Parte I – Enquadramento teórico
3. A Biblioteca Escolar e o seu coordenador em tempos de mudança
3.6. A Biblioteca Escolar e a prática bem informada
Existem vários modelos para desenvolver a literacia da informação11 que têm em comum o facto de porem a tónica no processo que ocorre naquele que aprende. Todos eles realçam o papel do coordenador da Biblioteca Escolar como fornecedor de directrizes e de suporte educativo aos estudantes, desde o jardim infantil até ao Ensino Secundário. Zmuda e Harada (2008) afirmam que estes modelos diferem em termos das interpretações específicas do processo de pesquisa, mas que, fundamentalmente, estão de acordo quanto à importância de explorar ideias, formular questões, identificar necessidades de informação, construir estratégias de pesquisa e planos para recolha de dados necessários, ao mesmo tempo que avaliam continuamente os progressos, manipulando os dados no sentido de desenvolver uma compreensão pessoal, e que comunicam essa compreensão a outros.
Harada e Yoshina (2004) apresentam todo um processo de aprendizagem, com grandes semelhanças ao do “Guided Inquiry” de Kuhlthau (2007), e que designam por “Inquiry Learning”.
As autoras comparam as escolas convencionais com as escolas focadas num processo de aprendizagem através do questionamento (p. 4):
Attributes Conventional school Inquiry-focused school
● Students ۦ Passive learners ۦ Active, engaged learners
● Teachers, library media specialists ۦ Content-oriented ۦ Teachers as information provider ۦ Student-oriented ۦ Teacher as facilitator
● Scheduling ۦ Rigid ۦ Flexible
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● School culture ۦ Bureaucratic ۦ Collaborative
● Curriculum and instruction
ۦ Textbook-driven ۦ Teacher-focused ۦ Breadth emphasized ۦ Topic oriented ۦ Fragmented ۦ Standards-driven ۦ Student-negotiated ۦ Depth emphasid ۦ Thematic or problem-based ۦ Integrated ● Assessment
ۦ Evaluation at the end ۦ Right answers are stressed ۦ Teacher assesses
ۦ Grading is the goal
ۦ Asks: “What do we know?”
ۦ Assessing is ongoing ۦ Diverse responses are
encouraged
ۦ Students and teacher assess ۦ Goal is improving learning
and teaching
ۦ Asks: “how do we come to
know?” ● Resources ۦ Restricted to resources available in the classroom
ۦ Expands to resources
beyond the school
● Technology
ۦ Focus on learning about
technology
ۦ Use of Technology as a tool
for learning
As diferenças são abissais e fica bem clara a alteração de papéis de toda a “comunidade de aprendentes” em que a Escola se torna. É de realçar que a tecnologia não se torna um fim em si, mas uma ferramenta para aprender. Alterações muito significativas ocorrem igualmente no que à avaliação diz respeito. Os alunos não procuram “a resposta certa”; percorrem um caminho, que avaliam constantemente, eles próprios e o resto da equipa, para chegar a possíveis respostas, relativamente às quais devem mobilizar o seu espírito crítico. Podem chegar à conclusão de que nenhuma das conclusões é completamente certa ou completamente errada, o que não é, em si, bom ou mau. Este processo parece-nos particularmente importante, num mundo em que se vê o “certo” e o “errado”, o “bom e o “mau”, de uma forma dicotómica, como se a realidade fosse mesmo assim e não fosse, antes, toda ela, feita de matizes, incertezas e complexidades.
Neste tipo de escolas, em que os recursos se expandem muito para além das paredes da sala de aula, a Biblioteca Escolar e o seu coordenador também têm papéis diferentes, muito mais alargados, passando da mera cooperação à coordenação da aprendizagem, tal como é mostrado a seguir (p. 26):
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Cooperation → → Coordination → → Collaboration
Short term Long term Long term commitment
Informal Some formality Ongoing relationship
No defined goals Goals may differ Clearly defined common
goals
Plan independently Some joint planning In-depth planning
Teach separately Sharing of resources Joint responsabilty for
student learning
Retain autonomy Some competion Power sharing
O coordenador passa a ter um papel-chave na criação de comunidades de aprendizagem, entendidas estas como o conjunto dos alunos, professores envolvidos e coordenador, cujas funções passam a ser diversas (p. 18).
Function Supporting inquiry learning
Teaching and learning ● Actively teach information search process ● Invite and facilitate thoughtful questioning
● Model how to access, evaluate, and use information ● Promote continual assessment.
Plysical environment ● Arrange spaces for multiple groupings ● Allow for flexible scheduling
● Provide for easy and safe access
Resources ● Provide access to a range of resources in a variaty os
formats
● Provide resources to meet diverse needs ● Enable electronic access to global resources Building learning
communities
● Play key role in creating learning communities that link students and teachers with human and information resources beyond the school
Para além de todo o enquadramento teórico (muito semelhante ao de Kuhlthau:2007), as autoras fornecem exemplos concretos, passíveis de adaptação a outros conteúdos e contextos de aprendizagem. Significativamente, a obra, intitulada
Inquiry Learning through Librarian-Teacher Partnership, está, toda ela, também
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capítulos. As autoras esclarecem: “Chapters 7 through 9 highlight examples of inquiry- focused units, one each at the elementary, middle, and high school levels. Each example is organised in a template format for easier reading” (p. xii). Os exemplos ilustram muito bem o que é uma prática sólida baseada em sólidos princípios teóricos e constituem bases de trabalho colaborativo importantes.
Todos os exemplos têm as seguintes componentes (p. 91): ● Summary of Project.
● Learner goals.
● Culminating product of performance. ● Essential questions.
● Standards adressed.
● Assessment criteria and methods. ● Resources.
● Teaching strategies and procedures.
Os exemplos, cujo grau de complexidade vai aumentando à medida que se sobe de nível de ensino, são seguidos de vários quadros que se destinam a acompanhar o processo, de entre os quais destacamos, a título de exemplo, aquele que se destina a avaliar o processo de pesquisa. São os próprios alunos que preenchem os parâmetros, havendo os seguintes campos (p. 130): “Criteria
→ Doing well; Getting there; Need
help” (Este exemplo destina-se a um Middle Scholl Project). Os campos tornam-se mais exigentes quando se trata de um High School Project: “Criteria → Exceeds; Satisfies; Need work” (p. 151).O modo como se lida bem com a avaliação, nestes exemplos, envolvendo sempre os alunos, cuja participação e responsabilidade são exigidas, diz-nos muito – por dois motivos: a avaliação é sempre, para nós em particular, um momento de angústia; a avaliação constituiu um ponto delicado e complicado em algumas turmas de Área de Projecto do 12.º ano. Quando alunos e professores não desempenham o papel tradicional que se espera que desempenhem, há assuntos e procedimentos que podem complicar-se bastante, como teremos ocasião de referir mais à frente.
A obra de Harada e Yoshina constitui, em suma, um guia de qualidade para qualquer professor e, em especial, para o coordenador de uma Biblioteca Escolar que queira planificar unidades curriculares em colaboração com outros professores, fazendo os devidos ajustamentos.
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As autoras afirmam que a escola, toda ela, tem de estar estruturada de maneira diferente para que este tipo de aprendizagem se possa implementar. É verdade que, na nossa conjuntura actual, a revolução que o facto de estruturar a escola em moldes diferentes significaria não é possível. Mesmo que o fosse, haveria muito a fazer em termos de formação. É, contudo, possível ir implementando aquilo que, realisticamente, for exequível. São as próprias autoras que afirmam:
We readly acknowledge that schools may not be ready to sweepingly embrace an inquiry approach to learning. The practical would be to start with a single
willing teacher or a core team that is interested in seeking improved ways to achieve deeper learning. They, in turn, become catalysts for instructional change
[…]. Ultimatly, the division desappears between what happens in the classroom and in the library media center as everyone works to achieve the same targets. As a team, the library media center and the teacher provides a learning environment that excites and motivates all stakeholders. What could be more
challenging than that? (p. 160; realçado nosso).
A mudança de paradigma no que às bibliotecas diz respeito não pode ser dissociada da alteração de outros paradigmas educativos bem mais vastos. Porém, se compararmos a forma como a missão da Biblioteca Escolar se encontra enunciada em dois documentos importantes – Manifesto IFLA12/UNESCO e Programa de Rede de Bibliotecas Escolares – temos de admitir que muito está por fazer, mas é igualmente verdade que o caminho está a ser percorrido e que também muito já foi feito13. Cabe a cada um de nós, coordenadores, tornar plenamente possível esta missão enunciada pelo Manifesto IFLA/UNESCO:
The school library provides information and ideas that are fundamental to functioning succeefully in our increasingly information and knowledge based present day society. The school library equips students with lifelong learning skills and develops their imagination, thereby enabling them to live as responsable citizens (p. 3).
12 International Federation of Library Associations.
13 O balanço do que foi feito, em termos da Rede de Bibliotecas Escolares, encontra-se sintetizado no
trabalho de investigação de Adelina Freire (p.22-23). Temos apenas a acrescentar três aspectos recentes: a importância da experiência que está a ser levada a cabo e que está relacionada com os coordenadores a tempo inteiro na Biblioteca Escolar; a possível criação da carreira de professor-bibliotecário; e o documento de Avaliação das Bibliotecas Escolares em diversos domínios. É um documento estruturante da maior importância.
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