão Autobiográfica: os meus objetivos ao longo da carreira ... 2
2. Modelo Pedagógico e Teoria da Educação subjacente à minha prática letiva ... 6
3. Formação em serviço ... 24
CAPITULOII ... 26
1. A prática letiva ... 26
2. Relação com a comunidade educativa ... 35
2.1. Relação com os alunos ... 35
2.2. Relação com os Pais/Encarregados de Educação ... 36
2.3. Relação com os colegas e restantes funcionários ... 38
3. A Avaliação ... 40
3.1. Autoavaliação ... 40
3.2. A avaliação dos alunos ... 42
3.3. Avaliação do Sistema ... 43
4. Projetos para o futuro ... 45
CONCLUSÃO ... 47
INTRODUÇÃO
O presente relatório, elaborado ao abrigo do despacho RT-38/2011 de 21 de junho da Universidade do Minho, visa a obtenção do Grau de Mestre em Ensino da Filosofia.
O seu conteúdo retrata a experiência profissional da autora e a forma como vivencia e encara a especificidade do ensino e aprendizagem da Filosofia no Ensino Secundário. Ao longo dos anos, o professor vai adaptando a sua prática ao contexto social, à sua personalidade, mas também às teorias da educação que, de uma forma mais ou menos consciente, se vão evidenciando e enformam a sua visão do ensino e da aprendizagem. Neste sentido, o trabalho de investigação surge como essencial e inerente à prática docente, já que ao longo da sua atividade profissional, o professor é levado a pesquisar artigos, métodos e estratégias que lhe permitam a atualização e o aperfeiçoamento do modo como aborda os conteúdos, bem como a adaptação à realidade da sala de aula que, a cada turma e a cada ano, se mostra diferente.
Este trabalho pretende assim, mediante uma incursão pela atividade prática, revisitar as teorias que lhe estão subjacentes, de modo a permitir perceber qual o seu contributo e a sua pertinência no dia-a-dia de um professor.
As aulas, as atividades extracurriculares e a relação estabelecida com os alunos são, aqui, abordadas sob um ponto de vista crítico, de modo a que se consiga desvelar os modelos pedagógicos e as técnicas que lhes estão inerentes.
No primeiro Capítulo abordam-se aspetos relativos ao currículo pessoal, aos objetivos estabelecidos ao longo da carreira bem como à relação entre as teorias da aprendizagem e a prática no ensino. Num segundo momento (Capítulo II) faz-se referência à prática letiva, propriamente dita, à relação estabelecida entre a professora e a restante comunidade educativa, bem como a aspetos relacionados com a avaliação formal e informal da docente, dos alunos e do próprio sistema, apresentando-se, ainda, alguns projetos para o futuro.
CAPITULO I
1. Reflexão Autobiográfica: os meus objetivos ao longo da carreira
O meu nome é Carla Isabel Dias Fernandes Pintéus, nasci a 29 de dezembro de 1973 em Lisboa, cidade onde cresci e fiz a minha formação académica.
Chamada a optar pela primeira vez, ingressei no Curso de Humanidades do Ensino Secundário, não por pensar seguir Filosofia, mas Direito. No entanto, a curiosidade pela disciplina de Filosofia levou ao interesse e daí nasceu a relação que alterou os meus planos e mudou o rumo da minha vida (não só académica, mas no seu todo, já que mais do que a aprendizagem de teorias filosóficas, o estudo da filosofia ensinou-me a olhar e ver o mundo, a vida e a mim própria de uma outra perspetiva).
Ingressei na Universidade em 1992, no Curso de Licenciatura em Filosofia da Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa, curso que terminei em 1997, com uma média de 14 valores, e no âmbito do qual elaborei um trabalho final sobre O pensamento de Francisco Sanches na Filosofia em Portugal.
Em 1997 iniciei o Ramo de Formação Educacional em Filosofia (Pós – Graduação) com a duração de dois anos letivos, o primeiro composto por disciplinas da área das Ciências da Educação, sendo o segundo constituído por um Estágio e um Seminário Pedagógico. Formação que conclui com média de 15 valores.
O Estágio Pedagógico foi realizado no ano letivo de 1998/99, na Escola Secundária de São João do Estoril, onde lecionei Filosofia a uma turma de décimo e outra de décimo primeiro ano. Nele tive oportunidade de contactar pela primeira vez com a prática docente e enfrentar tanto as alegrias quanto as dificuldades a ela inerentes. Aqui, a figura do Orientador de Estágio assumiu um papel de extrema importância, permitindo-me separar o essencial do acessório, mantendo o foco e direcionando a minha energia para as atividades fundamentais e inerentes ao meu futuro dia-a-dia como docente. O Estágio assumiu-se assim como “um processo em que um professor, em princípio, mais experiente e mais informado, orienta um outro professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano e profissional” (Alarcão e Tavares, 1987: 18).
No âmbito do Seminário realizei um trabalho científico-pedagógico intitulado A Filosofia como interpretação da Praxis. Este trabalho surgiu no sentido em que uma coisa que
sempre me fascinou no ensino/aprendizagem da filosofia é a forma como esta nos proporciona uma interpretação da realidade distinta da que imediatamente se apresenta aos nossos olhos.
Com a conclusão da profissionalização iniciei a minha carreira docente, não a minha vida profissional, já que, por questões de autonomia financeira e pessoal, esta teve início aquando do ingresso na Faculdade, pelo que sempre conciliei os meus estudos com um emprego a Full Time.
A opção pelo ensino, ainda que não se tenha afigurado fácil, uma vez que já nesta altura os professores de Filosofia se deparavam com dificuldades na colocação, foi desde sempre a escolhida, pelo que sempre concorri a todo o país na esperança de conseguir lecionar. Desta forma, até chegar onde estou hoje, lecionei e vivi em vários locais do país: Pombal, Trancoso, Matosinhos e Vila do Conde são alguns deles. Cumpre-me dizer que me integrei e adaptei perfeitamente a cada um deles, sentindo que todos e cada um contribuíram ativamente para a pessoa e professora que sou hoje.
Desde o ano de 2000 que vivo no Concelho de Lousada, Distrito do Porto e desde o ano letivo 2003/2004 que leciono no Externato de Vila Meã, no Concelho de Amarante, escola que me recebeu muito bem e que hoje em dia tenho como a minha segunda (às vezes primeira, dado o tempo que lá passo) casa.
Talvez incentivada pela procura de saber que caracteriza a prática filosófica, ou talvez por características endógenas, a par da formação em serviço (que focarei adiante), tenho vindo a procurar conhecimento em diversas áreas.
Assim, no ano letivo de 2007/2008 conclui a parte curricular do Curso de Mestrado em Sociologia da Infância, onde apresentei um projeto de tese intitulado A Criança e os Direitos de Participação – Contributos da Filosofia para Crianças na Construção da Participação Infantil, no Instituto de Estudos da Criança da Universidade do Minho (com a classificação de 17 valores).
Em 2014 ingressei no Curso de Licenciatura em Ciências Empresariais na Escola Superior de Tecnologia e Gestão do Instituto Politécnico do Porto, encontrando-me atualmente a frequentar o segundo ano.
O gosto, a vontade de voltar à Filosofia e de prosseguir estudos nesta área de conhecimento fizeram com que, no presente ano letivo, me candidatasse ao Mestrado em Ensino da Filosofia, no âmbito do qual realizo este relatório.
Enquanto docente, o foco da minha carreira encontra-se na sala de aula, na relação que mantenho com os alunos, na forma como pretendo que interpretem e se posicionem face às questões filosóficas e no desempenho que terão nas provas de avaliação externa e interna. Assim, os meus objetivos são, em larga medida, relacionados com o desempenho dos intervenientes na sala de aula. Contudo, a carreira docente transcende a aula e compõe-se de toda uma panóplia de tarefas extracurriculares e burocráticas que complementam a prática letiva.
Deste modo, distingo ao longo da minha carreira dois tipos de objetivos, uns relacionados com a prática letiva propriamente dita e, os outros relacionados com a carreira docente, com uma abrangência mais vasta.
Iniciando esta reflexão pelo segundo tipo de objetivos, tenho vindo a exercer ao longo da minha carreira vários cargos, desde Diretora de Turma, Delegada de Grupo, a Coordenadora de Área Disciplinar e de Departamento, no entanto não tenho os cargos como fim último do meu exercício e, ainda que perceba que a atribuição dos mesmos pode ser entendida como um reconhecimento de competência, não é neles que me revejo, nem faço deles um objetivo da minha prática.
Não obstante, considero que o trabalho de um professor não se esgota com os alunos nem tão pouco na sala de aula, como tal, para além do cumprimento das minhas obrigações burocráticas, assumo que um dos meus principais objetivos enquanto professora é auxiliar os alunos no seu desenvolvimento pessoal e social.
Concordo com Grayson Kirk quando afirma que a função mais importante da educação é desenvolver a personalidade do indivíduo e o significado da sua vida, quer para si próprio quer para os outros (cf. Gruwell, 2011).
Neste sentido, tenho vindo a promover uma série de atividades extracurriculares que pretendem motivar os alunos para a prática do pensamento crítico e para a discussão de questões que, direta ou indiretamente, lhes dizem respeito no sentido de promover um
alargar de horizontes e uma aproximação e abertura da escola à comunidade; são exemplo dessas atividades:
i. O “Parlamento dos Jovens” (nesta atividade os alunos são levados a experienciar e a desenvolver o espirito democrático, através da criação de listas, da realização de campanhas eleitorais e consequentemente da sujeição a eleições na escola, na defesa do projeto no círculo eleitoral, culminando na discussão na Assembleia da República). ii. O “parlamento Europeu dos Jovens” (um projeto semelhante ao acima mencionado
mas que implica que os alunos estejam durante um fim de semana em trabalho de grupo, ficando alojados numa residência com alunos de outras escolas, sendo que todo o trabalho é realizado e apresentado na Língua Inglesa).
iii. O projeto “Justiça para tod@s” (que pela primeira vez dinamizei este ano letivo e que implicou a escolha e construção de um caso crime por parte dos alunos que conjuntamente com o professor e um advogado tutor o trabalharam, para posteriormente o defenderem no Tribunal de Penafiel perante um Juiz real).
iv. Projeto “Jovens empreendedores” (onde os alunos são incentivados a criar um produto ou serviço e realizar todas as etapas a fim de o colocar no mercado. Este projeto implica um concurso a nível de escola e de Concelho bem como a apresentação, por parte da equipa vencedora, numa capital europeia).
A promoção destes projetos prende-se com o facto de encarar o ensino como uma atividade completa e complexa, em que o professor deve informar para formar e formar implica ir para além da sala de aula, promovendo o desenvolvimento de competências essenciais a um ser humano esclarecido.
No que concerne à prática letiva, dada a especificidade da disciplina de filosofia, tenho pretendido, num primeiro momento, criar nos alunos a curiosidade pela disciplina, confrontando-os com uma outra possibilidade de entender conceitos que os mesmos têm como óbvios.
Mais do que transmitir informação, sendo verdade que esta é essencial (pelo menos para poderem realizar com sucesso os testes as provas de exame nacional), é meu objetivo que
os alunos entendam os conceitos e os problemas subjacentes às diversas teorias estudadas. Pretendo assim que ao aprenderem os conteúdos da filosofia, os alunos aprendam o exercício de pensamento, e, aprendendo o exercício de pensamento, aprendam os conteúdos da filosofia.
Como objetivo primordial e fim último, esforço-me para que a disciplina “não passe ao lado” dos alunos e para que contribua de forma positiva para a sua construção e desenvolvimento como seres humanos.
2. Modelo Pedagógico e Teoria da Educação subjacente à minha prática letiva 2.1. Enquadramento Teórico
Das investigações realizadas ressalta a dificuldade de inserir a minha prática docente apenas numa teoria e num modelo pedagógico específico.
Tentarei, numa primeira instância, caracterizar alguns modelos pedagógicos bem como relacioná-los com as teorias da educação que lhes estão subjacentes e, posteriormente, enquadrar a forma como entendo e me posiciono no ensino num dos modelos apresentados.
Numa abordagem clássica, a aprendizagem é baseada no esquema estímulo-resposta, sendo a aquisição de conhecimento realizada pela associação de estímulos que levarão, posteriormente, à aquisição de respostas adequadas a determinadas situações.
Tal abordagem considera o conhecimento como um acumular de informação que o aluno vai recebendo e a verificação da aprendizagem faz-se através da apresentação do comportamento adequado, ou seja, mediante a reprodução de forma eficiente os conteúdos lecionados pelo professor.
Este é o ponto de vista empirista que entende o aluno como recetor passivo, como tábua rasa ou pedaço de cera, que deverá ser trabalhado e moldado pelo professor.
O processo de ensino-aprendizagem, nesta perspetiva, será centrado no professor, que recolhe, organiza a informação e a transfere para o aluno, que a internalizará, armazenando-a narmazenando-a memóriarmazenando-a parmazenando-ararmazenando-a que possarmazenando-a ser recuperarmazenando-adarmazenando-a e exteriorizarmazenando-adarmazenando-a narmazenando-a armazenando-alturarmazenando-a darmazenando-as armazenando-avarmazenando-aliarmazenando-ações. A aprendizagem mede-se pelos resultados (tal como defende o behaviorismo).
O modelo de ensino é fechado, acabado e baseado na ideia de que se o professor ensinar bem, o aluno aprende. Todo o conhecimento está fora do aluno, portanto, no professor e nos livros. O aluno é um recipiente vazio onde é necessário "despejar" o conhecimento (cf. Darsie, 1999).
Neste modelo a escola é transmissora de cultura e cabe-lhe modelar o comportamento dos alunos. Valoriza-se o trabalho individual, a atenção, a concentração, o esforço e a disciplina, como garantias para a apreensão do conhecimento (cf. Rego, 2002). As aulas têm, neste sentido, um caráter eminentemente expositivo. A relação ensino-aprendizagem entende-se como sendo de sentido único, o professor transmite informação, o aluno recebe. A educação assume-se, deste modo, como uma técnica de reprodução, sendo esta a tarefa que mais preocupa o educador.
De acordo com Fullat (1979) quando a educação se converte exclusivamente na técnica de reproduzir conhecimentos, hábitos e atitudes estamos perante conceções pedagógicas que optaram por uma antropologia in-humanista, ainda que com diferentes graus e mesmo que na maior parte das vezes não o assumam.
No extremo oposto encontra-se uma abordagem racionalista, apriorista, que entende que a capacidade de aprendizagem é essencialmente genética e que o professor não será um informador mas um facilitador. Um pouco à semelhança do defendido por Sócrates, ninguém ensina nada a ninguém, o conhecimento nasce connosco e, ao professor cabe fazer as perguntas certas para despertar nos alunos os conhecimentos latentes que possuem. Neste sentido, o papel do professor será diminuto e limitar-se-á a auxiliar o aluno no seu processo de conhecimento.
Não parece ser um modelo muito aplicado, até porque as diferenças de desempenho dos alunos sugerem uma discriminação genética no que concerne à capacidade de aprendizagem e, consequentemente diferentes níveis de inteligência; facto gerador de conflitos na nossa sociedade.
Neste caso, parece-me que não se pode utilizar aqui o binómio ensino-aprendizagem, uma vez que, na verdadeira aceção do termo, o professor não ensina, facilita.
Podemos ainda olhar para o processo de aprendizagem de um outro ponto de vista, que supera os acima mencionados e que frequentemente se denomina de interacionismo ou
construtivismo. Perspetiva defendida por Piaget e que, penso, se pode completar com as teorias de Vigotsky e Habermas.
Piaget afasta-se da teoria empirista uma vez que considera que na relação estímulo-resposta, a resposta será produzida em relação ao estímulo, o que pressupõe que o estímulo preceda temporalmente a resposta.
Ora, para Piaget é a resposta que precede o estímulo, no sentido em que considera que
“Um estímulo é um estímulo somente na medida em que é significativo e ele torna-se significativo somente na medida em que há uma estrutura que permite a sua assimilação, uma estrutura que pode acolher este estímulo, mas que ao mesmo tempo produz a resposta. Por outras palavras, eu proporia que o esquema estímulo-resposta fosse escrito em forma circular - em forma de esquema ou de estrutura que não seja apenas num sentido. Eu proporia que acima de tudo, entre o estímulo e a resposta haja um organismo, um organismo e a sua estrutura. O estímulo é realmente um estímulo apenas quando é assimilado por uma estrutura, e é esta estrutura que produz a resposta” (Piaget, in Ripple e Rockcastle, 1964: 7).
O conhecimento implica assim, para este psicólogo, uma construção ativa por parte do sujeito. O desenvolvimento cognitivo não consiste na receção passiva da informação proveniente do meio, nem na pura e simples atualização de um potencial genético ou de esquemas dados a priori. À exceção de alguns esquemas reflexos que são inatos, Piaget considera que conhecer será construir estruturas que possibilitem uma adaptação entre o sujeito e o meio. O caráter interacionista da perspetiva advém do facto das estruturas se formarem mediante a atividade do sujeito no confronto com o meio.
Assim, cada indivíduo constrói, por necessidade e curiosidade, a sua compreensão da realidade. Mediante a interação com o exterior e através dos processos de assimilação (mecanismo que permite a apreensão de novos objetos, situações e ideias através de esquemas que já existentes e sem que seja necessário modificá-los) e acomodação (mecanismo que permite a compreensão de novos objetos, situações e ideias pela modificação e ajustamentos dos esquemas que já possui), o sujeito constrói esquemas que se vão tornando cada vez mais complexos e versáteis de modo a que a sua adaptação à realidade seja cada vez maior. A ênfase é, assim, colocada na atividade do próprio sujeito, considerando que sem essa atividade não existirá didática ou pedagogia que transforme significativamente o sujeito.
Desta forma, a mente do aluno não se limita a copiar e reter passivamente a informação tal como ela lhe é apresentada, mas reconstrói e reinterpreta-a de forma a encaixá-la no referencial mental de que dispõe.
A teoria construtivista caracteriza-se por uma constante procura pelo equilíbrio por parte do sujeito, processo ao qual Piaget chama equilibração e que ocupa um lugar central na sua perspetiva. A equilibração consiste em estabelecer um equilíbrio entre a assimilação e a acomodação. E é este desejo de equilíbrio que move o desenvolvimento, já que conduz o indivíduo a patamares cada vez mais elevados de equilíbrio e, como tal, de adaptação à realidade. Um estado de equilíbrio implica um conforto por parte do individuo caracterizado pela produção de respostas prontas e consistentes aos problemas que enfrenta. Por outro lado, o estado de desequilíbrio ou conflito cognitivo implica alguma falta de adequação, alguma incerteza nas soluções que são produzidas pelas estruturas cognitivas, pelo que é motivador e leva o sujeito à procura de equilíbrio.
Piaget entende a criança como um sujeito curioso e automotivado para a exploração e descoberta dos objetos. No entanto, quando se pensa numa situação de sala de aula, o aluno pode não estar automotivado para aprender determinada matéria e, por isso, a educação deverá ser transformada num desafio, tendo o professor a função de propor situações que estimulem a atividade reequilibradora do aluno, uma vez que a tentativa de resolução do desequilíbrio leva a níveis superiores de entendimento.
De acordo com Becker (1993), uma prática pedagógica derivada de uma teoria interacionista (Pedagogia Relacional, conforme o autor) leva a que o professor acredite que o aluno só aprende se agir e problematizar a sua ação, processo esse que se faz mediante reflexão. A aprendizagem é, por excelência, vista como construção: ação e tomada de consciência da coordenação das ações.
Também Ausubel (1980) refere na sua “Teoria da Assimilação” que a aquisição do conhecimento se radica nas “aprendizagens significativas”. Na primeira fase (Assimilação) parte-se de uma apresentação de conteúdos que atenda aos conhecimentos prévios adquiridos pelo aluno. Na fase seguinte (Diferenciação progressiva) devem apresentar-se as ideias gerais e inclusivas do material a reter pelo aluno e, na última fase (Reconciliação integrativa), e para que a aprendizagem seja significativa, recomenda uma apresentação clara dos conceitos envolvidos.
Apesar de se encontrarem alguns pontos comuns, Vigotsky afasta-se da teoria de Piaget, no sentido em que atribui uma importância fundamental à relação entre indivíduo e sociedade, sendo a sua teoria denominada de socio-histórica ou socio-interacionismo. O indivíduo não é visto como o somatório de fatores inatos e adquiridos mas, sim, como o resultado da interação dialética que mantém, desde o nascimento, com o seu meio sociocultural. Considera, por isso, que não são inatas nem aprendidas as características humanas que nos definem, mas sim produto desta interação, no sentido em que aquando da transformação do meio para responder às suas necessidades, o ser humano transforma-se a si também, ou seja, influencia e é influenciado pelo meio. O desenvolvimento humano mantém assim uma dependência do desenvolvimento histórico e das formas sociais da vida humana, no sentido em que o indivíduo é reconhecido como um produto de trocas recíprocas, que se estabelecem ao longo de toda a vida entre si e o meio que o circunda. Como seres humanos, ontologicamente sociais, a nossa história constrói-se, só e exclusivamente, com a participação dos outros e da apropriação do património cultural da humanidade.
A cultura é, portanto, entendida como parte constitutiva da natureza humana, já que as características psicológicas do Homem se constroem através da internalização de formas de operar e tratar informações historicamente determinadas e culturalmente organizadas. De salientar que o facto de Vygotsky considerar o homem como produto do meio, não implica uma semelhança com o empirismo, uma vez que para este psicólogo o sujeito é ativo, distanciando-se da noção de um recipiente vazio à espera de ser preenchido.
Outro conceito que assume especial relevo na conceção deste autor é a linguagem, na medida em que esta permite o intercâmbio cultural e se assume como mediadora entre o indivíduo e o meio sociocultural.
Para este psicólogo, o conhecimento não se constrói numa relação direta com os objetos, mas é mediado pela linguagem, ou seja, é construído a partir de processos sócio-históricos, recortes da realidade que se constituem a partir de sistemas simbólicos elaborados pela própria humanidade na sua história. A linguagem fornece conceitos, formas de organização do real e estrutura a mediação entre sujeito e objeto dos conhecimentos.
Através da linguagem a criança apreende uma forma relativa de perceber o real, ou seja, inerente ao espaço, ao tempo e às circunstâncias em que vive. A linguagem cumpre assim uma dupla função, por um lado permite a comunicação, organiza e medeia as interações e, por outro lado, expressa o pensamento e ressalta a importância reguladora dos fatores culturais existentes nas relações sociais.
O signo linguístico tem, portanto um significado, ou seja, aquilo que é convencionalmente estabelecido pelo social e um sentido, que implica a interpretação feita pelo sujeito histórico, dentro de seu tempo, espaço e contexto de vida pessoal e social.
Deste modo, uma vez que pessoas diferentes podem conferir às palavras significado e sentido diferentes. Os sujeitos mais experientes (no caso da sala de aula, o professor), ao interagirem com as crianças, estimulam-nas não só na apropriação da linguagem, como também na sua expansão, possibilitando, assim, a elaboração de sentidos particularizados, que dependem da vivência infantil e da obtenção de significados mais objetivos e abrangentes.
De salientar que para este autor, o mais importante no processo interativo não é a figura do professor nem tão pouco a do aluno, mas o campo interativo criado. É na interação criada entre os indivíduos, nas ações partilhadas, que acontecem as transformações e a construção do conhecimento se realiza de forma conjunta. Assim, o papel do professor e do aluno não são entendidos como entidades isoladas mas como momentos convergentes. Freitas (2002) explica que, de acordo com esta perspetiva, o professor deve intervir no processo de aprendizagem enquanto mediador entre o aluno e o conhecimento, procurando criar Zonas de Desenvolvimento Proximal.
Por zona de desenvolvimento proximal (ZDP) entende-se
“A distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução, sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes” (Vygotsky, 2003: 112).
O nível de desenvolvimento real refere-se aquilo que o aluno (sujeito) já sabe, ou seja, às etapas que já foram alcançadas e aos problemas que consegue resolver sem ajuda. O nível
de desenvolvimento potencial diz respeito às capacidades em vias de serem construídas, aquelas que podem ser desempenhadas com a ajuda de alguém, neste caso do professor. Ao professor cabe então o papel de ensinar, não de modo a ser mero transmissor de informações, que deverão ser reproduzidas pelos alunos, mas através de um processo interativo, onde o professor incentivará a participação de todos, de forma a permitir o confronto de diversas perspetivas, as quais levarão a conclusões que ajudem o aluno a sentir-se parte de um processo dinâmico de construção.
O professor informa, explica, questiona e corrige o aluno, de forma a fazê-lo explicitar os seus conceitos espontâneos. Com a intervenção do docente, permite-se ao aluno resolver mais cedo problemas complexos que não conseguiria enfrentar caso o fizesse sozinho. O ensino, para este psicólogo, deve antecipar-se ao que o aluno ainda não sabe nem é capaz de aprender sozinho, porque, na relação entre aprendizagem e desenvolvimento, a primeira antecede o segundo. Oliveira (2005) refere que para Vygotsky o processo de desenvolvimento é mais lento que o processo de aprendizagem na medida em que este último desperta processos de desenvolvimento, os quais se vão transformando em funções psicológicas consolidadas do indivíduo.
Também Mathew Lipman, criador do movimento de Filosofia para Crianças, parte do pressuposto de que a aprendizagem é, antes de mais, um processo social e não individual, indo deste modo ao encontro do conceito de “Criança colaborativa” de Vygotsky, na medida em que considera que o conhecimento é algo socialmente construído mediante a atividade conversacional e colaborativa entre indivíduos.
Neste sentido, reforça a importância de que, na sala de aula, a discussão se inicie a partir de um tema de interesse mútuo (o que não implica ser unânime) e que envolva uma questão aberta (que seja contestável, isto é, que não tenha uma resposta única), a partir da qual os alunos investigam dentro de uma estrutura igualitária, na medida em que cada um tem o direito de expor as suas ideias e o dever de ouvir e examinar as ideias dos outros, procurando a melhor resposta para a questão, avaliando e julgando quais os critérios utilizados e por que razão foram os escolhidos.
Esta avaliação constante dos critérios permite a cada um a autocorreção e permite que a discussão se balize pela lógica, não admitindo a coexistência de duas teses contraditórias.
A referência ao conceito de interesse leva a uma outra perspetiva, que apesar de não se ter apresentado como uma teoria da educação, julgo poder contribuir para a compreensão do processo de aprendizagem. Refiro-me aqui à teoria de Jürgen Habermas.
Ainda que não possa ser considerado um teórico da educação, julgo pertinente trazer à discussão alguns pontos da sua teoria, nomeadamente, o conceito de interesse e a sua importância para a aquisição de conhecimento.
No cerne da teoria de Habermas encontra-se a noção de interesse, partindo do pressuposto que todo o conhecimento é induzido ou dirigido por interesses e que estes surgem de problemas com os quais somos confrontados e aos quais temos de dar resposta. Para este pensador não existe conhecimento desinteressado, o interesse prevalece como um fenómeno orientador e controlador do conhecimento.
Habermas distingue três tipos de interesses: os técnicos; comunicativos e os interesses emancipatórios. Os primeiros surgem do desejo de domínio e controlo da natureza, originando o conhecimento científico. Os interesses comunicativos levam os membros de uma determinada sociedade a entenderem-se uns com os outros, este tipo de interesses origina as ciências humanas e culturais (ciências do espirito). Por fim, os interesses emancipatórios ou libertadores que estão ligados à autorreflexão, a qual permite estabelecer formas de comunicação entre os homens, na medida em que torna razoáveis as suas interpretações. Estes interesses estão ligados à reflexão, às ciências críticas (teorias sociais), e pelo menos em parte, ao pensamento filosófico.
Este filósofo entende que os sujeitos se autoproduzem na relações sociais (históricas) e, neste sentido, o processo evolutivo dependerá necessariamente do desenvolvimento daquilo que Habermas chama de competência comunicativa, a qual não se adquire isoladamente, mas que se alicerça no reconhecimento intersubjetivo.
Assim, o professor deverá, com a sua prática, auxiliar os alunos a tornarem-se mais racionais, não no sentido de desenvolver um potencial técnico mas no sentido de alcançar uma racionalidade comprometida com a construção de uma sociedade emancipada. De acordo com este autor os interesses emancipatórios ou libertadores, ligados à autorreflexão, permitem estabelecer modos de comunicação entre os indivíduos, tornando razoáveis as suas interpretações.
Posto isto, a prática de um professor dependerá da forma como se posiciona face à aprendizagem e ao ensino, no que diz respeito ao ensino da Filosofia, Costa refere mesmo que “não é possível – nesta disciplina – ser-se bom professor e avaliar-se bem sem se ter uma conceção de disciplina; cada um tem de pensar, refletir qual a sua conceção da filosofia; cada um tem de pensar, refletir qual a sua conceção para daí decorrer toda a sua prática docente em coerência com isso” (Murcho, 2003: 71).
Assim, pensar a prática letiva implica esclarecer:
i. Se o aluno será para nós um recetáculo vazio e que precisa de ser preenchido com a informação proveniente das diversas disciplinas que frequenta ou se, por outro lado, o reconhecemos como um sujeito ativo que no ato de receber, constrói ele próprio a informação e o conhecimento;
ii. Se a aprendizagem se faz recorrendo à repetição e ao treino, dando enfâse à memorização da informação ou se, deverá ser esta o produto de uma interação entre sujeito e situação, implicando uma construção intersubjetiva;
iii. Se, por último, o conhecimento se caracteriza pela reprodução adequada dos conteúdos anteriormente transmitidos pelo professor ou se, contrariamente, consideramos que não existe conhecimento sem compreensão e análise crítica.
2.2. A especificidade da disciplina de Filosofia
O Ensino Secundário, tal como à data se constitui, apresenta-se como um ciclo de estudos obrigatório que visa uma educação completa com contributos para uma formação plena do indivíduo, dotando-o de consciência cívica e despertando o sentido da cidadania.
É nesta linha de pensamento que alguns autores como Lipman, Kohan ou Brenifier defendem o alargamento da prática da Filosofia às crianças, bem como a sua inserção nos currículos escolares. Tal entendimento encontra fundamento na crescente importância que, ao longo da história, se tem vindo a atribuir à criança.
O papel da criança1, bem como os seus direitos, têm vindo a ganhar destaque nas
sociedades atuais, temos assistido a uma crescente afirmação dos direitos da criança, na medida em que esta se afirma e se e pensa enquanto cidadão, com autonomia e capacidade participativa, visão para a qual contribuiu a aprovação pelas Nações Unidas da Convenção sobre os Direitos da Criança (1989).
Se tivermos como pano de fundo a Convenção acima referida, percebemos que a criança deve ser entendida como cidadão e ator social, sendo-lhe consagrados, entre outros, direitos de participação. Ou seja, direito a ser informada, escutada, ser-lhe reconhecida liberdade de expressão e o direito à decisão.
Ora, é indiscutível que a informação e a formação são essenciais à participação, uma vez que para que se possa defender uma perspetiva acerca de um dado assunto, o conhecimento do assunto em questão apresenta-se como condição necessária, e para escolher e decidir, isto é, para exercer de forma plena os seus direitos de participação torna-se estorna-sencial que o aluno tenha detorna-senvolvido competências críticas, ou torna-seja, competências para a assertividade. Quando não se conhece é impossível fazer escolhas, é impossível decidir e, como tal, é impossível ser livre.
Tal como Balandier referiu no livro O Poder em Cena (1993), a cidadania apenas poderá existir se houver liberdade efetiva e utilizada, ou seja, se os cidadãos não se limitarem a ser meros espetadores do mundo.
A aprendizagem da Filosofia, como uma disciplina que exercita o pensamento crítico e desenvolve capacidades argumentativas apresenta-se, neste sentido, como essencial, já que permite evitar a enunciação de juízos precipitados, sugere possibilidades alternativas, suscita a dúvida antidogmática, incita a mais estudo ou aprofundamento, clarifica perspetivas, bem como permite detetar falácias subtis.
Apesar de a Filosofia para Crianças não ter lugar no nosso currículo escolar, a disciplina de Filosofia surge no desenho curricular dos cursos científico-humanísticos enquadrada na
componente da formação geral, e assume-se como um complemento formativo indispensável ao ensino das ciências e das tecnologias.
No contexto atual podemos encontrar em diversos documentos oficiais referência à importância do contributo da disciplina de Filosofia. Exemplos disso são o Relatório Delors quando refere que, a Filosofia em conjunto com a História assumem um importante papel “na constituição de uma consciência capaz de discernir o valor da abertura e da integração e também de reinventar novas formas de vida em comum”, ou a Unesco ao sugerir a “todos os Estados a introdução ou o alargamento da formação filosófica a toda a educação secundária, considerando substantivo o vínculo entre Filosofia e Democracia, entre Filosofia e Cidadania” (Programa de Filosofia: 4).
Reconhece-se, desta forma, a importância da Filosofia para o desenvolvimento de jovens cidadãos de pleno direito, dotados de uma consciência cívica, necessariamente sedimentada num juízo crítico e delimitada por valores éticos.
De acordo com o Programa de Filosofia, esta apresenta-se como "uma disciplina em que os alunos, em contextos de aprendizagem que se pretendem dinâmicos, devem aprender a refletir, a problematizar e a relacionar diferentes formas de interpretação do real" (idem: 5). É precisamente esta sua especificidade que pode ser considerada a sua principal força e que lhe permite revestir-se de obrigatoriedade no Ensino Secundário Português, que penso ser também a sua grande fraqueza e que a faz, por vezes, parecer prescindível. Aparente paradoxo que procurarei explicitar a seguir.
Por não se integrar no conhecimento científico, por não transmitir uma série de conteúdos técnico-práticos, a filosofia contraria o rumo do pragmatismo e da especialização característico da atualidade, sendo, muitas vezes, entendida como um saber supérfluo e dispensável, não vendo reconhecida a sua verdadeira mais-valia. Na realidade, a Filosofia tem sentido alguma dificuldade em impor-se como fundamental, numa era onde predominam as ciências experimentais.
Como exemplo, desta falta de reconhecimento podemos referir o episódio em que o então ministro da educação David Justino elaborou uma anteproposta de reduzir o ensino de
filosofia não com a justificação da carga horária elevada dos alunos, mas por pôr em causa a sua necessidade atual.
Recorrendo, mais uma vez a Habermas, hoje em dia é notoriamente reconhecida uma prevalência dos interesses técnicos, o que se traduz num predomínio do interesse pelo ensino das ciências na formação dos alunos. As disciplinas mais especulativas ou reflexivas são, pela maioria, vistas como acessórias, refletindo-se numa decrescente procura pelos cursos ligados à área das Humanidades.
Não obstante as alterações sofridas e o facto de atualmente o programa de Filosofia se debruçar sobre a análise e discussão de conceitos e teorias que diretamente estão em contacto com a vida em sociedade. Esta ainda é, por alguns (muitos), considerada uma disciplina onde se contacta com uma série de conceitos e teorias complexas e de difícil compreensão.
Talvez numa associação à tradição filosófica, onde apenas os homens adultos praticavam filosofia e, ainda assim, nem todos os homens, a filosofia estaria destinada a uma pequena minoria, a uma elite, dada a complexidade das suas teorias e a especificidade da sua linguagem. Por exemplo, aquando da participação de sua mãe num debate filosófico, Santo Agostinho referiu que “esquecidos inteiramente do seu sexo, pensámos que algum homem se encontrava sentado connosco” (Santo Agostinho, 1988: 41).
Por outro lado, é certo que o recurso aos textos e à tradição filosófica se apresenta como fundamental e inerente ao ensino da própria filosofia, referia Kant que não se deve ensinar Filosofia mas ensinar a filosofar, enfatizando a autonomia do sujeito no aprender a filosofar. Contudo, não é possível fazer Filosofia sem recorrer à sua própria história. Dizer que se pode ensinar filosofia apenas pedindo que os alunos pensem e reflitam sobre os problemas que os preocupam ou preocupam a sociedade seria como pedir que se aprenda a teoria da gravidade sem se estudar a teoria de Newton.
De referir ainda que pese embora a Filosofia tenha deixado de ser considerada como disciplina específica para o acesso ao Ensino Superior (uma vez que os Cursos Superiores que a contemplam são em número muito reduzido), encontra-se, no entanto, sujeita a
Avaliação Externa, mediante a realização de Exame Nacional, permitido aos alunos a realização deste em substituição de qualquer um das restantes disciplinas específicas. Para além da descredibilização da disciplina, uma vez que a toma como substituta mais acessível e sem peso para o acesso à Universidade, este fenómeno implica uma sujeição e alguma rigidez no cumprimento do programa o que, em alguns casos pode colidir com a própria prática da filosofia, já que as tarefas de questionar, discutir e analisar textos requerem tempo, o que esbarra com as três horas semanais destinadas ao seu ensino e ao facto de se requerer uma transmissão e consequente apreensão de conteúdos fundamentais para a avaliação do aluno.
Sendo um facto que o desenvolvimento de competências se apresenta como a principal função do ensino, considero que a escola não desenvolve competências sem transmitir conteúdos, da mesma forma que o professor de Filosofia não ensina a filosofar sem transmitir conceitos e teorias filosóficas. Conceitos e teorias que não se afiguram como matérias fáceis ou acessíveis à maior parte dos nossos alunos que, consequentemente nela não veem interesse.
Contudo, se tivermos em consideração que
“O que torna uma coisa difícil de compreender – se é algo de significativo e importante – não é uma exigência de uma preparação especial qualquer, mas o contraste entre a compreensão de tal coisa e o que a maioria das pessoas quer ver. Por isso, as coisas que são justamente mais óbvias podem tornar-se as mais difíceis de compreender. Há que superar não uma dificuldade do intelecto mas da vontade” (Wittgenstein, 1980: 34-35).
podemos assumir esta dificuldade e, consequentemente esta falta de interesse como uma falha nossa (professores de Filosofia), que por algum motivo não estamos a conseguir transmitir o interesse e a importância dos conhecimentos filosóficos. Área em que reconheço inegável mérito aos professores de Matemática, uma vez que (talvez até mais do que os conteúdos filosóficos) as deduções matemáticas não apresentam um correlato imediato com a realidade, tão pouco se vislumbra uma aplicação direta para os seus conteúdos; no entanto, fale-se com quem falar, do mais sábio ao menos culto, nenhuma pessoa de bom senso será capaz de negar a importância do ensino da Matemática ou o seu fundamental contributo para o raciocínio abstrato, já no que concerne à Filosofia, grande parte não só não o reconhecerá, como dificilmente o aceitará.
Penso que esta é, sem dúvida, a principal dificuldade com que se depara a Filosofia no seio do atual currículo. Como fazer valer a importância do que seu contributo? Como mostrar que as sete horas semanais dedicadas ao ensino da Física e Química e da Biologia e Geologia ou as seis horas semanais dedicadas à Matemática, à Economia ou à Geografia, não verão os seus objetivos cumpridos se os alunos não desenvolverem as suas capacidades interpretativas, argumentativas e criticas? E que, sem o trabalho de confronto entre teses incompatíveis, sem o esmiuçar de textos aparentemente incompreensíveis, sem o questionar o superficial e ir para além do óbvio, sem perceber que a mais difícil de todas as coisas é ver aquilo que está diante dos nossos olhos, como nos diz Wittgenstein, estas competências dificilmente se desenvolverão e todas aquelas horas de trabalho árduo no campo científico poucos resultados terão?
2.2. Relação entre a prática (aulas) e a teoria
No seguimento do exposto, considero que a Filosofia tem um importante contributo para a compreensão da vida em sociedade e para a construção de cidadãos esclarecidos. Não obstante, reconheço que os textos filosóficos e os conceitos trabalhados não são de fácil entendimento especialmente para os alunos que iniciam o décimo ano. Cada vez mais os alunos chegam ao ensino secundário com maiores lacunas no que diz respeito à interpretação e análise de textos e, poucos são os que conseguem expor as suas ideias em texto de um modo claro e coerente.
Os alunos apresentam, no décimo ano, algumas dificuldades ao nível da aquisição e compreensão dos conceitos inerentes a esta disciplina. Uma das possíveis explicações para este fenómeno, tendo em conta o estudo realizado por uma equipa da Universidade Católica, poderá ser dada pela localização geográfica do Externato de Vila Meã (situado no Concelho de Amarante, faz fronteira com Amarante, Felgueiras, Lousada e Penafiel) e por receber alunos provenientes de um contexto socioeconómico pouco favorecido.
Aquando da publicação dos rankings das escolas2, uma equipa da Universidade Católica
Portuguesa em colaboração com o Jornal Público, ao analisar as classificações obtidas pelos alunos nos Exames Nacionais apontou a disciplina de Filosofia como aquela onde se verifica
2 Ainda que não os considere muito relevantes no sentido em que comparam aquilo que me parece
incomparável, na minha opinião os rankings cumprem o objetivo de permitir ao professor e à própria escola ter uma perceção do trabalho desenvolvido com os alunos ao longo do ano.
uma maior discrepância nas notas dos alunos tendo em conta o seu contexto socioeconómico.
A propósito deste estudo, quando confrontado, Rolando Almeida afirma que “a filosofia é uma disciplina que aparece pela primeira vez no ensino secundário exigindo alguns pré-requisitos como competências para os quais alunos provenientes de meios mais favorecidos podem à partida apresentar vantagens” (Público, 08/02/2015). E Sérgio Almeida, coordenador do departamento de Ciências Sociais e Humanas da Escola Secundária de Penafiel, aponta no mesmo sentido: “Se calhar, o contexto socioeconómico até é mais determinante na disciplina de filosofia do que nas outras. Os alunos dos contextos mais favorecidos têm outras oportunidades de contacto com leitura, com cinema, com espetáculos, que muitos dos nossos alunos talvez não tenham” (idem).
No sentido de fomentar o interesse pela disciplina, inicio as minhas aulas do décimo ano a partir da curiosidade que os alunos trazem para uma disciplina nova e da qual sabem muito pouco. Começo por desconstruir conhecimentos empíricos que os alunos têm como certos e adquiridos, para, a partir dessa desconstrução, os fazer sentir necessidade de questionar os saberes que até então foram aceites de forma dogmática, criando a desequilibração no sentido de Piaget.
Neste ponto, reconheço que, subjacente à minha prática, poderão estar alguns princípios defendidos pela Escola Nova, nomeadamente no que concerne à importância dada aos interesses dos alunos. De acordo com esta corrente educativa, o esforço dos alunos deverá dar lugar ao interesse, devendo a educação responder aos interesses e às necessidades dos alunos.
Considerando que a filosofia se poderá assumir “como uma reflexão sobre os nossos saberes e os nossos poderes: se soubermos pensar com mais rigor, seremos seguramente cidadãos mais esclarecidos, mais atuantes e interventivos” (Lagoas, in CriticanaRede, online). Ou, como refere Dilthey “O espírito filosófico aparece onde um pensador (...) submete a exame o que no homem se apresenta isolada e obscuramente como instinto, autoridade ou crença. (…) Aparece onde se submetem os valores e os ideais de vida a um novo exame” (Dilthey, 1984: 48), parece-me que esta poderá ser uma forma adequada de fazer uma primeira aproximação à disciplina.
Depois de criada a abertura e a predisposição para novas aprendizagens, apresento os conteúdos aos alunos, num primeiro momento de forma simplificada, tentando chegar a eles através de exemplos quotidianos e familiares, evitando nesta primeira abordagem conceitos filosóficos que se apresentariam como obscuros e incompreensíveis e que se constituiriam como barreiras à aprendizagem.
Se um estímulo apenas cumpre o seu objetivo quando se torna significativo, tal como refere Piaget, então é condição necessária à aprendizagem que os alunos entendam aquilo que está em questão quando se discute Valores, Ética ou Estética bem como reconheçam que estes temas são uma constante do seu quotidiano sempre que praticam ações deliberadas. Apenas quando cumprida esta exigência inicial, estamos em condições para estabelecer a ponte entre o que já sabem e os conceitos e teorias filosóficas apresentadas, encaminhando os raciocínios de modo a que consigam acompanhar a transição. Indo ao encontro da perspetiva socio-interacionista de Vygotsky, a linguagem assume nas minhas aulas um papel crucial, uma vez que medeia as relações estabelecidas entre mim e os alunos, e permite o encontro de um ponto comum a partir do qual se poderá proporcionar ao aluno o contacto e a apropriação de novos conceitos, elementos essenciais para o seu desenvolvimento e para uma compreensão cada vez mais complexa da realidade:
“O professor de filosofia tem de realizar várias equilibrações, tais como, entre a submissão aos programas oficiais e a liberdade de ensinar a filosofar, entre o cognitivo e o sócio afetivo, entre a aula distante do mestre iluminado e o faz-de-conta da conversa de café, entre a informação em excesso e a repetição entediante, entre conteúdos e vivências dos alunos” (Bacelar, 1989: 11-13).
Neste sentido, opto na maioria das vezes, por aulas predominantemente dialéticas. A apresentação dos temas/problemas é normalmente iniciada em forma de diálogo informal para que depois se problematizem as várias opiniões avançadas, se enquadrem nas diversas perspetivas acerca dos temas.
Apontando agora outro dos princípios da Escola Nova, nomeadamente o facto de se aprender com a resolução de problemas e não através de uma transmissão de saberes, assumo que o Manual Escolar não é uma ferramenta muito utilizada no decorrer das minhas aulas, não no sentido em que não o considero importante, mas essencialmente por não querer que os alunos se limitem a uma única visão e a um conjunto de conhecimentos entendidos como indiscutíveis.
Não obstante, considero o Manual um elemento de extrema importância, não tanto no decorrer das aulas, como referi, mas como material de apoio ao estudo e como uma ferramenta útil no que diz respeito à preparação para os elementos formais de avaliação. Entendo também que numa área como a Filosofia onde as perspetivas acerca do mesmo tema são inúmeras e muitas delas contraditórias, será essencial delimitar as possibilidades de estudo para não correr o risco de os alunos se perderem no meio de tanta informação e dispersarem o seu estudo: “Os ensaios clássicos e modernos da filosofia são um meio para a discussão de problemas, teorias e argumentos filosóficos, e não um fim” (Murcho, 2003: 12).
Assim, pese embora não faça uma utilização direta do Manual escolar, tenho sempre o cuidado de saber como é que os temas estão nele estruturados para que os alunos o possam utilizar de modo a não encontrar discrepâncias entre a forma como o tema é abordado e debatido na aula e o modo como está exposto no livro que têm como referência. No entanto, se porventura essa discrepância existir, antes que dela se apercebam tendo chamar a atenção para o facto explicando-a e justificando-a.
“O manual é visto nas diversas disciplinas como um repositório de verdades objetivas e como afirma Carrilho encerra o ensino da Filosofia num jogo de espelhos de que resulta uma homogeneização da palavra escrita e da leitura uma normalização geral e total da prática filosófica. A submissão da aula de Filosofia ao manual conduz a uma estratégia fechada que não permite a circulação de outros sentidos nem a abertura a um verdadeiro exercício de problematização porque imediatamente o manual impõe um conjunto de conhecimentos indiscutíveis” (Macedo, 1988: 129).
Não obstante o pouco uso do Manual escolar, tento não descorar o sentido hermenêutico que alguns autores, como por exemplo Carrilho, atribuem à Filosofia e, como tal, utilizo várias vezes textos de clássicos para a apresentação dos temas, no entanto tento não perder de vista o facto de que os textos não são de leitura acessível, assumindo também aqui o papel de descodificadora e mediadora entre as ideias expostas pelo filósofo e os alunos.
“Os textos dos grandes filósofos não foram escritos para serem lidos, discutidos e compreendidos por estudantes, mas sim por outros filósofos; sem uma adequada preparação que permita aos textos, eles pouco mais podem fazer do que parafrasear acriticamente o que leem, sem a compreenderem realmente” (Costa, in Murcho, 2003: 85).
Sendo verdade que, por vezes, os alunos conseguem avançar respostas e opiniões sobre algumas questões, como por exemplo acontece ao tratar das teorias acerca da Justiça,
nomeadamente a Justiça como Equidade de John Rawls, onde facilmente se esboçam perspetivas sobre se deverá ou não o Estado intervir nos rendimentos, deverão ou não aqueles que legitimamente ganham mais contribuir (ainda que contra a sua vontade) para o bem-estar dos mais desfavorecidos, a partir das quais nos aproximamos dos princípios de justiça propostos pelo autor. Também existem alturas, seja pela especificidade do tema ou pelas características da turma, em que tal problematização não se verifica. Neste caso, a problematização, é provocada por mim e na falta de interpelação ou fraca participação dos alunos, tento ser eu a adiantar-me e a provocar as perguntas.
A maior dificuldade com que me deparo no decorrer da aula prende-se com o facto de não perder a atenção dos alunos, não permitindo que dispersem do tema, uma vez que as discussões facilmente se podem tornar “conversas de café” ou até mesmo, ganhar rumos completamente distintos dos objetivos da aula.
A verdade é que em turmas de trinta alunos, heterogéneas quer no que concerne às motivações quer no que diz respeito às aptidões, nem todos os eles são curiosos ou demonstram interesse pelos temas tratados. Alguns alunos têm apenas como objetivo a memorização dos conteúdos para posteriormente os aplicarem nos testes e outros nem sequer estão interessados em aprender seja o que for.
Este desinteresse pelas atividades letivas tem vindo a crescer desde que o Ensino Secundário se tornou parte da Escolaridade Obrigatória, sendo cada vez em maior número os alunos que o frequentam por obrigação até perfazerem a idade que lhes permita abandonar o ensino e ingressar no mundo laboral.
No entanto, na realidade, todos estão sujeitos ao mesmo tipo de avaliação, quer sejam bons ou maus alunos, interessados e motivados ou puramente desinteressados.
Efetivamente, vejo-me, não poucas vezes, balanceada entre o promover espaços de discussão na sala de aula, incentivando momentos de reflexão e debate e o ser transmissora de conteúdos de forma a permitir aos alunos um bom desempenho nas provas de avaliação externa. Tenho consciência que aos olhos da sociedade um bom professor é aquele que prepara os alunos para os exames e que alcança uma boa posição nos rankings e, ainda que digamos que tal não é importante, é inegável que enquanto docentes todos nós sentimos essa pressão. De igual forma, todos sabemos ser possível preparar os alunos para
um bom desempenho nos momentos de avaliação sem que com isso desenvolvamos as suas capacidades críticas e argumentativas, basta que lhes sejam transmitidos os conteúdos adequados e que estes os memorizem. Deste modo, será possível encontrar alunos com boas prestações nos testes de avaliação e exames mas que nada sabem de Filosofia. Do meu ponto de vista, o professor deverá cumprir estes dois objetivos, por um lado proporcionar espaços de debate e reflexão e, por outro preparar os alunos para uma boa prestação nas provas de avaliação
Assim, uma vez que as três horas semanais destinadas ao ensino da Filosofia não são o ideal para que tal aconteça, tenho optado na maior parte das vezes pelo cumprimento do Programa em detrimento de mais espaços de debate e discussão. E, nesta perspetiva, afasto-me da Escola Nova, já que considero que a competência também assume um papel fundamental na aprendizagem (não apenas a cooperação) e, como tal, a transmissão de conteúdos tem necessariamente de ser realizada pelo docente.
Não obstante e porque considero essenciais as atividades acima mencionadas, tenho vindo a promover e a realizar com os alunos toda uma série de atividades extra curriculares3 que
lhes permitam desenvolver competências nesta área e aplicar na prática parte dos conceitos e perspetivas abordadas ao longo das aulas.
3. Formação em serviço
Pela sua importância, a formação contínua deve ser uma constante na vida de um professor. É essencial que este se forme e se informe, que mantenha atualizados quer os seus conhecimentos científicos quer as suas práticas pedagógicas. É necessário perceber que numa sociedade em constante mutação, o professor deve ser dinâmico, proactivo e empreendedor sob pena de se deixar ultrapassar e não conseguir chegar de forma eficaz aos alunos:
“A formação contínua de professores assume uma importância crucial. Por aqui pode passar um esforço de renovação, com consequências para os programas de formação inicial, o estatuto da profissão, a mudança das escolas e o prestígio social dos professores" (Nóvoa, 1992: 67).
3 Atividades extracurriculares já descritas no ponto “Os meus objetivos ao longo da carreira” (Parlamento
Com base neste princípio tenho vindo a realizar diversas formações ao longo da minha carreira. Assim, para além da formação académica que, mais do que realização profissional, tem como propósito a realização pessoal, tenho também vindo a realizar várias formações que cumprem o objetivo de atualização científica e pedagógica.
Assim durante o ano letivo 2001/2002 e com o objetivo de adquirir conhecimentos que me permitissem melhorar na área da Sociologia, participei no “Encontro temático Intercongressos – A Sociologia e o Ensino Secundário: Lugares, Saberes, Itinerários”, Dinamizado pela Associação Portuguesa de Sociologia e no Seminário “Pedras Vivas: História das Religiões”. Fiz ainda formação na área da Educação para a Saúde, nomeadamente em “Educação Afetivo- Sexual” e “Educação Sexualizada e Afetos”
No ano letivo 2003/3004, com o objetivo de atualizar conhecimentos e contactar com novas práticas letivas frequentei o curso “O novo Programa de Filosofia: Reformulação e Inovação”.
Em 2006 participei no “IV Encontro Nacional de Professores de Filosofia; Arte e Cognição”, promovido pela Sociedade Portuguesa de Filosofia, na Universidade do Minho e nas seguintes ações de formação “A Família na Sociedade Atual”; “Proteção e Deteção de Crianças e Jovens em Risco” e “Gestão do desempenho docente: instrumento de melhoria”. Em 2007, na sequência da Escola ter investido na Certificação de Qualidade, participei numa formação sobre o “Sistema Integrado de gestão” e noutra sobre “Higiene e Segurança no Trabalho”.
Em 2008 frequentei o curso de “Iniciação à Filosofia para Crianças I” realizado na FCSH da Universidade Nova de Lisboa, no âmbito da Escola de Verão. Bem como um Workshop na mesma área dinamizado pela Enteléquia – Filosofia Prática. Participei também numa conferência sobre responsabilidade social.
No ano letivo 2008/2009 frequentei uma formação sobre o “Programa de Psicologia B” promovida pela ASA editora e outra sobre “O Papel do Coordenador Pedagógico”.
Em 2010 participei nas “Oficinas de Filosofia Prática e Pensamento Crítico” e no programa “PEC- Professor Empreendedor Criativo”. Frequentei também formação na área dos quadros interativos “Quadros Interativos e Software A-migo” e num Curso de Assessoria e
Consultadoria Filosofia promovida pela APEFP (Associação Portuguesa de Ética e filosofia Prática).
Em setembro de 2011 frequentei uma formação sobre “O professor e a Voz” e no “X Encontro de Professores de Filosofia” promovido pela Sociedade Portuguesa de Filosofia na FCSH da Universidade Nova de Lisboa.
Em 2012 frequentei a ação “Construir Comunidade Profissionais de Aprendizagem”.
Durante o ano letivo 2013/2014, inserido numa parceria entre o Externato de Vila Meã e a Universidade Católica Portuguesa, frequentei as seguintes formações: “Desenvolvimento Pessoal e Profissional” e “Conceção, Gestão e Avaliação de Projetos em Educação”.
CAPITULOII 1. A prática letiva
A minha prática letiva, dadas as características da minha área de ensino, circunscreve-se ao Ensino Secundário, onde tendo lecionado no Ensino Regular, com passagens nos Ensinos Recorrente e Tecnológico, como mencionarei à frente, nunca tive a oportunidade de dar aulas no Ensino Profissional. Como tal, a minha experiência letiva abrange as disciplinas de Filosofia do décimo e décimo primeiro ano, de Psicologia B e de Sociologia.
De salientar também que até ao ano letivo de 2002/2003 dei aulas no ensino Público, sendo que desde então leciono numa escola do Ensino Particular e Cooperativo.
Neste sentido, discriminarei aqui o meu percurso profissional, mencionando (por ano letivo) as disciplinas lecionadas, os cargos que assumi, bem como os projetos que promovi. A exposição far-se-á da atividade cronologicamente mais distante para a mais recente.
No ano letivo de 1998/1999 iniciei a minha atividade docente com a realização do meu estágio pedagógico fui, portanto, professora estagiária na Escola Secundária de São João do Estoril, onde me foram atribuídas duas turmas de Introdução à Filosofia, uma de décimo e outra de décimo primeiro ano. Durante este ano, acompanhei a atividade da diretora da turma do décimo primeiro ano, o que me proporcionou um primeiro contacto com tudo o que envolve esta função. No que diz respeito às atividades extracurriculares tive oportunidade de organizar uma visita de estudo com os alunos do décimo primeiro ano ao
Museu da Ciência, em Lisboa, relacionada com os conteúdos lecionados no âmbito do “Estatuto do conhecimento científico”. Organizei também, em conjunto com os outros elementos do núcleo de estágio, uma conferência intitulada “A Utopia e a Viragem do Século” que teve lugar na própria escola. Participei ainda numa conferência subordinada ao tema “O Papel da Mulher na Sociedade Contemporânea” na Escola Secundária da Ramada. Em 1999/2000 fui colocada, em regime de substituição, na Escola Secundária de Pombal. Aqui permaneci na quase totalidade do ano letivo, uma vez que a professora que substitui se encontrava com uma baixa médica de longa duração. Lecionei, então, as disciplinas de Introdução à Filosofia décimo primeiro ano, no regime diurno e no noturno fui professora das disciplinas de Filosofia 12º ano via ensino e Filosofia. Fui também diretora de turma. No decorrer deste ano promovi, em colaboração com o Grupo de Filosofia, a Ação de Formação: “O Texto Filosófico: Dificuldades e Instrumentos Didáticos” que teve lugar na escola.
Em novembro de 2001 iniciei funções na Escola Secundária de Trancoso. Durante este ano letivo testei as minhas capacidades intelectuais e adaptativas, uma vez que não só fui colocada já com o ano letivo a decorrer como fui professora de Introdução à Filosofia 11ºano, pela primeira vez lecionei Sociologia, fui Coordenadora do Departamento de Ciências Sociais e Humanas e Delegada do Grupo Disciplinar de Filosofia, Diretora de Turma e, também pela primeira vez, fui Corretora de Exames Nacionais de Psicologia (disciplina que nunca tinha lecionado). Apesar de ter sido um ano de choque e de muito trabalho foi também um ano muito gratificante e que me permitiu crescer em termos profissionais. Nos dois anos seguintes apenas trabalhei em regime de substituição o que não correspondeu a anos completos e impossibilitou o desenvolvimento de projetos e atividades com os alunos. Deste modo, em 2001/2002 fui colocada na Escola José Régio, em Vila do Conde, tendo sido professora das disciplinas de Introdução à Filosofia 10ºano e Psicologia. E no ano letivo 2002/2003 lecionei, no ensino noturno, as disciplinas de Filosofia e Psicologia na Escola Secundária Augusto Gomes em Matosinhos.
Desde setembro de 2003 que sou professora no Externato de Vila Meã, escola privada com contrato de associação e, como tal, com características que a distinguem das escolas em que tinha trabalhado até então. Desde logo, a estabilidade do corpo docente, que permite
