A cibercultura e as TDIC na promoção da construção do conhecimento

A construção do conhecimento no século XXI interliga-se ao uso das TDIC, criando assim uma nova relação entre o conhecimento e a aprendizagem, seja na criação, na colaboração, no compartilhamento de mensagens de textos, fotos, áudios ou vídeos, e estabelecendo novas conexões. Segundo Santos e Santos (2012 p. 160), "não podemos compreender os paradoxos, as potencialidades e os conflitos atuais sem compreender o fenômeno da cibercultura".

Na concepção do tunisiano Pierre Lévy, filósofo, sociólogo e pesquisador em ciência da informação e da comunicação, que estuda o impacto da internet na sociedade, qualquer reflexão sobre "o futuro dos sistemas de educação e de formação na cibercultura deve ser fundada em uma análise prévia da mutação contemporânea da relação com o saber". (LÉVY, 1993, p. 157)

por meio da comunicação virtual, a indústria do entretenimento e o comércio eletrônico. É também o estudo de vários fenômenos sociais associados à internet e a outras novas formas de comunicação em rede, como as comunidades on-line, jogos de multiusuários, jogos sociais, mídias sociais, realidade aumentada, mensagens de texto, e inclui questões relacionadas a identidade, privacidade e formação de rede.

Segundo Trivinho (2009), a cibercultura é um “território recombinante”, no qual qualquer indivíduo pode produzir e publicar informação em tempo real, sob diversos formatos e modulações, adicionando e colaborando em rede, reconfigurando em blogs, podcasts, sistemas peer to peer, softwares livres, softwares sociais, etc. Para o autor, trata-se de uma

crescente troca e processos de compartilhamento de diversos elementos da cultura a partir das possibilidades abertas pelas tecnologias eletrônico- digitais e pelas redes telemáticas contemporâneas. (TRIVINHO, 2009, p. 38) É provável que a mutação contemporânea da relação com o saber decorra das tecnologias intelectuais que favorecem "novas formas de acesso à informação" [...] e "novos estilos de raciocínio e de conhecimento" (LÉVY, 1993, p. 157), visto que novas formas de pensar e conviver estão sendo elaboradas no mundo das telecomunicações e da informática, permitindo novas conexões que alteram as relações (e estabelecem outras) e que desencadeiam, assim, uma "metamorfose incessante de dispositivos informacionais de todos os tipos" (LÉVY, 1993, p. 7). A favor dessa ideia, Vieira Pinto (2005) afirma que há

maior quantidade de conteúdos a comunicar, que obriga a variar a quantidade dos meios, que terão de ser sempre aperfeiçoados. A necessidade social da informação torna-se a fonte da descoberta cultural de novos instrumentos para a divulgação do saber, constantemente avolumado, agora possuído pela comunidade. Mas, conjuntamente com essas alterações, ocorre outra, de capital importância: a determinação da finalidade da informação. (VIEIRA PINTO, 2005, p. 191, v. II)

A informática tornou-se uma ferramenta que oportuniza a simulação e a imaginação de modelos mentais, pois “um modelo digital não é lido ou interpretado como um texto clássico, ele geralmente é explorado de forma interativa” (LÉVY, 1993, p. 121). Além da mudança da leitura digital, na visão da jornalista Flandoli (2010, p. 7), a internet permitiu novas formas de conexão social, "transformando o modo de ser da sociedade, da democracia, da opinião pública e do próprio exercício da cidadania".

Sobre a educação para a cidadania digital, os indivíduos desta geração apresentam características muito semelhantes entre si, qualquer que seja a situação de sua localidade, pois os ambientes digitais lhes proporcionam um substrato comum de estímulos e situações. Dessa

forma local e global, assumem novas conotações e se influenciam mutuamente, em tempo real. O que ocorre no mundo virtual tem impacto no mundo presencial e vice-versa.

Diante da realidade de que os alunos estão crescendo num mundo conectado, com novas conotações e influências mútuas, Azevedo (2016) considera que as invenções e os progressos que configuram o século XXI

têm por vezes levado o homem à categoria de objeto, coisificado e estupidificado nas relações que estabelece com o próprio meio. Mais do nunca, vivemos um período de inovações tecnológicas, reformas econômicas, políticas e culturais sem precedentes, que obviamente têm criado novas Narrativas das experiências, sensibilidades e comportamentos. É nesse cenário de perspectivas planetárias, globalizantes, de mudanças e inovações que a educação assume ainda mais relevante papel. (AZEVEDO; 2016 p. 18)

Na sociedade em rede, por outro lado, o lugar do professor não se sustenta mais apenas em função do conhecimento a ser transmitido. De fato, diante da multiplicação de processos informais de aprendizagem, o aluno que chega à escola possui diferentes canais para acessar, produzir e compartilhar informações.

Sobre como prover então uma aprendizagem que ofereça significado para o estudante, tendo as TDIC como possíveis aliadas no processo de ensino-aprendizagem, Chizzotti (2001) aponta um caminho no qual o ensino pode ganhar um novo significado quando

propicia o prazer da descoberta e a importância do conhecer, quando provoca a observação, mobiliza a curiosidade, move a busca de informações, esclarece dúvidas e orienta as ações, em suma, quando supre as necessidades vitais do discente. (CHIZZOTTI, 2001, p.103)

Como contribuição para que o ensino possa ganhar um novo significado e para que, dessa forma, o conhecimento se construa "como um espaço praticado, um espaço dotado de sentido" (M. SANTOS; 1994), o uso das TDIC, segundo Valente (2013, p. 36), tem proporcionado avanços em alguns conceitos que são importantes para compreender o processo de ensino-aprendizagem, tais como "a distinção entre informação e conhecimento e entre transmitir informação e construir conhecimento".

Porém, Valente (2013, p. 37) adverte que "as TDIC por si só e mesmo a contribuição das redes sociais ainda não são suficientes para promover processos de construção de conhecimento", pois é preciso entender que as TDIC podem ser úteis no processo de construção do conhecimento se forem vistas além de ferramentas ou recursos tecnológicos. A favor dessa ideia, Almeida e Valente (2011) auxiliam na compreensão de que

se a escola já não consegue mais preparar o aluno para uma vida previsível porque tudo é instável na sociedade, a integração das TDIC ao currículo

pode ajudar a escola a trabalhar com a mudança, a abertura e a flexibilidade para enfrentar a vida e o trabalho. (ALMEIDA; VALENTE, 2011, p. 33) E se compete à escola preparar os alunos para enfrentar a vida e o trabalho num mundo conectado, pensar sobre a educação do século XXI tornou-se prioridade.

Segundo a obra Educação no século 21 - tendências, ferramentas e projetos para

inspirar (2015), organizada pelo Young Digital Planet, grupo composto de profissionais que

pensam em soluções para enriquecer o mundo, a educação deste século deverá "inspirar os alunos a buscar soluções não convencionais e maneiras criativas de lidar com os problemas". (2015, p. 352)

Por esse prisma, conforme a obra citada anteriormente, a promoção da construção do conhecimento pode basear-se em uma série de pilares, a saber: numa aprendizagem personalizada, ou numa aprendizagem que utilize analytics e big data20, ou numa aprendizagem adaptativa, ou numa aprendizagem móvel, ou numa aprendizagem de tutoria virtual, ou numa aprendizagem com a gamificação, ou numa aprendizagem que faça o uso da

storytelling21, ou numa aprendizagem colaborativa, ou numa aprendizagem em pares, ou numa aprendizagem baseada em problemas (PBL)22, ou numa aprendizagem baseada em projetos, ou numa aprendizagem baseada em habilidades e competências23, ou numa aprendizagem com mídias sociais, ou numa aprendizagem de sala de aula invertida, ou numa aprendizagem com programação e códigos abertos, ou numa aprendizagem interdisciplinar, ou numa aprendizagem com uso de realidade aumentada24 e holografia25, ou numa aprendizagem informal, ou numa aprendizagem de alfabetização visual, ou numa aprendizagem baseada em gestos26, ou numa aprendizagem com blocos de montar e construção de robôs, ou numa aprendizagem de cultura maker27 e impressão 3D, ou numa

aprendizagem da internet das coisas28, ou numa aprendizagem híbrida. Ou ainda na junção de duas ou mais aprendizagens, convergindo para o uso de metodologias ativas..

20

Trabalho analítico e inteligente de grandes volumes de dados, estruturados ou não estruturados, que são coletados, armazenados e interpretados por softwares de altíssimo desempenho.

21

Método que utiliza palavras ou recursos audiovisuais para contar uma história. 22

Da metodologia intitulada Problem Based Learning.

23

Segundo Perrenoud (1999, p. 30), "competência é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações etc.), para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações".

24

Técnica utilizada para unir o mundo real com o virtual, através da utilização de um marcador ou de uma câmera.

25

Método de gravação de imagens ópticas tridimensionais na forma de hologramas.

26

Do contato com um dispositivo touch por meio de gestos.

27

Cultura moderna tem em sua base a ideia de que pessoas comuns podem construir, consertar, modificar e fabricar os mais diversos tipos de objetos e projetos com suas próprias mãos.

28

Conexão de aparelhos eletrônicos do dia a dia, como aparelhos eletrodomésticos a máquinas industriais e meios de transporte à internet.

A leitura do parágrafo anterior sugere à pesquisadora, e por certo ao leitor, uma angústia no emprego diversificado da palavra “aprendizagem”, ou das ideias de “tipos de aprendizagem” e “recursos das aprendizagens”, pois se nota que há no século XXI tamanha diversidade de nomenclaturas, que se infunde no professor a inquietação quanto à necessidade de compreender um glossário contemporâneo para se fazer educação hoje.

O "tamanha" expressa a diversidade de possibilidades conceituais, e espera-se que o professor se aproprie daquilo que fará sentido na sua prática, que o professor tenha conhecimento da existência de diversas abordagens de aprendizagem e que possa, assim, fazer a escolha do "o que", do "para que", do "como" e do "por que” que lhe servirão de esteio na sua sala de aula.

Diante de tantas demandas que batem à porta das salas de aulas do século XXI, analisa-se, nesta pesquisa, a inserção do ensino híbrido como uma possibilidade de convergência de metodologias de aprendizagem em prol de uma (re)configuração dos espaços de aprendizagem. Mas, afinal, o que é ensino híbrido?