Os alunos com deficiência no Brasil: práticas educativas e legislação

No Brasil, o atendimento educacional para a pessoa com deficiência teve início somente na segunda metade do século XIX, ainda no Brasil Império, com a fundação de duas instituições na cidade do Rio de Janeiro: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, hoje denominado de Benjamim Constant; e o Instituto dos Surdos-Mudos, no ano de 1856,

hoje, Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES) (FERNANDES, 2010; LEITÃO, 2008; MIRANDA, 2008).

Em todo o período do Brasil Império, essas foram as únicas instituições educativas criadas para o atendimento à pessoa com deficiência, e, ainda assim, não atendiam à demanda da população a que se destinava. &RPR UHODWD $]HYHGR  S  ³>@ QmR KDYLD QR Império senão o Instituto dos Cegos e o de Surdos-Mudos que, em 1874 contavam respectivamente, aquêle, 35, e êste 17 alunos, para uma população de mais de 12 mil cegos e 10 mil surdos-PXGRV>@´

Fernandes (2010) relata que essas duas instituições não tinham o apoio do poder público e, por decorrência de problemas financeiros e disciplinares, logo passaram a funcionar como asilos para inválidos, deixando de lado seu objetivo primeiro, que era o de servir como instituições escolares. Os alunos que ali ingressavam eram obrigados a trabalhar em troca de moradia e alimentação. A população atendida nessas instituições era constituída de pessoas pobres, vindas de outras culturas, infratores ou pessoas com formas graves de deficiência.

O Asilo dos Inválidos da Pátria foi a primeira instituição brasileira para pessoas com deficiência física. Foi criada por D. Pedro II, na Ilha de Bom Jesus, na Baía de Guanabara, no ano de 1868, para atender os ex-combatentes da Guerra do Paraguai (1864-1870), que retornavam para o seu país doentes ou mutilados. Embora a Medicina de Reabilitação Brasileira não fosse capaz de atender às demandas dessa população, o atendimento aos feridos de guerra nessa instituição contribuiu para os avanços da Medicina no País. Vale ressaltar que essa não foi uma entidade criada com fins educacionais (FERNANDES, 2010).

Nesse período, a educação para esse público se caracterizou por ações isoladas e o atendimento era voltado para cegos, surdos e, em menor quantidade, para pessoas com deficiência física. Já o atendimento para pessoas com deficiência intelectual praticamente inexistia.

No início do século XX, iniciou-se o movimento da Escola Nova, que possibilitou a entrada da Psicologia da Educação e o uso de testes psicológicos para o diagnóstico de pessoas com deficiência intelectual. Essa corrente criticava o ensino tradicional e propunha uma reconstrução do sistema educacional brasileiro em que todos tivessem as mesmas oportunidades educacionais. O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, divulgado em

1932, trazia pressupostos que revestiam a pedagogia de preocupação política e social (MIRANDA, 2008).

Na década de 1920, o ideário da Escola Nova influenciou as reformas educacionais ocorridas no Brasil. Nesse período, vários professores-psicólogos foram trazidos ao Brasil e influenciaram os rumos da Educação Especial no País. Destaca-se o nome da psicóloga russa Helena Antipoff (1892-1974), que foi trazida para dirigir o Laboratório de Psicologia da Escola de Aperfeiçoamento, criado em 1929, em Minas Gerais (LEITÃO, 2008; MIRANDA, 2008).

Helena Antipoff apresentou uma proposta de organização da educação primária do Ensino Regular - baseada na composição de classes homogêneas - e a implantação de classes especiais nas escolas públicas para as pessoas com deficiência. Às crianças sem lesões graves, mas com dificuldades ou distúrbios de aprendizagem, foi dada a possibilidade de frequentar a escola; porém, sob o argumento de que os estudantes chamados excepcionais12 _{atrapalham os} demais alunos, estes foram encaminhados às classes especiais (FERNANDES, 2010; MIRANDA, 2008).

Desse modo,

Apesar das significativas contribuições de Helena Antipoff quanto à formação de professores para o ensino primário e na tentativa de dar aos excepcionais um mesmo ambiente escolar que era oferecido aos considerados normais, fica evidenciada a dicotomia da educação de ambos os grupos, pois seguindo caminhos paralelos e distintos. Os primeiros não estavam incluídos na categoria de aluno, mas na de paciente ou cliente. A dicotomia entre a educação dos considerados normais e a educação dos intitulados deficientes ou excepcionais parece ter suas raízes, nesse contexto histórico brasileiro, quando os próprios intelectuais envolvidos com a educação não incluem em seus projetos de escolarização os portadores de deficiência (LEITÃO, 2008, p. 74).

12_{Entre as dpFDGDVGHHRWHUPR³H[FHSFLRQDO´IRLXWLOL]DGRSDUDGHVLJQDUSHVVRDVFRPGHILFLrQFLD} intelectual. Nas décadas de 1980 e 1990, o termo excepcional passou a referir-se tanto a pessoas com inteligências múltiplas acima da média (pessoas com altas habilidades/superdotação e gênios) quanto a pessoas com inteligência lógico-matemática abaixo da média (pessoas com deficiência intelectual). Para distinguir o termo, surgiram, respectivamente, as expressões excepcionais positivos e excepcionais negativos, de uso raro. O termo utilizado na atualidade é deficiência intelectual (SASSAKI, 2002).

Apesar do ideário da Escola Nova defender a diminuição das desigualdades sociais, acabou por contribuir significativamente para a exclusão dos alunos considerados diferentes da escola regular.

Ao ressaltar o estudo das diferenças individuais, propor um ensino adequado e especializado e adaptar técnicas de diagnóstico, os seguidores da Escola- Nova estimularam o processo de identificação de alunos que não conseguiam acompanhar as exigências da escola, mostrando a necessidade de eles receberem uma educação mais adequada, justificando, assim, sua segregação em classes ou escolas especiais (MIRANDA, 2008, p. 33). A concepção de deficiência intelectual, nesse contexto, passou a englobar todos aqueles que não se adaptavam à escola e à sociedade. Assim, aqueles que apresentavam comportamentos que divergiam dos padrões estabelecidos para a normalidade eram encontrados sob o rótulo de deficientes intelectuais. Dessa forma, alunos indisciplinados, que apresentavam uma aprendizagem lenta, abandonados pela família, com lesões orgânicas ou com transtornos mentais pertenciam a essa classificação. As reformas de ensino ocorridas vieram legitimar o elitismo e a discriminação com as pessoas que apresentavam algum tipo de deficiência, pois estabeleciam que crianças e jovens com incapacidade física ou mental, pessoas com doenças contagiosas ou repulsivas e crianças economicamente pobres eram isentas da obrigatoriedade da matrícula (FERNANDES, 2010; MIRANDA, 2008).

Intensificaram-se, no Brasil, os debates educacionais em torno da integração social e da importância do aperfeiçoamento de técnicas para o auxílio aos diversos tipos de deficiência. Como resultado, a década de 1950 presenciou uma expansão das classes e escolas especiais na rede de ensino público e de escolas especiais comunitárias privadas sem fins lucrativos. No final da década de 1970, as classes especiais destinadas ao atendimento de alunos com deficiência intelectual passaram a fazer parte do contexto escolar de todo o Brasil. No entanto, essas salas especiais logo passaram a ser alvo de críticas por não realizarem diagnóstico adequado do aluno e por não contarem com profissionais adequadamente formados (FERNANDES, 2010).

Consta também desse período a expansão das instituições privadas de caráter filantrópico, como a Sociedade Pestalozzi do Brasil e a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE). A primeira, criada em 1948, no Rio de Janeiro por Helena Antipoff, já contava, no ano de 1967, com 16 instituições pelo País e a segunda, fundada em 1954, já possuía 16 núcleos no ano de 1962. Essas instituições voltavam-se para o atendimento prioritário de pessoas que apresentassem deficiências mais graves e, embora tenham tido sua

importância, contribuíram para a permanêcia da deficiência no âmbito da caridade, isentando o governo da obrigatoriedade do atendimento às pessoas com deficiência na rede de ensino (FERNANDES, 2010; LEITÃO, 2008; MIRANDA, 2008).

Somente no final da década de 1950, o governo assumiu explicitamente a educação de alunos com deficiência. As primeiras campanhas de interesse oficial pela Educação Especial foram: a Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro, ocorrida em 1957; a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação dos Deficientes da Visão, ocorrida em 1958; e a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação dos Deficientes Mentais (CADEME), em 1960. Essas campanhas tiveram o objetivo de expandir o atendimento educacional às pessoas com deficiência para todo o território nacional (MIRANDA, 2008).

Após intensas lutas pela escola pública, foi aprovada, em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, lei nº 4.024/61), que foi apontada como o marco inicial das ações oficiais na área da Educação Especial no Brasil. O documento destina dois artigos SDUDDHGXFDomRGRVGLWRV³H[FHSFLRQDLV´

Art. 88. A educação de excepcionais, deve, no que fôr possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade.

Art. 89. Tôda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos estaduais de educação, e relativa à educação de excepcionais, receberá dos poderes públicos tratamento especial mediante bôlsas de estudo, empréstimos e subvenções (BRASIL, 1961).

Dez anos depois, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases para o Ensino (lei nº. 5.692/71), que revogou a lei anterior e contemplou o tema da Educação Especial em apenas um artigo:

Art. 9º Os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados deverão receber tratamento especial, de acôrdo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação (BRASIL, 1971).

Essa lei gerou polêmica pelo fato de não citar pessoas com deficiências visuais, auditivas, com condutas típicas de síndromes neurológicas e psicológicas.

Em 1973, foi criado o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), que tinha a finalidade de promover a expansão e a melhoria do atendimento da pessoa com deficiência para todo o território nacional. Em 1986, foi criada a Secretaria de Educação Especial (SESP) e, em 1990, houve uma reestruturação do Ministério da Educação (MEC), que extinguiu o

SESP. Assim, as competências que eram da SESP passaram a ser da Secretaria Nacional de Educação Básica (SENEB). Em 1992, houve uma nova reestruturação dos Ministérios, voltando a ser criada a Secretaria de Educação Especial (SEESPE), órgão específico do MEC (MIRANDA, 2008).

A década de 1980 é marcada por intensas lutas empreendidas pelas pessoas com deficiência em busca de seus direitos. No âmbito internacional, foi também o período de maior impulso a favor da integração social.

O marco legal dos direitos humanos foi incorporado, no Brasil, através da Constituição Federal, promulgada em 1988. No que diz respeito à Educação, a Carta Magna prevê, no DUWLJR  TXH D (GXFDomR p GLUHLWR GH WRGRV H GHYH YLVDU ³DR SOHQR GHVHQYROYLPHQWR GD pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação SDUD R WUDEDOKR´ 1R DUWLJRGRPHVPRGRFXPHQWRJDUDQWHD³LJXDOGDGHGHFRQGLo}HVGHDFHVVRHSHUPDQrQFLD QDHVFROD´HQRTXHVHUHIHUHjSHVVRDFRPGHILFLrQFLDGHVWDFDP-se os incisos III e V do Art. 208:

Art. 208 ± O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de: III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; V ± acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um (BRASIL, 2007a).

É importante ressaltar que não é qualquer tipo de acesso que atende ao princípio da igualdade de acesso e permanência na escola, bem como a garantia do Ensino Fundamental. O direito à Educação só será totalmente oferecido se: i) o ensino oferecido visar ao pleno desenvolvimento da pessoa e ao seu preparo para o exercício da cidadania, como prevê o art. 205 da Constituição Federal; ii) for ministrado em estabelecimentos oficiais de ensino em termos de Ensino Básico e Superior; iii) os estabelecimentos não forem separados por grupos de pessoas (BRASIL, 2007a).

Em seu artigo 227, parágrafo 1, inciso II, garante

criação de programas de prevenção e atendimento especializado para os portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração social do adolescente portador de deficiência, mediante o treinamento para o trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, com a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos (BRASIL, 2007a).

A Constituição Federal de 1988 também marcou o direito à acessibilidade. No inciso ;9GRVHXDUWLJRžSUHYr³;9 ± é livre a locomoção no território nacional em tempo de paz, podendo qualquer pessoa, nos termos da lei, nele entrar, permanecer ou dele sair com VHXVEHQV´HQRSDUiJUDIRžGRDUWLJR³$OHLGLVSRUiVREUHQRUPDVGHFRQVWUXomRGRV logradouros e dos edifícios de uso público e de fabricação de veículos de transporte coletivo, a fim de garantir acesso adequado às pessoas portDGRUDVGHGHILFLrQFLD´%5$6,/D

A atual LDB (lei nº. 9.394/96) apresentou avanços significativos em relação à Educação Especial entendida como uma modalidade de ensino que deve ser oferecida, preferencialmente na rede regular de ensino, aprensentando, quando necessário, serviços de apoio especializado para atender às peculiaridades do alunado em questão. A oferta da Educação Especial deve ser iniciada na Educação Infantil.

Destacam-se os incisos I e III do art. 59:

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:

I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;

III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns (BRASIL, 2001a).

Nota-se que, no art. 59, a LDB/96 traz a legalidade da existência de recursos pedagógicos adequados às necessidades da pessoa com deficiência, bem como a importância da existência de profissionais adequadamente capacitados para o atendimento desse alunado. A Constituição Federal e a LDB/96 asseguram o direito de acesso para alunos com e sem deficiência ao ensino obrigatório e gratuito e também garantem o atendimento especializado para os alunos com deficiência (BRASIL, 2007b).

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, aprovada no ano de 2007, especifica o Atendimento Educacional Especializado (AEE) que ³WUDWD-se do atendimento que é necessariamente diferente do ensino escolar e que é indicado para melhor suprir as necessidades e atender às especificidades dos alunos com deficiência. Ele inclui, principalmente, instrumentos necessários à eliminação das barreiras que as pessoas com deficiência têm para relacionar-VHFRPRDPELHQWHH[WHUQR´%5$6,/ESO AEE é um atendimento diferenciado do ensino escolar que deve incluir, principalmente,

instrumentos necessários à eliminação de barreiras que esse alunado tem para relacionar-se com o ambiente. Como exemplo: ensino da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), do código Braille13, uso de ferramentas tecnológicas e de recursos de Informática, entre outros. O AEE é previsto como um acréscimo ao atendimento do aluno com deficiência e não como uma alternativa, não devendo, portanto, substituir a escola comum. Vale ressaltar que o AEE não é obrigatório, visto que fica facultado aos pais e aos alunos participarem ou não desse atendimento (BRASIL, 2007b).

A história do percurso da pessoa com deficiência no contexto brasileiro mostra que o País tem acompanhado as mudanças paradigmáticas ocorridas no contexto internacional. A Educação Especial iniciou-se muito tardiamente no Brasil, com a criação de duas instituições somente na segunda metade do século XIX. No entanto, essas instituições não atenderam aos objetivos a que se propunham, tampouco às necessidades das pessoas que apresentavam algum tipo de deficiência no País. A ausência da intervenção do poder público na educação desse alunado levou à criação, em meados do século XX, de instituições privadas, sem fins lucrativos, voltadas para o atendimento da pessoa com deficiência. Após quase um século da criação das primeiras instituições pelo poder público, é que o governo inaugurou sua responsabilidade pela educação desse alunado, através de campanhas desenvolvidas com a finalidade de destinar o atendimento escolar para as pessoas com deficiência em todo o País. Desde então, vêm sendo travadas lutas constantes entre a comunidade composta de pessoas com deficiência e o poder público, visando à garantia de igualdade de acesso. Nos últimos anos, o poder público e a sociedade vêm travando discussões e debates sobre a integração social do aluno com deficiência e, recentemente, sobre a inclusão social.

Hoje, a nossa Constituição Federal, bem como a lei que rege a Educação Brasileira, estão de acordo com o paradigma inclusivo, que vem sendo debatido tanto no contexto nacional como internacional. As práticas, porém, têm sido tímidas e são aplicadas em nossa realidade de forma muito incipiente.

13_{O sistema Braille é um código ou meio de leitura e escrita para pessoas cegas e foi criado por Louis Braille,} em 1825. Constitui-se por combinação de 63 pontos, que representam as letras do alfabeto, os números e outros símbolos gráficos. A combinação dos pontos é obtida pela disposição de seis pontos básicos, organizados em duas colunas verticais, dispostas em três pontos do lado esquerdo e três pontos do lado direito (BRASIL, 2007c).

Adequar o que preconizam os documentos legais às práticas é um processo lento e complexo, que deve envolver tanto o poder público quanto os demais setores da sociedade civil. A verdadeira inclusão só será efetivada quando toda a sociedade estiver comprometida com a democracia, com a efetivação dos direitos previstos em lei e com o respeito à diferença. Posto que a inclusão não se refere apenas a pessoas com deficiência, mas a todos que buscam igualdade de acesso e de direitos em uma verdadeira democracia, a proposta inclusiva tem provocado mudanças práticas em diversos aspectos da sociedade. Na instituição escolar, ambiente socialmente valorizado, há também essa tendência de modo a incluir todos os seus alunos. Desse modo, as práticas pedagógicas de ensino e avaliação também são influenciadas pelo desejo de incluir. No capítulo seguinte, trataremos da avaliação da aprendizagem que, historicamente, tem passado de uma atividade excludente para uma atividade cada vez mais inclusiva no processo de ensino-aprendizagem.