A construção da experiência docente no ensino profissionalizante: o que dizem os

Considerando o contexto histórico informado pela legislação para a formação profissionalizante no Brasil, examinado do item anterior, observa-se que o ensino técnico em Agropecuária tende a incorporar as desigualdades como naturais, articulando-se organicamente à lógica do mercado econômico.

Para Petitat (1994), a incorporação de uma cultura técnico-científica voltada para a preparação profissional implica uma revolução desde a própria aparição da escola. Esta cultura, em seu primeiro momento, não encontrou espaço nas escolas existentes, oportunizando o surgimento das instituições- escolas técnicas e profissionais.

As iniciativas de formação de docente para a educação profissional, da mesma forma que o seu ensino, tem sido caracterizado, historicamente, no Brasil, pela falta de concepções teóricas consistentes, pela ausência de políticas públicas amplas e contínuas e pela falta de clareza sobre o modelo de desenvolvimento socioeconômico do país (MACHADO, 2008). Assim, as políticas educacionais para esta área estão sempre sendo construídas atreladas aos indicadores socioeconômicos, produzidos pelos órgãos de investimento e financiamento internacionais (Banco Mundial e Banco Internacional de Reestruturação e Desenvolvimento- BIRD).

Neste contexto, o modelo vigente, na contemporaneidade, é o de sociedade neoliberal, apoiada na globalização dos mercados, viabilizada e potencializada pela lógica das chamadas tecnologias da informação e da comunicação (TIC), imprimindo, no social e no cultural do ensino técnico profissionalizante, o aprofundamento que separa os incluídos e os excluídos, no campo profissional (MOURA, 2008). Na educação profissional, esse modelo vai

influenciar e produzir, na atualidade, formas heterogêneas de organização da educação profissional que, segundo Machado (2008), consistem:

Numa diversidade de currículos, status dos formadores e das instituições de formação: divisão em setores econômicos (agrícola, industrial e serviços), em áreas profissionais ou em eixos tecnológicos, variada rede de escolas e centros, mantenedoras públicas nas três esferas governamentais, mantenedoras privadas, regionalização, níveis, relação com outras modalidades educacionais etc. No Brasil, inclui-se na educação profissional: os programas de formação inicial e continuada de trabalhadores; o ensino técnico nas formas concomitante, subsequente e integrado ao ensino médio; as variantes da formação inicial e continuada e do ensino técnico quando ministradas de forma articulada com a educação de jovens e adultos e a graduação em tecnologia. (MACHADO, 2008, p.17)

Para a autora, essa organização heterogênea, no campo de educação profissional, repercute a diversidade de currículo e o status dos formadores, considerando os seguintes aspectos estruturais: i) setores econômicos (agrícola, industrial e serviços); ii) áreas profissionais ou eixos tecnológicos, na variada rede de escolas e centros, mantidos, nas esferas públicas, pelos órgãos governamentais e, na esfera privada, em relação a outras modalidades de ensino.

No Brasil, a educação profissional organiza-se: a) pelos programas de formação inicial e continuada de trabalhadores; b) pelo ensino técnico nas formas concomitante, subsequente e integrado ao ensino médio; c) pelas variantes de formação inicial e continuada articulando a educação de jovens e adultos; d) pela graduação tecnológica.

Para Machado (2008), quando se pensa sobre a formação docente no ensino profissionalizante é preciso considerar a complexidade do todo e as particularidades internas ao conjunto das orientações oficiais para educação profissional. Quando o docente atua, nas diversas modalidades e situações previstas em Leis e Decretos (ensino técnico: integrado ao médio, concomitante ao médio e subsequente ao médio), ele precisa trabalhar com um mínimo de orientações pedagógicas.

Nessa perspectiva, constata-se que os primeiros investimentos para a formação de professores na educação profissional só ocorrem, oficialmente, em meados do século XX, nos grandes centros urbanos (Rio de Janeiro e São Paulo), espaços geográficos, com grande

concentração de renda e uma economia estruturada pelo crescente processo de industrialização.

Para Oliveira Júnior (2012, p.9), o que marca a história da formação de docentes para o ensino profissionalizante em Agropecuária, de nível médio ―[...] é uma coleção de discurso e leis que não resultam em soluções efetivas‖. Em 1942, através da Lei Orgânica, o governo federal entende que o professor do ensino profissional precisa de ―informações específicas‖, determinando que essa formação profissional fosse realizada nas próprias escolas em que esses docentes atuavam.

Em 1957, de acordo com o referido autor, foi criado em São Paulo, ―O Instituto Pedagógico do Ensino Industrial‖ (IPEI), com o objetivo de formar docentes e administradores para o ensino profissional. Este Instituto, juntamente com o SENAI, encarregava-se, à época, pela supervisão e pelo estabelecimento das diretrizes para o ensino técnico. A partir desse período até 1961, são oferecidos os chamados ―cursos de didáticas‖, para professores e diretores do ensino técnico, sem se tornarem, no entanto, obrigatórios. Em 1961, o MEC, através de portaria Ministerial 174/65, definiu um curso de didática do ensino agrícola, com carga horária de 800 horas/aulas a ser executada, no mínimo, em 180 dias letivos.

De acordo com Machado (2008), a primeira regulamentação para a formação de professores em cursos especiais de educação técnica ocorreu pela Lei de Diretrizes e Bases nº 4.024/61, prevendo que esses cursos seriam destinados aos portadores de diplomas do curso superior ou de nível técnico, cujos currículos apresentassem disciplinas destinadas ao processo de ensino, com carga horária de 720 horas. Os cursos destinados a formar instrutores teriam, no mínimo, 200horas/aula.

Para a autora, a formação de professores para a educação profissional, assim como a formação dos professores do ensino propedêutico, previsto pela reforma universitária (Lei nº 5.540/68), determinava que essa formação deveria ocorrer em instituições acadêmicas, de nível superior. No entanto, esta exigência foi desconsiderada em função da carência de professores habilitados em nível superior. Por essa razão, foram propostas normas complementares (Art. 16 do Decreto-lei nº 464/69), que estabeleciam exames de suficiência, realizados em instituições oficiais indicadas pelo CFE (Conselho Federal de Educação), com poderes para conferir certificação a essa habilitação. Esse Decreto-Lei estabelecia, contudo, um prazo de cinco anos para a regularização da situação dos não diplomados em nível superior.

No ensino técnico, segundo Machado (2008), a inexistência de docentes com habilitação superior, tal como proposto na Lei 5.540/68, levou o MEC (Ministério de Educação e Cultura) a autorizar, organizar e coordenar, em 1969, cursos superiores de formação de professores para o ensino técnico agrícola, comercial e industrial.

Esses cursos de formação docente foram identificados como uma ―Pedagogia da Capacitação‖, definida por Saviani (1991), como uma pedagogia que remete à educação escolar, a responsabilidade de solucionar o problema do déficit, da habilitação profissional para o exercício de determinadas funções nos setores de produção material e intelectual. Na oportunidade, foram criados cursos de capacitação emergenciais para o ensino (agrícola, comercial e industrial), denominados ―Esquema I‖ e ―Esquema II‖, através de Portaria Ministerial 339/70.

O ―Esquema I‖ seria destinado aos portadores de diploma de nível superior. O ―Esquema II‖ destinar-se-ia aos técnicos diplomados e incluía disciplinas pedagógicas do ―Esquema I‖ e aquelas disciplinas de conteúdo do ensino técnico específico.

No curso técnico em Agropecuária da Escola Agrícola ―Assis Chateaubriand‖, nove professores, portadores de curso superior, em áreas de engenharia agronômica, engenharia agrícola, zootecnia, medicina veterinária, participaram do programa de capacitação emergencial – Esquema I, de junho de 2001 a julho 2002, oferecido pelo Departamento de Educação da Universidade Estadual da Paraíba – UEPB,

Decorridos trinta anos, os Esquemas I e II não se constituíram como licenciaturas e acabaram sendo extintos. O Decreto nº 2.208/97, que regulamentou os artigos na nova LDB referentes ao ensino profissional, interpretou, no Artigo 9º, que as disciplinas do ensino técnico poderiam ser ministradas não só por professores, mas também por instrutores e monitores.

Para Machado (2008), com esse artigo e a extinção da COAGRI (Cooperativa Agropecuária Industrial), oficializa-se o sucateamento da educação profissionalizante em Agropecuária, cujo ensino retrocede, tendo como padrão o modelo milenar do sistema de artesanato, em que o aprendizado de uma profissão se dava pela relação direta de um mestre de ofício com o seu aprendiz, ou com o padrão da escola-oficina, amplamente seguido pela profissionalização industrial, cujos instrutores eram recrutados na própria empresa.

O referido artigo previa também que o critério para a seleção desses professores seria a experiência profissional. A preparação para o magistério não contaria como exigência prévia, uma vez que essa forma de profissionalização poderia ocorrer em serviço, mantendo,

no entanto, a admissão de programas especiais de formação pedagógica e cursos regulares de licenciatura, mas sem nenhuma referência concreta.

O fato que se evidencia, nos discursos oficiais para a constituição de um campo de trabalho docente, no ensino técnico profissionalizante, é que não há, por parte dos órgãos governamentais, uma política definida, específica e contínua para atender aos reais interesses nem dos cursos profissionalizantes, nem da formação dos professores que atuam no ensino profissional técnico em nível médio.

Para Machado (2008), a carência de docentes qualificados para a educação profissional tem sido um dos pontos de estrangulamento na expansão destes cursos, tendo como consequência uma estrutura de conteúdo fragmentada, que não atende aos objetivos de geração e adaptação de soluções técnicas e tecnológicas de desenvolvimento nacional, em especial, aquelas que são colocadas pelas demandas sociais e regionais. Com relação aos aspectos de qualificação docente, a autora constata ainda que, em termos de conhecimento, nas áreas específicas em cada instituição de formação, esses cursos, em sua maioria, congregam um grande número de profissionais graduados em engenharia, agronomia, zootecnia, cooperativismo, médicos veterinários, entre outros, que atuam (ou vão atuar) nas disciplinas específicas da formação profissional sem terem a formação pedagógica para serem professores.

Soares (2003) afirma que a educação profissional, nos termos propostos pelo Decreto- Lei nº 2208/97, desvincula-se do projeto da educação básica, transformando-a num apêndice, em nome da formação do cidadão produtivo, implicando no aligeiramento dos programas e currículos, com a promessa de uma rápida absorção desses profissionais pelo mercado de trabalho. Essa concepção de educação, para Soares (op. cit.), insere-se no contexto ideológico hegemônico das políticas neoliberais. Com essa reforma, retoma-se uma visão dualista do sistema educacional, destinando-se à educação profissional ao atendimento de oriundas de segmentos mais pobres da sociedade (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2006). Vejamos quais as implicações desses conflitos na cultura local dos dados dessa pesquisa.

No próximo item, examinaremos como se constitui a experiência docente no contexto institucional dessa pesquisa. Na análise dessas condições serão utilizadas informações obtidas, especialmente, por ocasião da realização das entrevistas, gravadas em áudio, com professores e com os alunos.

3.3. O perfil do professor do Curso Técnico em Agropecuária da Escola Agrícola ―Assis