A prática dialógica de leitura: o entrecruzamento do discurso pedagógico e do discurso

As análises desenvolvidas sobre o discurso de semidivulgação científica, materializado no texto didatizado, nos permite afirmar com Geraldi (1993), que o centro das decisões e escolhas do professor no trabalho, em disciplinas científicas de curso profissionalizante de nível médio tem o conteúdo técnico-científico como um objeto de ensino. Nos processos de construção/transmissão de conhecimento, este objeto é ontologizado, ou seja, identificado por categorias imanentes, privilegiando-se as definições e classificações, uma vez que nesse tipo de prática escolar o texto é explicado e não compreendido.

Dessa forma, ao examinarmos as condições históricas que orientam o discurso do professor, interessa-nos não apenas a hierarquia nas relações sociais assimétricas entre professor/aluno, mas nos movimentos dialógicos do discurso pedagógico e do discurso científico que, situados no topo de uma escala hierárquica de poder na instituição escolar/acadêmica, determinam, segundo Foucault (2008), todo um sistema de regras, injunções e prescrições na interação pelos discursos, em gêneros orais e escritos.

Do nosso ponto de vista, a noção de dialogia bakhtiniana remete a toda ação com/sobre a linguagem entre indivíduos, organizados em grupos em suas esferas de comunicação e trabalho. Para Brait (1995, p.194), a interação verbal é um ―[...] componente do processo de comunicação, de construção de sentido e que faz parte de todo ato de linguagem‖. Nesse sentido, todo ato sociocultural de comunicação tem características linguísticas/discursivas passíveis de serem observadas, descritas e analisadas. Para a autora, a abertura das reflexões para as especificidades de uso e funcionamento da linguagem nos textos da oralidade representam um avanço, considerando que nos processos interativos, os falantes não são apenas competentes do ponto de vista linguístico, mas têm também uma competência comunicativa e textual. Essa competência, de acordo com Kerbrat-Orecchioni

(1993, p. 31, cf. BRAIT, 1993, p.194), aparece ―[...] como um dispositivo complexo de aptidões, onde os saberes linguísticos e os saberes sócio culturais estão inextricavelmente combinados‖. Essas reflexões redimensionam um novo olhar sobre os eventos da aula, como uma interação que tem uma organização complexa, realizada entre a oralidade e a escrita.

Para Geraldi (1993), o efeito de homogeneidade como resultado do trabalho científico para o texto didático, no âmbito da educação, constituiria, assim, em um conhecimento universal, cuja orientação ideológica decorre da compreensão cartesiana de que o conhecimento científico só é obtido pela fragmentação do objeto em partes classificáveis a serem assimiladas em unidades menores. Para o autor, essa orientação ideológica, no sistema de crenças e mitos na cultura escolar, se constitui como um saber que, por si mesmo, seria capaz de diluir e apagar os possíveis conflitos e tensões que emperrariam os processos de saber-fazer e de agir dos agentes- professores, no cotidiano de suas práticas de ensino.

Nessa perspectiva, Geraldi (1993) identifica o trabalho do professor como a ação de um sujeito que domina certo saber, ou seja, o produto do trabalho científico, que é próprio de sua formação, sem se tornar ele próprio produtor de conhecimento. Por outro lado, em razão do trabalho a ser realizado, esse conhecimento deve ser articulado às ações que os outros esperam que ele realize, isto é, articular conhecimento e os conteúdos a serem ensinados.

Refletindo nessa direção, Sousa (2002, p. 97) afirma que, em geral, os conceitos de discurso de sala de aula e de discurso pedagógico são entendidos como termos sinônimos e, tradicionalmente, associados aos discursos autoritários. Situando-se numa posição contrária, a autora realiza uma importante discussão com as principais teorias que investigam as práticas interacionais em sala de aula, especialmente em Sociolinguística Interacional, Análise da Conversação, Filosofia da Linguagem, Didática de Ensino, Análise do Discurso, Etnografia, entre outras. Ao estabelecer o seu próprio lugar de autoria, em meio a essas discussões, a pesquisadora instaura o espaço escolar como o locus de suas investigações, articulando nesse movimento de autoria, tanto a sua apreciação avaliativa sobre os acontecimentos observados, quanto a sua orientação avaliativa entrelaçada a outros já ditos em sua esfera de atuação, em outros enunciados, em outros gêneros, espaços e lugares.

Na composição de sua orientação avaliativa, a autora-pesquisadora apresenta o seu dizer sobre os discursos de sala de aula, caracterizando-os como um espaço discursivo da diversidade e da heterogeneidade. Nessa relação, considera que os principais agentes desse processo – alunos e professores - são também produtores de sentido e se revelam nos discursos que produzem. Em suas palavras:

A relação professor/aluno, a exemplo de qualquer relação de/entre sujeitos sócio-histórico e ideologicamente marcados, caracteriza-se por um tenso jogo enunciativo que oscila entre a estabilidade pretendida pelo sistema (linguístico e social) – que impõe restrições ao sujeito e à linguagem – e a atividade do sujeito e da própria linguagem – que permite ao sujeito e à linguagem não serem algo acabado (SOUSA, 2002, p. 97).

Nessa avaliação, a pesquisadora, orientada pelos pressupostos de Bakhtin (2010b), para as formas de transmissão dos discursos, afirma que o discurso pedagógicos e constitui como um discurso autoritário, ou seja, como um ―[...] discurso que fala sobre a tradição de ensinar e aprender, determinando o que ensinar, como ensinar, e como aprender‖. Nesse processo, o foco no conteúdo de ensino vai se constituir o cerne sobre ―[...] o que há de mais representativo desse discurso reconhecido no passado, considerado como ―coisas a saber‖ da educação formal‖ (SOUSA, 2002, p. 99). No entanto, a história das práticas escolares centralizadas em um sentido único para o discurso pedagógico e o discurso de sala de aula se desfaz, quando a autora afirma que a adoção desse pressuposto implicaria na negação (ou na redução) do caráter múltiplo da linguagem nas relações dialógicas Assim sendo, o discurso de sala de aula é entendido pela pesquisadora, como:

O discurso de sala de aula será simultaneamente considerado um discurso instituído normalizado acerca da transmissão/aquisição do saber – ‗o que já houve‘ – e enquanto construção de sujeitos sócios- históricos – ‗o acontecimento circunstancial. Em outras palavras, as condições de produção desse discurso apontam não apenas para a sua regularidade - um sentido esperado, desejado, previsível – mas também para a sua heterogeneidade, resultante da diversidade e da atividade dos sujeitos envolvidos no processo discursivo (SOUSA, 2002, p.98).

Para Sousa (2002, p. 87), o poder coercitivo dos discursos escolares justificaria tanto a ‗previsibilidade‘ do discurso de sala de aula quanto a sua ‗circularidade‘. Esse movimento decorre de uma ação intencional e autoritária na instituição escolar, quando o professor disciplina a fala dos alunos, distribuindo-a, ao mesmo tempo em que controla e avalia a aprendizagem; o aluno, por sua vez, se constitui nessa ação como um sujeito que ouve e fala quando é solicitado e obedece quase sempre. Para a pesquisadora, esse discurso se mantém e se sustenta na aceitação e no reconhecimento da autoridade da escola e do professor. O

discurso do docente realiza-se, nesse contexto, como um dizer normatizado, regrado, isto é, como uma ação previsível, como um ―discurso pedagógico instituído‖.

Essas avaliações da pesquisadora vão construindo o horizonte axiológico a partir do qual o docente vai propor, na interação da aula, a determinação prévia do lugar de aluno e de professor, como lugares que não estão definidamente fixos. Para isso, argumenta com base em dados de suas análises que, se por um lado, os sujeitos, nesses discursos estão sempre submetidos a regras e a restrições, isso não significa que eles apenas reproduzam esse discurso. Por outro lado, afirma também que os confrontos, as contradições, as resistências dos alunos fazem com que os professores reconheçam o movimento dialógico dos sujeitos em direção à construção dos sentidos, nos processos interlocutivos da aula.

As reflexões desenvolvidas por Sousa (2002) interessam aos propósitos desse estudo, uma vez que, no curso profissionalizante de nível médio, o trabalho realizado pelo professor, nos gêneros orais e escritos, consiste em articular o conteúdo de ensino a partir dos discursos já ditos da ciência, aceitos como verdadeiros, pelos docentes, no curso de formação em Agropecuária, sobre o mundo agrário, o que, de certa forma, organiza, orienta e define as estratégias enunciativas, como uma competência discursiva dos professores, na ação com a linguagem nos discursos pedagógicos, nessa cultura. Com base nesse pressuposto, passemos à análise do recorte de uma prática de leitura, em um evento de construção de conhecimento no gênero discursivo aula, mediado por uma prática de leitura do texto de semidivulgação científica, ―A erosão do solo agrícola‖ (Anexo D.1), na modalidade ―Manejo e Conservação do Solo‖.

Recorte (2)

―Prof. Carvalho. Este texto é uma continuidade do material que trabalhamos a semana passada + e esse aspecto é superimportante+ então vamos entender como ocorre a erosão do solo + e nós vamos iniciar uma leitura + explicando gradativamente ++ ou até mesmo + ilustrando aqui + com um topicozinho no quadro + vou colocar aqui a data de hoje ((escreve a data e o 5

tema ―erosão do solo)) ++ lembrando também que essa terminologia MANEJO + vai muito além + de simplesmente fazermos um estudo em relação em relação à erosão + como eu falei a semana passada MA:NE:JO + é tudo aquilo + é toda a ação que você realiza no teu ambiente agrícola + mas não só + desde o preparo do solo ++ como eu já falei + vocês vão ver 10

isso em mecanização [...] lá vocês vão aprender como se faz o manejo convencional + o plantio direto + os implementos utilizados + a

profundidade do solo + em função da área de trabalho + numa área + um arado + uma grade + tudo isso tem relação direta + com a perda do solo por erosão + porque esses implementos quebram + aquela estrutura do solo + no 15

momento pode favorecer a infiltração ++ + mas a camada abaixo + vai trazer consequências e isso termina + comprometendo a permanência do solo no ambiente + então vamos trabalhar esse item 1.3. e depois teremos uma atividadezinha certo? Quem poderia iniciar a leitura do item1.3. + erosão do solo agrícola?[...] (Participante: Prof. Carvalho) 20

No recorte (2), o docente inicia o turno de fala, seguindo as regras do ―contrato‖ didático, no evento da aula. Nessa ocasião, a interação se estabelece quando o locutor primário apresenta aos ouvintes um projeto discursivo prévio e sequencial, com marcação temporal específica (linhas 1-2), seguida de uma breve pausa na fala, para encaixar uma avaliação sobre o tema em estudo no enunciado: ―e esse aspecto é superimportante‖ (linha 2), sinalizando para a relevância dessa ação a ser realizada em termos didáticos, e a importância do seu papel na condução desse processo (linha 2-3),pelo modo como ele realiza o seu trabalho (linhas 3-4).

Conforme se pode observar, esse projeto docente realiza-se como um evento singular e único, a partir das imagens que o professor construiu para si mesmo sobre o ato e sobre a forma como ele realiza a sua intenção no espaço e tempo institucionais, tendo em vista esse público-alvo, nesse nível de escolaridade, conforme sinalizado pelo item lexical, ―explicar‖ (linha 4), modalizando a ação a ser realizada num tempo contínuo, mediada pela corporeidade da voz do docente, não apenas ―explicando‖, mas adotando um estilo específico dessas ocorrências em situações didáticas de ensino cujo foco é o conteúdo a ser ensinado.

Tendo vista que os resultados do ato pedagógico é a aprendizagem, a representação do professor Carvalho para o ato de ―entender‖ (linha 3) está intrinsecamente associada à atividade de ―explicar‖ (linha 4). No entanto, essa ação não é concebida como um processo realizado de uma só vez, mas uma atividade que requer paciência e atenção, por parte de quem quer e precisa aprender. Por essa razão, a opção pela palavra ―gradativamente‖ (linha 4) decorre de uma orientação avaliativa sobre a sua ação e sobre outro. A palavra ―explicar‖, nesse contexto, torna-se uma ―palavra-chave‖ na esfera discursiva das ações pedagógicas, a partir das quais construímos ―cenários estereotipados‖ para as sequências de eventos que fazem parte de uma lógica cultural de senso comum, com as quais atuamos sobre uma dada realidade no mundo (FAIRCLOUGH, 2001, p. 242-243).

Esses momentos iniciais da aula evidenciam que a maioria dos atos dos sujeitos em situações interacionais no social é orientada por um sistema de crenças e normas,

culturalmente institucionalizadas e discursivamente difundidas e compartilhadas. Esses ―sistemas de referência‖ ou ―universos discursivos‖ (GERALDI, 1993, p. 54-55), construídos na herogeneidade das vozes na interação verbal, entre conflitos e confrontos oportunizados pela multiplicidade de sentidos nas esferas culturais, impõem aos sujeitos determinadas formas de compreender a realidade e o mundo.

Do ponto de vista de sua organização composicional, a aula realiza-se como uma ação estratégica com fins didáticos, tendo como objetivo ―explicar conceitos com clareza, compartilhar informações e motivar a reflexão a partir desses conceitos e informações‖ (MARCUSCHI, 2005, p. 20). No discurso do professor, essa competência discursiva se revela quando ele apresenta o tema (linhas 3 e 6) e, considerando o nível de escolaridade do público alvo, aponta para a especificidade do sentido de alguns termos, na área de agricultura, a exemplo da palavra ―manejo,‖ por ser um termo largamente utilizado nas diversas modalidades do curso (linhas 7-9). Essa ação é indiciada pelo item lexical ―lembrar‖ (linha 7), como uma estratégia didática que pode assegurar a compreensão correta da ação do termo ―manejo‖ (linhas 8 e 10). No evento da aula, o docente realiza esse enunciado imprimindo a sua voz um tom mais alto, para chamar a atenção do interlocutor sobre os aspectos semânticos do seu conteúdo-sentido (linhas 8-9). Na oportunidade, o professor, na condição de especialista, se posiciona criticamente para apontar na modalidade ―de mecanização‖ (linha 12) um ―manejo convencional‖ (linha 13) como uma técnica contrária à definição por ele apresentada nas linhas 9 a 11.

Ao construir o seu discurso, o professor assimila a autoridade da voz científica e da voz pedagógica para imprimir ao seu enunciado uma orientação valorativa de verdade única e universal. Esse movimento dialógico de assimilação é marcado, especialmente, pela modalização expressa em ―falar‖, utilizado no pretérito imperfeito do indicativo, para situar o momento da ocorrência da fala como o anterior em ―eu já falei‖ (passado, linha 9 e simultâneo, linha 13). Como se pode perceber, trata-se de uma categoria dêitica que estabelece uma progressão na construção do sentido no discurso do locutor para o que vai ser dito como uma verdade, sustentada em fatos, em uma situação real vivenciada pelos alunos na modalidade ―mecanização agrícola‖ (linha 12). Essa orientação ativa para os enunciados científicos já ditos, dialogiza o seu dizer e é a sua porta de entrada para anunciar pela voz pedagógica a realização de uma atividade e a leitura do texto ―Erosão do solo Agrícola‖.

Observando-se a dimensão verbal do discurso docente, constata-se que o duplo movimento dialógico com os já ditos da voz científica, presentificam-se na oralidade acadêmica do professor sem deixar marcas linguísticas da presença de outras vozes, em outros

enunciados e textos. A ausência dessas marcas, na oralidade docente e no texto-base, tem como característica a ausência de conflitos teóricos, sendo que um único discurso é apresentado como verdadeiro. Segundo Leibruder (2000), a ausência de conflitos teóricos se dá como um dos efeitos de sentido produzidos na passagem do conhecimento científico para o conteúdo de ensino, oportunidade em que a aprendizagem ocorre não mais como uma possibilidade de compreensão, mas como uma verdade absoluta e inquestionável. Dessa forma, a leitura é uma prática monovocal porque nega-se ao texto a sua natureza dialógica com outros textos. Nesse âmbito, cabe ao aluno o reconhecimento e a assimilação do que é explicado pela autoridade do texto didatizado e da palavra do professor

No contexto institucional de ensino, esse modelo de texto e de ouvinte/leitor se estabelece como pretensos referenciais objetivos das estruturas estáveis e ideais de construção do conhecimento, apresentadas na ideologia cartesiana como um protótipo da razão lógica e universal. Segundo Coracini (1992), esses modelos estabelecem os alicerces atuais para a construção do edifício do conhecimento científico, cujas bases estão assentadas na objetividade, na verdade absoluta, na imparcialidade, na neutralidade, na inquestionalidade. Essa ilusória busca de imparcialidade da ciência, de acordo com a autora, é transposta para os textos científicos por meio de alguns recursos formais da linguagem como as notas de rodapé, paráfrases, citações, aspas etc., na tentativa vã de alcançar a neutralidade e objetividade dos fatos, dados, objetos e acontecimentos anunciados.

Refletindo nessa direção, Leibruder (2000, p. 231) afirma que no discurso científico, ―[...] todo e qualquer resultado obtido será, a priori uma verdade incontestável‖. Para a autora, a busca da suposta neutralidade científica faz com que esses discursos apresentem os seus objetos ao leitor não como uma construção de sentido pelo discurso, mas como a própria realidade desses objetos no mundo.

Observe-se no fragmento a seguir, os movimentos dialógicos do discurso pedagógico e do discurso científico na leitura do texto ―Erosão do solo agrícola‖, em situações reais de construção do conhecimento.

Recorte 3

Prof. Carvalho. Erosão do solo + começa aí por favor+ Al./leitor. Miguel. A erosão do solo agrícola + Professor? Prof. Carvalho. Isso

Al/leitor. Miguel ((lendo)) a erosão do solo agrícola é a desagregação + transporte e deposição + das partículas do solo + da matéria orgânica e dos 5

nutrientes+ dos vegetais + em consequência da água em movimento + do vento + e das ondas + em outros locais

Prof. Part. Carvalho. Lembre-se que nós já trabalhamos isso antes + termina a repetitividade pra facilitar o entendimento + e às vezes mais um componente novo em função de um autor diferente ++

10

Al./leitor. Miguel ((continua leitura)) A erosão hídrica é a que ocorre + com maior frequência nas diversas regiões brasileiras + porém a erosão eólica é um problema também grave + em regiões de vegetação insuficiente + para cobrir o solo + em regiões áridas e em solos de origem psa : mítica [Prof. Carvalho. Mais arenosos

15

Al./leitor. Miguel.((continua)) ricos em quartzo + no Rio Grande de Sul + Mato Grosso e Minas Gerais + a sua ação já se faz sentir +

Prof. Carvalho Regiões áridas ou semi-áridas só se encontra aí nesses estado? Não + é muito mais peculiar

[Al.Partic (1). No Nordeste 20

Prof. Part. Carvalho. Porém o autor por ser destas regiões não enfatiza a principal área semi-árida do Brasil que se encontra no polígono das secas + na região Nordeste + mas aí a gente faz a abstração trazendo para nossa realidade + apesar de que nós vamos trabalhar textos que enfatizam a nossa realidade + muito importante + + principalmente essas partes do processo 25

erosivo + continue + por favor+

Al./leitor. Miguel.((lendo)) Fases da erosão hídrica + sem se considerar a erosão eólica + toda a remoção de solo + exige a presença de água + sobre o terreno + cuja principal fonte é a chuva + a erosão Hídrica é um processo complexo + que ocorre em quatro fases distintas + 1ª fase +

30

Prof. Carvalho. Lá vou eu interromper prá enfatizar o seguinte + alguns autores + só consideram três fases + essa primeira e a segunda formaria uma só fase só

...[Al.Partic.(2) O impacto?

Prof. Part. Carvalho. Isso + ele considera como degradação ((trecho 35

incompreensível)) + então vocês vão se deparar + nas leituras de vocês + com as duas situações + onde se tem ou se aceita + com mais frequência as três fases + a parte de quem promove a desagregação e impacto + mas aqui a gente vai obedecer na íntegra esse texto porque também + é um trabalho recente e considera autores importantes + no estudo de manejo e 40

conservação do solo e água + certo? Vamos lá

Al./leitor. Miguel. ((lendo)) Impacto + as gotas de chuva que golpeiam o solo+ contribuem + para a erosão da seguinte maneira + desprendem as partículas do solo no local do impacto + transportam + por salpicamento + as partículas desprendidas + imprimem energia + em forma de turbulência + 45

a água da superfície de um terreno + principalmente + nos minutos iniciais + exerce uma ação transportadora

Prof. Part. Carvalho. Vamos passar pra + página seguinte + olhando uma figurinha que vocês têm aí + ((lendo a figura)) e aqui nos temos a superfície de um terreno + com pouca instabilidade em termos de relevo + 50

relativamente plano + qual é essa + o princípio + ou fenômeno natural da chuva? Gotinhas começam a cair aqui + não é? Não parecem gotas não + + mas + depois do movimento elas ficou + é + esse solo aqui + estando + sem vegetação +desnudo + ou desprovido + de sua proteção natural + seja por vegetação viva + ou restos cultuais + chamam de que esses restos + vegetais 55

+ na superfície do solo? Quem já ouviu falar? [Al Partic. (3). De que?

Prof. Esses restos de vegetais que não são vivos + a parte viva + mas ficam cobrindo o solo?

[Al.Partic. (1) Substrato 60

Al.Partic.(2) Cobertura morta

Prof. . Part. Carvalho. Cobertura morta ((trecho inaudível)) que também