A avaliação do aluno com deficiência auditiva

A surdez é uma privação sensorial que interfere na qualidade das relações do sujeito com o seu meio, visto que afeta diretamente a comunicação. O grau de perda auditiva pode assumir as seguintes variações: i) surdez leve ± a audição é muito próxima do normal e, por isso, pode ser tardiamente diagnosticado. A pessoa é capaz de perceber sons da fala e desenvolve a linguagem oral espontaneamente; ii) surdez moderada ± há dificuldades em se perceber os sons com clareza e a fala em ambientes ruidosos, com a possibilidade de atraso na fala e na linguagem. Geralmente essas pessoas são desatentas e apresentam dificuldades no aprendizado da leitura e escrita; iii) surdez severa ± o indivíduo apresenta dificuldades de adquirir a fala e desenvolver a linguagem de forma espontânea, solicitando o acompanhamento adequado e o uso de aparelhos de amplificação; iv) surdez profunda ± dificilmente a pessoa desenvolve a linguagem oral espontaneamente; necessita fazer uso de

aparelho de amplificação e/ou implante coclear, bem como de acompanhamento especializado. Frequentemente faz uso da leitura oro-facial e só responde a sons muito intensos como: trovão, avião, bombas, dentre outros (BRASIL, 2005b).

As concepções sobre a escolarização do aluno surdo se fundamentam em três abordagens diferentes: i) oralista, que visa à capacitação do aluno com surdez para utilizar a língua da comunidade ouvinte, através da comunicação oral e leitura labial, como única possibilidade linguística; ii) abordagem da comunicação total - não valoriza a língua de sinais e prescreve o uso de todo e qualquer recurso para a comunicação, tais como linguagem gestual, visual, textos escritos; iii) bilinguismo, que visa capacitar o aluno com surdez para o uso da língua de sinais e para o uso da língua da comunidade ouvinte. As duas primeiras abordagens, por focalizar o uso da oralidade, não favorecem o desenvolvimento pleno das pessoas com surdez, pois, ao negarem a língua de sinais, provocam perdas significativas nos aspectos cognitivos, afetivos, sociais, linguísticos, políticos e na aprendizagem. Por outro lado, o biliguismo, por valorizar o uso das duas línguas, possibilita atender melhor às necessidades da pessoa com surdez, favorecendo o seu aprendizado (BRASIL, 2010b).

A língua de sinais não é universal e cada país possui a sua própria língua de sinais, assim como, em cada país, há a existência dos regionalismos locais. Como toda língua, possui uma estrutura gramatical e aspectos linguísticos: fonológico, morfológico, sintático e semântico. No Brasil, a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) é reconhecida pela lei 10.436/2002 como o sistema linguístico visual-motor da comunidade surda brasileira.

Um dos desafios para a inclusão é o ensino da LIBRAS como língua de instrução, nas escolas brasileiras, por meio de métodos adequados, visto ser direito do surdo ter acesso ao conhecimento de LIBRAS e essa ser considerada a sua primeira língua. A escola deve valorizar a língua de sinais e o contato com pares surdos com a finalidade do fortalecimento da identidade do sujeito e o seu desenvolvimento linguístico. A organização dos conhecimentos para esse alunado deve partir de uma construção visual e a modalidade oral da Língua Portuguesa pode ser ofertada em período contrário ao da escolarização. Ela não é impositiva, mas respeita o direito do aluno manifestar-se oralmente, caso esta seja a sua opção e a da família (BRASIL, 2005b; FERNANDES, 2010).

A avaliação da aprendizagem da pessoa surda deve considerar as peculiaridades da sua deficiência e a existência do uso de duas línguas por parte do aluno. A língua de sinais, língua de origem do surdo, organiza uma estrutura lógica de ideias para esses alunos e essa estrutura

gramatical acaba por ser refletida em suas produções escritas em português. O professor não atento a essa peculiaridade pode entender equivocadamente essa construção como errada. Portanto, o docente, ao se deparar com um texto escrito por um aluno surdo, deve manter uma DWLWXGH GLIHUHQFLDGD H HQFDUDU HVVHV ³HUURV´ FRPHWLGRV QD HVFULWD FRPR GHFRUUHQWHV GR aprendizado de uma segunda língua (Língua Portuguesa) e da interferência de sua primeira língua (LIBRAS) sobre ela.

Em relação à escrita do aluno surdo:

Sua produção escrita estará sujeita a diferenciações: nas etapas iniciais ela estará muito mais marcada pelas características da língua de sinais, nas HWDSDV ¿QDLV GHVWH SURFHVVR PHVPR FRP SHFXOLDULGDGHV HOD HVWDUi PDLV próxima do português. Esta construção que caracteriza uma interlíngua - percurso de aquisição de uma segunda língua - QmRSRGHVHUGHVTXDOL¿FDGD pelo professor, em seu processo de avaliação (BRASIL, 2005b, p. 88). Para avaliação da produção textual do aluno, deve-se considerar: i) o conteúdo do texto (aspectos semânticos); ii) a sequência lógica das ideias e iii) a estruturação frasal mínima para a compreensão do texto. No processo de reescrita e reelaboração, devem-se cobrar a morfologia e a sintaxe (aspectos estruturais); já os aspectos gramaticais devem ser solicitados j PHGLGD HP IRUHP VHQGR HVWXGDGRV 2V SURIHVVRUHV GHYHP REVHUYDU RV ³HUURV´ que evidenciam o aprendizado de escrita de uma segunda língua e devem realizar a comparação entre a língua escrita e a língua de sinais (BRASIL, 2005b).

O conhecimento não deve ser avaliado somente em sua forma escrita, mas também em sua forma oral, adequando a prática avaliativa às necessidades da deficiência sensorial. No momento da avaliação, é importante que o aluno surdo tenha acesso ao dicionário e ao intérprete da LIBRAS. O professor deve dar maior importância ao conteúdo, ao aspecto cognitivo de sua linguagem, à coerência e a sequência lógica das ideias; a forma da linguagem deve ser avaliada com mais flexibilidade. Assim, ao avaliar o conhecimento do aluno surdo, o professor não deve supervalorizar os erros da estrutura formal da Língua Portuguesa em detrimento do conteúdo por ele apresentado (BRASIL, 2005b).

O professor deve estar ciente que: a dificuldade de redigir um texto está associado à dificuldade de compreender os textos lidos e que essa dificuldade acarreta no impedimento da expansão do vocabulário, provocando a falta do hábito de ler. Os alunos surdos desconhecem os processos de formação das palavras e comumente utilizam substantivo no lugar de adjetivo e vice-versa, omitem verbos, desconhecem as irregularidades verbais, não utilizam preposições e conjunções ou o fazem inadequadamente. Isso leva a crer que por

desconhecerem a estrutura da língua portuguesa, utilizam, freqüentemente, as estruturas da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS).

Os instrumentos avaliativos devem oferecer informações sobre o desenvolvimento da aprendizagem do aluno, das estratégias que utiliza para a realização das atividades e como enfrenta os desafios nas situações de aprendizado, orientando sempre a prática pedagógica do professor. Diante de um mesmo tipo de deficiência, convém assinalar que os instrumentos avaliativos podem ser adequados para uns, mas não para outros, porque cada aluno apresenta uma maneira diferenciada de aprender e de se portar diante do mundo.

Realizar adequações na forma de avaliar a aprendizagem de alunos com deficiência torna-se um desafio a ser superado em todos os níveis de ensino do nosso país, desde o Ensino Infantil até o Ensino Superior. Este último deve apresentar métodos avaliativos que estejam em consonância com a promoção da aprendizagem de todos os alunos que nele ingressem, de modo a firmar o compromisso com a reconstrução do conhecimento e com a formação para a cidadania, funções da universidade. Modificar práticas pedagógicas no Ensino Superior de modo a incluir alunos com deficiência torna-se de importância fundamental, visto que cada vez mais as Instituições de Ensino Superior (IES) recebem alunos que apresentam algum tipo de deficiência (DEMO, 2004; FERNANDES, 2010).